Индивидуализация как фактор самообразования старших школьников

Ивасюк, Ольга Станиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация как фактор самообразования старших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Ивасюк, Ольга Станиславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация как фактор самообразования старших школьников"

На правахрукописи

Ивасюк Олыа Станиславовна

Индивидуализации как фактор самообразования старших школьников (на примере обучения иностранному языку)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2004

Диссертация выполнена в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н.Ульянова.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Петухов Михаил Алексеевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Чинкина Нурия Шайхутдиновна;

кандидат педагогических наук, доцент Денисова Галина Михайловна.

Ведущая организация: Ульяновский государственный университет

Защита состоится 27 октября 2004 г. в 15-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.276.02 в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова по адресу: 432980, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.

Автореферат разослан: ЗДСЕНТЯБРЯ 2004 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В решении задачи перехода к демократическому государству, к рыночной экономике, преодоления опасности отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития, ведущая роль на современном этапе развития принадлежит образованию. Вместе с тем, отечественное образование до настоящего времени остаётся лишь процессом трансляции исторического опыта, передаваемого от одного поколения к другому, механизмом социального наследования и сохранения выработанных норм и ценностей общества во времени. Поэтому оно не обеспечивает необходимые условия для становления сущностных свойств человека, его фундаментальных способностей, создания основ для самосовершенствования в процессе жизнедеятельности, самообразования в процессе учебно-познавательной деятельности.

Целостное образование старшеклассника также не может быть успешно и полноценно реализовано в одномерном пространстве культуры современного общества, каким является социализация.

Самообразование старшеклассника предполагает в качестве необходимой и равноправной социализации заключённую с ней в диалектическое единство индивидуализацию, которая, в свою очередь, как фактор определяет необходимые условия, движущие силы для самоопределения, самореализации и саморазвития его в качестве субъекта собственной самостоятельной деятельности учения.

Следовательно, поиск факторов, определяющих успешность самообразования учащегося старшей школы как взрослеющего человека, самостоятельно выбирающего и реализующего собственные цели и возлагающего на себя за это ответственность, представляет собой актуальное событие, связанное с выбором темы исследования. Именно в настоящее время, когда, к тому же, это определено и концепцией Российского образования, предусматривается высокий уровень самостоятельной образовательной деятельности школьников вплоть до выхода в процессе учения на самостоятельную образовательную траекторию.

Обращение к теме настоящего исследования актуально также и потому, что в связи с модернизацией образования педагогическая наука и практика нуждаются в поиске соответствующих факторов, способствующих адекватному развитию дидактических процессов индивидуализации учащихся старшей школы и испытывающих потребность в приобретении умений самообразования для обучения в высшей профессиональной школе.

Актуальность выбранной темы исследования, к тому же, обусловлена отсутствием теоретических основ и методических рекомендаций по совершенствованию процесса и деятельности самообучения старшеклассников.

тойгречевой и -социокультурной

общеобразовательной школе при обучении иностранному языку реализуются две принципиальные модели: авторитарная и манипуляционная. Первая основана на признании ведущей роли учителя, руководящего процессом обучения, воспитания и развития учащихся. Вторая опирается на манипуляции, приводящие к косвенному воздействию на учащегося, позволяющему скрыто включить его в социально-ориентированную деятельность и, тем самым, обеспечить его социализацию, как наследование опыта прошедших поколений новыми.

Степень научной разработанности проблемы. Категория "самообразования" является ведущим понятием в ряду исследований, связанных, в первую очередь, с проблемой человека. Философы (Сократ, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дьюи и др.) стремились выделить такие человеческие качества, которые характеризуют его потребности, стремления обогатить внутренний мир, приобщиться к ценностям культуры, обеспечить себе достойный уровень жизнедеятельности, реализовать профессиональные способности, индивидуальные интересы к образованию.

В настоящее время философами (Ю.А. Огородников, Н.П. Пищулин, Н.С. Розов, И.Г. Фомичева и др.) отмечается настоятельная необходимость перехода к поддерживающей педагогике, соответствующих изменений в образовательном процессе, который всё более индивидуализируется, приоритетными в нём становятся самосовершенствование, самообучение, самовоспитание.

В процессе развития общего образования и в ходе его исследования понятие "самообразование" претерпело существенную реконструкцию - от самостоятельной работы в школе, дома при выполнении заданий исследовательского уровня, в процессе эвристического обучения, развития одарённых школьников, до самостоятельной познавательной деятельности в ходе реализации индивидуальных образовательных программ в экспериментальной общеобразовательной школе по программе модернизации Российского образования.

Успешными являются исследования самообразования школьников в рамках человекоцентрированного обучения в странах Азии, Европы, Америки, именуемого К. Роджерсом как свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлечённое, влияющее на всю личность, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта.

Важным в контексте нашего рассмотрения являются исследования С.Д. Полякова, направленные на изучение возможностей развития индивидуальности личности школьников в рамках классно-урочной системы и традиционного содержания образования. Особое выделение индивидуализации личности, по его мнению, позволяет отличить развитие личности человека определённого социального типа от нетипичного, не совпадающего с социально-типовым, как индивидуального образования. Если первое есть ядро социализации, то второе - направляющая сила индивидуализации.

Применительно к теме нашего исследования мы ориентировались также на идеи и определения Н.Н. Михайловой и СМ. Юсфина, раскрывших

деятельностную сторону психолого-педагогических основ индивидуализации. Индивидуализация, по их мнению, неразрывно связана с развитием способностей к самоопределению и самореализации в виде самодеятельности по воплощению желаемого. Это процесс, в котором содержатся все условия для развития воли и ответственности.

Вместе с тем, в научных исследованиях нами не были обнаружены работы, в которых бы самообразование рассматривалось в качестве результата действия фактора индивидуализации как междисциплинарного феномена, были определены границы понятийного поля.

К тому же, в ходе наблюдения за школьниками в процессе учебных занятий, выявлены затруднения в самостоятельном овладении умениями, одной из причин которых является недостаточный образовательный потенциал дидактической системы обучения иностранному языку, отсутствие в структуре процесса обучения специальных механизмов, позволяющих успешно использовать чтение, аудирование, говорение, письмо как средство индивидуализации в процессе самообразования.

противоречие между необходимостью реализации в ходе самообразования дидактической системы на примере обучения старшеклассников иностранному языку, обеспечивающей их индивидуализацию, и отсутствием теоретического обоснования такой системы;

- противоречие между необходимостью реализации в ходе самообразования иностранному языку целенаправленной самостоятельной деятельности учения старшеклассников как специфического фактора самообразования и отсутствием соответствующего теоретического обоснования;

- противоречие между необходимостью реализации в ходе индивидуализации самообразования педагогической поддержки и неполнотой теории, объясняющей её сущность применительно к самообучению иностранному языку.

Названные частные противоречия порождают основное противоречие между актуальностью создания условий для индивидуализации как фактора самообразования старшеклассников и отсутствием соответствующего теоретического обоснования.

Рассмотренное позволяет сделать вывод об актуальности теоретического и эмпирического исследования индивидуализации как ведущего фактора самообразования старшеклассников.

Исходя из выявленных противоречий, проблемой исследования является выявление возможностей индивидуализации как дидактического фактора, способствующего самообразованию учащихся старшей школы.

Цель исследования: обоснование, разработка и экспериментальная проверка индивидуализации как фактора успешности самообразования учащихся старшей школы.

Объект исследования: процесс самообразования учащихся старшей школы с учётом влияния фактора индивидуализации.

Предмет исследования: индивидуализация как фактор самообразования учащихся старшей школы.

Гипотеза исследования: самообразование учащихся старшей школы становится успешным, если:

- разработана и опробована дидактическая система самообучения иностранному языку, которая является специфическим фактором самообразования;

- спроектирована и реализована в процессе самообучения иностранному языку самостоятельная образовательная деятельность старшеклассников, являющаяся специфическим фактором самообразования;

- педагогическая поддержка учителем старшеклассников реализуется как специфический фактор самообразования.

Задачи исследования:

1. Выявить доминирующие тенденции в исследовании проблемы индивидуализации как ведущего фактора самообразования учащихся старшей школы, обосновать специфические факторы его успешности.

2. Разработать и опробовать дидактическую систему самообучения иностранному языку старших школьников как специфического фактора самообразования.

3. Спроектировать и реализовать в процессе самообучения старших школьников иностранному языку самостоятельную образовательную деятельность как специфического фактора самообразования.

4. Адаптировать стратегию педагогической поддержки как специфического фактора к самообразованию старшеклассников на примере обучения иностранному языку.

5. Экспериментально проверить эффективность влияния индивидуализации как ведущего фактора на самообразование учащихся старшей школы.

Теоретико-методологические основы исследования составляют философские положения, признающие образование как особую форму познания, образовательную деятельность, носящую опосредствованный характер, связанную с субъективизацией знания; предусматривающие изменения в образовательном процессе, в котором всё более приоритетным становится самосовершенствование, самообучение, самовоспитание.

Основания в области философии образования составляют идеи Б.С. Гершунского, СИ. Гессена, B.C. Леднёва, Н.Н. Моисеева, Н.С. Розова, И.Г. Фомичевой и др. о личностной ценности образования, индивидуально-мотивированном отношении человека к собственному образованию, его уровню и качеству.

Психологические основания исследования составляют идеи личностного и деятельностного подходов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, Д.В. Эльконина и др.

Педагогическими основаниями исследования являются концептуальные положения педагогики свободы, индивидуализации, педагогической поддержки, самоопределения, самореализации, саморазвития А.Г. Асмолова, Е.В. Бонда-ревской, О.С. Газмана, А. Маслоу, Н.Н. Михайловой, А.В. Мудрика, С.Д. Полякова, В.И. Слободчикова, СМ. Юсфина, И.С. Якиманской и др.

A.В. Баранников, В.Б. Бондаревский, СИ. Грандова, А.К. Громцева, О.Л. Калинина, И.И. Колбаско, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, Б.Ф. Райский, Н.А. Рубакин и др.), о развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.И. Кушнир, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов,

B.И. Пассов и др.).

Исходными положениями теоретического и экспериментального моделирования, выбора исследовательских методов явились методологические основания В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краевского, B.C. Леднёва, A.M. Новикова, В.М. Полонского и др.

Методы исследования.

Теоретические методы: изучение научной литературы, диссертационных исследований, материалов педагогического опыта, документов, других источников. Теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование, мысленный эксперимент, комплексные методики.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, опрос, тестирование, изучение продуктов деятельности, оценивание, педагогический эксперимент.

Статистические методы: методы первичной статистической обработки результатов эксперимента (вычисление выборочной средней, выборочной дисперсии медианы, моды); методы вторичной статистической обработки (методы сравнения и установления статистических взаимосвязей между переменными, корреляции друг с другом).

Эмпирическая база и основные этапы исследования:

Основная часть экспериментальной работы выполнена в средних школах г. Ульяновска, г. Новоульяновска и Ульяновской области. Экспериментальные исследования проводились в три этапа.

Первый этап (1994 - 2000 гг.) - теоретический, был направлен на изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, передового педагогического опыта. Проводился анализ и обобщение исследований в контексте проблемы, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись структурные компоненты процесса исследования: проблема, гипотеза, методы проверки гипотезы; параметры, характеризующие базовые компоненты и стратегию исследования: цель, задачи, объект и предмет исследования; параметры диссертационного исследования: актуальность, теоретическая и практическая значимость, научная новизна, достоверность результатов.

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - поисковый. Разрабатывалась стратегия самообразования как результат влияния фактора индивидуализации;

выбирались, оценивались и обосновывались специфические факторы; проектировались критерии, показатели и уровни самообразования; моделировались и апробировались механизмы успешности формирования умений учебного самоопределения, самореализации и саморазвития. Планировался эксперимент, проводилось входное тестирование учащихся экспериментальных и контрольных групп, подготовка учителей, методического материала, пробное проведение учебных занятий по иностранному языку в старшей школе, проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2002 - 2004 гг.) - итоговый. Проводилась обработка результатов экспериментальной проверки влияния специфических факторов на самообразование учащихся старшей школы на примере обучения иностранному языку: определялось влияние дидактической системы самообучения, содержания самостоятельной образовательной деятельности старшеклассников и педагогической поддержки на успешность самообразования и формирование умений самоопределения, самореализации и саморазвития. Были обобщены полученные результаты, сформулированы выводы, методические рекомендации, завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

На уровне преобразования разработанная и опробованная дидактическая система самообучения иностранному языку позволяет по-новому выстроить процесс формирования старшеклассниками у себя умений выбирать цель, методы, средства и формы деятельности учения, нести перед собой ответственность за реализацию выбранной цели; лично решать учебные проблемы, ситуации, задачи; анализировать, оценивать и преобразовывать собственный опыт учебной деятельности.

На уровне дополнения спроектированная и реализованная в самообразовании иностранному языку старшеклассников деятельность самостоятельного учения с учётом индивидуализации как фактора расширяет известные теоретические положения о познавательной деятельности школьников в целостном процессе обучения как полностью социально детерминированной, положениями: о самоопределении, самореализации, саморазвитии старшеклассников как деятельности порождения и развития индивидуальности средствами самообучения.

На уровне конкретизации адаптированная к самообучению иностранному языку стратегия педагогической поддержки позволяет уточнить деятельность учителя в ситуациях, когда активность старшеклассников заблокирована извне и они нуждаются в защите; когда активность старшеклассников никем не блокируется, но учащиеся нуждаются в ситуативной помощи; когда старшеклассники нуждаются в содействии для развития умений совершать выбор; когда старшеклассники готовы сами решать свою проблему и запрашивают у учителя в этом помощь.

Теоретическая значимость исследования.

сформулированные теоретические основы самообразования учащихся старшей школы, специфическим фактором которого является индивидуализация.

Подтверждено предположение о теоретической значимости дидактической системы самообучения иностранному языку, позволяющей проектировать процесс формирования старшеклассниками у себя умений выбора как продвижение в самоопределении и принятие на себя ответственности за свой выбор; умений лично решать учебные проблемы, задачи как продвижение в самореализации; умений анализировать, оценивать и преобразовывать собственный опыт как продвижение в саморазвитии.

Теоретически обоснована деятельность самостоятельного учения старшеклассников с учётом обеспечения самообразования, являющаяся его специфическим фактором, позволяющая в целостном процессе учения порождать и развивать их индивидуальность в ходе учебных действий мотивации, проблематизации, самоопределения, самореализации, демонстрации, рефлексии.

Разработаны дидактические основания адаптации к самообучению стратегии педагогической поддержки как специфического фактора самообразования, включающие тактики "защиты", "помощи", "содействия", "взаимодействия", когда старшеклассники в них нуждаются при осуществлении учебных выборов, личном решении учебных задач и рефлексии собственного учебного опыта, что открывает перспективы для прикладных работ в области теории самообучения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в применении их для решения частно-методических вопросов в иноязычной образовательной области в общеобразовательной школе. Дидактическая система самообучения иностранному языку, компоненты самообразовательной деятельности учения старшеклассников, методы, способы, приёмы педагогической поддержки учащихся в самостоятельной образовательной деятельности могут быть использованы при обучении дисциплинам других образовательных областей.

В результатах исследования заинтересованы следующие группы пользователей: учителя общеобразовательной школы, преподаватели гуманитарных, социально-экономических и естественно-математических дисциплин учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, а также методические работники, аспиранты и соискатели, ведущие исследования в области самообразования обучающихся, формирования у них системы социально-профессиональных компетентностей.

Масштаб внедрения областной. Результаты исследования в основном готовы к внедрению. Внедрение экономически целесообразно: не предполагается выделение дополнительных финансовых субсидий. Составлены методические рекомендации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена соответствием выбранной теоретической модели объекту исследования. Она ведёт себя так же, как и исследуемый объект, и при этом структура модели и объекта изоморфны. Теоретические основания,

методические рекомендации и правила подтверждены опытом лонгитюдной практики в школах Ульяновской области.

Обоснованность полученных результатов по реализации теоретической модели подтверждена экспериментальными исследованиями и аналитическими методами оценки надёжности, достоверности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях предметно-методических комиссий, педагогических советов школ в период 1994-2002 гг., а также были опробованы на Российской научно-практической конференции с международным участием "Инновационные основы университетского педагогического образования" (Ульяновск, 2003 г.), методологических семинарах, научно-методических конференциях на базе образовательных учреждений г. Ульяновска, г. Новоульяновска; на III Международной научно-практической конференции "Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве" (Пенза, 2004 г.); на III Всероссийской научно-практической конференции "Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и в ВУЗе" (Пенза, 2004 г.).

Практически значимые материалы опубликованы в виде методических рекомендаций и учебно-методического пособия для учителей и учащихся и нашли применение в деятельности школ г. Ульяновска и области.

Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя английского языка в школах г. Ново-ульяновска.

Теоретические положения, практические разработки, результаты выполненных исследований отражены в 8 публикациях соискателя.

Основные положения, выносимые на защиту.

1.Дидактическая система самообучения старших школьников иностранному языку, как специфический фактор, представляет собой целостную совокупность, основными компонентами которой являются: цель, задачи, принципы самообучения, содержание самообразования, методы и средства самообучения, формы организации самообучения и результат. Система отражает единство, взаимосвязь и взаимовлияние индивидуализации как фактора и самообразования. Функции компонентов целостности взаимоопределены с функцией дидактической системы самообучения. Цель и результат дидактической системы самообучения старшеклассников иностранному языку представляют собой опыт субъектной деятельности, приобретённый в процессе самообразования. Дидактическая система самообучения старшеклассников позволяет целенаправленно выстроить процесс формирования у них личного опыта самоопределения, самореализации и саморазвития, опосредствованных умениями: учебного выбора целей, методов, средств и форм решения учебных проблем, личного решения учебных задач, анализа, оценки и преобразования - рефлексии собственного опыта.

2.Самостоятельная образовательная деятельность старшеклассников, как специфический фактор, содержанием которой является субъектная познавательная практика, включает выбор цели, методов, средств и форм деятельности учения и принятия на себя ответственности за реализацию

выбранной цели; личное решение учебных проблем, ситуаций, задач; анализ, оценку и преобразование учебной деятельности. Дидактическая структура самостоятельной деятельности учения, включает мотивационный, проблематизационный, самоопределительный, самореализационный, демонстрационный и рефлексивный компоненты, позволяет реализовать образовательный потенциал иностранного языка как в продуктах учебной деятельности - знаниях, умениях, навыках, так и в субъектном опыте.

З.Деятельность педагогической поддержки, ориентированная на индивидуализацию как специфический фактор самообразования старшеклассников иностранному языку, используется учителем как стратегия, реализуемая в форме тактик "защиты", "помощи", "содействия" и "взаимодействия", предполагает деятельность учителя по созданию учащимся условий для творческой деятельности учения, когда их активность заблокирована извне и они нуждаются в защите, когда активность старшеклассников никем не блокируется, но они нуждаются в ситуативной помощи, когда старшеклассники нуждаются в содействии для развития умений совершать выбор, когда старшеклассники готовы сами решать свою учебную проблему и запрашивают у учителя в этом поддержки.

Структура диссертационного исследования.

Диссертация объёмом 227 страниц состоит из введения, двух глав, 7 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 212 наименований, из них 8 - на иностранном языке), шестнадцати приложений. Основное содержание диссертации изложено на 158 страницах, включает 18 таблиц, 9 рисунков, общее число иллюстраций - 27.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность темы, сформулированы базовые структурные компоненты процесса исследования: проблема, гипотеза, методы как способы проверки гипотезы; параметры, характеризующие базовые компоненты и стратегию исследования в целом - цели, задачи, объект и предмет исследования; положения, выносимые на защиту; основные параметры - характеристики диссертационного исследования: актуальность, теоретическая и практическая значимость, научная новизна, достоверность полученных результатов.

В первой главе "Теоретико-методологические основы самообразования учащихся старшей школы в контексте процессов индивидуализации" рассматривается проблема самообразования старших школьников в контексте процессов индивидуализации, дидактическая система самообучения иностранному, языку, самостоятельная образовательная деятельность старшеклассников, педагогическая поддержка её учителем как специфические факторы самообразования.

В ходе нашего исследования осуществлён ретроспективный анализ понятий "самообразование", "индивидуализация", "индивидуализация как фактор самообразования", а также представлены результаты их рассмотрения в интерпретации современных учёных различных специальностей в контексте

рассматриваемой проблемы индивидуализации как фактора самообразования учащихся.

С учётом рассмотренного и на основе выбранной теоретической модели нами сформулировано следующее определение самообразования учащихся старшей школы. Самообразование старшеклассников - это процесс и результат их самостоятельной учебной деятельности, связанной с осознанными выборами учебных целей, учебных задач, методов, способов, средств их решения, степени своей самостоятельности, принятием на себя ответственности за свой выбор; с личной реализацией учебных целей, решением учебных задач с помощью выбранных методов, способов, средств; с целенаправленным анализом, оценкой и изменением своей учебной деятельности, отношений, самого себя.

Более обобщённо самообразование старшеклассников при обучении иностранному языку нами определено как активная самостоятельная деятельность самообучения, связанная с порождением и рефлексией собственного опыта учебного самоопределения, самореализации и саморазвития.

С учётом сказанного, сформулированы также следующие определения. Самоопределение старшеклассников при обучении иностранному языку - это самостоятельные, осознанные выборы учебных целей, учебных задач, методов, способов и средств их решения, степени своей самостоятельности в учении, а также принятие на себя ответственности за свой выбор. Самореализация старшеклассников при обучении иностранному языку - это личная реализация учебных целей, самостоятельное решение учебных задач с помощью выбранных им методов, способов, средств и форм. Саморазвитие старшеклассников при обучении иностранному языку - это специфический процесс, целенаправленный на изменение своей деятельности, отношений, самого себя как субъекта учения ради собственного самосовершенствования посредством анализа и оценки своей деятельности учения и преобразования (изменения и развития).

В ходе исследования установлено, что самообразование старших школьников будет успешным, если ведущим фактором его детерминации будет индивидуализация.

В этой связи мы дали такое определение: индивидуализация - это движущая сила, содействующая самоопределению, самореализации и саморазвитию старшеклассников в самообучении. Индивидуализация как фактор самообразования - это процесс и результат порождения и рефлексии старшеклассниками опыта самообразования, детерминированного специфическими факторами: дидактической системой самообучения иностранному языку, самообразовательной деятельностью и педагогической поддержкой её учителем.

Успешность индивидуализации как фактора самообразования, как было установлено, в решающей степени зависит от позиции учителя в ходе педагогической поддержки им самостоятельной творческой деятельности учащихся старшей школы. Педагогическая поддержка и есть тот механизм, который позволяет учителю создать необходимые и достаточные условия для полноценного самообразования учащихся.

Идеи педагогической поддержки соотносимы с замыслом становления личности старших школьников, взаимосвязаны дидактическими основаниями с обучением иностранному языку, с формированием языковой, речевой и социокультурной компетентностей, с педагогическими позициями учителя. Поддержка сообразна и возрастному периоду школьников. Кроме того, иноязычное говорение - это способ самовыражения, самореализации и развития самостоятельности целеполагания, планирования, высказывания, самоконтроля, приближенный к жизнедеятельности человека вообще.

Целенаправленное интегрирование рассмотренных дидактических факторов позволило нам спроектировать такие структуры, которые как специфические движущие силы содействуют самообразованию старших школьников в процессе самообучения иностранному языку.

Вместе с тем, они создают условия для реконструкции традиционного процесса обучения и устранения имеющихся в нём недостатков:

- система обучения иностранному языку не имеет встроенных в её структуру механизмов, таких, как специфические факторы самообразования;

- учебно-познавательная деятельность учащихся сводится к усвоению, запоминанию и воспроизведению изучаемого учебного материала;

- деятельность учителя заключается в проверке домашнего задания, сообщении нового учебного материала, организации его закрепления и формирования репродуктивных умений и навыков учащимися.

Поэтому нашими исследованиями предполагалось обосновать проектирование специальной дидактической системы самообучения старшеклассников иностранному языку, реконструировать учебно-познавательную деятельность учащихся в самообразовательную деятельность; преобразовать обучающую деятельность учителя в поддерживающую деятельность самостоятельного учения учащихся как специфических факторов самообразования.

Разработанная и опробованная в ходе исследования дидактическая система самообучения старшеклассников иностранному языку, включает следующие компоненты: цель, задачи, принципы, содержание, методы, средства и формы организации самообразования. Существенной особенностью спроектированной дидактической системы самообучения иностранному языку является отказ от традиционной урочной формы обучения и предпочтение самостоятельным учебным занятиям различной структуры, включающим специальные стадии для теоретического и практического обучения; решению образовательной ситуации, проблемы, задачи; проведению эвристических бесед, занятий-монологов, занятий-сочинений, занятий-сообщений, занятий-докладов, занятий-подготовки к выступлениям, дискуссиям, открытым учебным занятиям и т.п.

В отличие от традиционного урока самостоятельное учебное занятие в дидактической системе самообучения иностранному языку, кроме организационной и заключительной частей, содержит основную, включающую столько стадий, сколько содержит образовательный цикл как последовательная смена компонентов образовательной ситуации, например, мотивационного, проблематизационного, самоопределения, личностно-деятельностного,

демонстрационного, рефлексивного или - обеспечивающего, формирующего, результативного и др., позволяющих создать условия для творческой деятельности старшеклассников.

Индивидуализация как фактор самообразования, спроектированного нами, детерминируется в процессе самообучения самообразовательной деятельностью старшеклассников - субъектов самообучения, осознающих своё право на учебное самоопределение, самореализацию и саморазвитие и несущих перед самими собой за это ответственность, которая обеспечивает условия для создания творческого продукта.

В соответствии со схемой эвристического образовательного цикла, выступающего альтернативой традиционному, самостоятельная деятельность учения учащихся включает: осознание учебной проблемы, проблемной ситуации, задачи; постановку/выбор цели деятельности по разрешению проблемной ситуации; выявление личного опыта в решении проблемы, его достаточности/недостаточности; порождение и фиксацию проблемы; выбор методов, способов, приёмов; принятие ответственности за решение проблемы; личное решение проблемы каждым с помощью выбранных средств в процессе самостоятельной деятельности преобразования; демонстрацию образовательного продукта, переформулирование проблемы, рождение новой; самоанализ результата, развитие образовательной ситуации на новом уровне; самооценку достижения первоначального замысла, изменений в себе.

Успех самообразования, в результате которого учащиеся приобретают субъектный опыт, существенным образом зависит от педагогической поддержки. Педагогическая поддержка - это педагогическая деятельность учителя, помогающая старшеклассникам актуализировать процесс самоопределения, развернуть его в конкретную деятельность самореализации и саморазвития, быть активными в процессе самообучения.

В контексте нашего исследования педагогическая поддержка учащихся старшей школы - это деятельность учителя, способствующая их успешному самоопределению, самореализации и саморазвитию как составляющих самообразования в ходе самообучения.

Содержание и последовательность действий учителя по оказанию помощи в самообразовательной деятельности старшеклассников составляют стратегию педагогической поддержки, а процесс содействия формированию умений самоопределения, самореализации и саморазвития представляет ни что иное, как процесс становления и развития самообразования.

Стратегия педагогической поддержки старшеклассников как алгоритм планирования действий, определённая концептуальной моделью, включает конкретные тактики педагогической поддержки как совокупности приёмов и средств достижения намеченных целей, решающие в процессе самообразования определённые дидактические задачи. В зависимости от того, какой конкретный смысл приобретает педагогическая поддержка, выделяются тактики: "защиты", "помощи", "содействия" и "взаимодействия".

Сформулированные теоретические положения, определения, специфические факторы самообразования и компоненты явились основой для

построения структуры индивидуализации как фактора самообразования, представленной на рис. 1.

Рис. 1 Схема индивидуализации как фактора самообразования старшеклассников

Во второй главе "Реализация самообразования старшеклассников как результат действия фактора индивидуализации" рассматриваются уровни сформированности опыта самообразования старшеклассников, процесс продвижения их в самообразовании и даются методические рекомендации по самообразованию старшеклассников, анализируются и оцениваются результаты.

В ходе реконструирования процесса самообразования на основе специфических дидактических факторов и внешних признаков как показателей их проявления были выделены уровни сформированности опыта самообразования старшеклассников: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий. Дана характеристика внешних проявлений признаков каждого уровня по каждому компоненту самообразования как ступеней образовательного цикла: мотивации, проблематизации, самоопределения, самореализации, демонстрации и саморазвития. В процессе экспериментального исследования учителем отслеживались внешние проявления показателей сформированности определённого уровня на каждой ступени и оценивался факт продвижения учащихся за время одного учебного занятия, за время учебных занятий в течение одного месяца, за время учебных занятий в течение полугодия и за учебный год.

Также в ходе каждого учебного занятия, как системообразующего компонента дидактической системы самообучения, учителем оценивалось влияние каждого из специфических факторов на результат самообразования старшеклассников путём сравнения с традиционной формой обучения.

Влияние дидактической системы самообучения иностранному языку как специфического фактора на качество самообразования старшеклассников, оценивалось опосредствованно по влиянию учебного занятия, обеспечивающего условия для творческой деятельности в ходе самоопределения, самореализации и саморазвития как выбора, личного решения учебных задач и рефлексии, как фактов, истолковываемых в контексте их проявлений на том или ином уровне самообразования. Для обеспечения названных условий были разработаны: индивидуальная программа самообучения, компонентная структура для конструирования системы учебных занятий, развёрнутая структура полного учебного занятия, план теоретического учебного занятия, конспект практического учебного занятия, методика построения договорных отношений, позволяющие успешно реализовать самообразование, и подчёркивающие потенциал дидактической системы самообучения.

Влияние самообразовательной деятельности старшеклассников как специфического фактора на качество самообразования оценивалось опосредствованно по результатам обязательно выполняемых видов деятельности: мотивации, проблематизации, самоопределения, самореализации, демонстрации и саморазвития, которые планировались и контролировались учащимися и учителем и обеспечивали условия для создания учащимся творческого продукта: когнитивного и методологического, проявляющихся в качестве формируемых умений.

Влияние педагогической поддержки самостоятельного учения старшеклассников на качество самообразования как специфического фактора оценивалось опосредствованно по результатам их активности в процессе выбора, личного решения учебных задач и рефлексии, условия для которой создавались учителем в ходе реализации тактик "защиты", "помощи", "содействия" и "взаимодействия".

Для отслеживания продвижения учащихся в самоопределении, самореализации и саморазвитии как дидактических компонентов самообразования были разработаны признаки проявления их сформированности как инвариантные умения совершать действия по выбору, актуализации, выделению, отбору, определению, осознанию ситуаций, постановке целей, фиксации проблем, задач, ситуаций; лично решать задачи, демонстрировать образовательный продукт, раскрывать личностные возможности, претворять в жизнь намерения; анализировать, оценивать и преобразовывать в ходе самообучения свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия, свои отношения, самих себя.

Структура показателей успешности учащихся в самообразовании, формируемых при освоении ими иноязычного говорения, представлена в табл. 1.

В нашем исследовании выполнение умений осуществлять осознанный выбор, решать проблему, ситуацию, задачу, оценивалось одним баллом; невыполнение подобного действия - 0. Это объясняется тем, что в структуре учебного занятия предусмотрены соответствующие механизмы, которые обеспечивают условия для выполнения инвариантного перечня действий.

Таблица 1

Показатели успешности старшеклассников в самообразовании

№ Успешность в Дифферен- Интеграль-

самообразова- Показатели успешности циальный ный

нии показатель показатель

1 2 3 4 5

1. Успешность 1.Умение выбирать ПУ1 ИПУ1=

самоопреде- инструментальную основу мотивации '/6(ПУ1+ПУ2

ления в иноязычного говорения. +ПУЗ+ПУ4+

процессе 2. Умение выделять из наличного ПУ2 ПУ5+ПУ6)

учения опыт принятия и создания

иностранному проблемных ситуаций, учебных

языку проблем, задач. 3. Умение отбирать необходимые методы, средства и формы решения учебных ситуаций, задач. 4.Умение выбирать учебные проблемы, ситуации, задачи для личного решения. 5.Умение определять образовательный продукт для демонстрации. 6. Умение анализировать и оценивать свой выбор нового, отказываться от старого, брать на себя за это ответственность. ПУЗ ПУ4 ПУ5 ПУ6

2. Успешность 1.Умение выбирать и актуализировать ПУ7 ИПУ2=

самореализации целевую основу мотивации. '/6(ПУ7+ПУ8

в процессе 2. Умение фиксировать и ПУ8 +ПУ9+ПУ1 СИ-

учения формулировать проблему, ПУ! 1+ПУ12)

иностранному планировать её решение.

языку. 3. Умение использовать методы и способы решения проблем, ситуаций, задач. 4. Умение лично решать учебную проблему, задачу, ситуацию. 5.Умение успешно демонстрировать свой образовательный продукт. 6. Умение анализировать, оценивать и преобразовывать достигнутые результаты личного решения учебной проблемы, ситуации, задачи. ПУ9 ПУ10 ПУП ПУ12

3. Успешность 1. Умение мотивировать и оценивать ПУП ИПУЗ-/б

саморазвития в рефлексивную деятельность, при- (ПУ13+ПУ14+

процессе давать мотиву новые качества, ПУ15+ПУ16+

учения использовать новый мотив. ПУ17+ПУ18)

иностранному 2. Умение анализировать, оценивать ПУМ

языку и преобразовывать результаты проблематизации.

Окончание табл. 1

1 2 3 4 5

3. Умение анализировать, оценивать и преобразовывать результаты выбора способов решения учебной задачи. 4. Умение анализировать, оценивать и преобразовывать результаты личного решения учебной проблемы, ситуации, задачи. 5. Умение анализировать, оценивать и преобразовывать результаты демонстрации образовательного продукта. 6. Умение анализировать, оценивать продвижение в развитии самого себя. ПУ15 ПУ16 ПУ17 ПУ18

Факт выполнения каждого действия по внешнему проявлению его учитывался и фиксировался учителем и учащимся; количественные показатели использовались далее при оценке баллов, полученных учащимися при самостоятельном учении по каждому показателю успешности (ПУ), вычислении суммарных значений ПУ — ЕПУ и средних - ИЛУ.

Двухбалльная шкала оценок по каждому показателю сопоставима с пятибалльной шкалой, позволяющей соотносить средние значения показателей с уровнями сформированности умений самоопределения, самореализации и саморазвития как компонентов самообразования школьника на примере иностранного языка. При этом, интервал значений 0-0,2 соответствует низкому уровню; 0,2-0,4 - уровню ниже среднего; 0,4-0,6 - среднему уровню; 0,6-0,8 -уровню выше среднего; 0,8-1,0 - высокому уровню.

Динамика результатов, отслеживаемых в процессе экспериментальных исследований сформированности умений выполнения компонентов самообразования, составленных на основе данных наблюдений и оценок учащихся преподавателем в контрольной и экспериментальной группах с учётом влияния специфических факторов, отражена на рис. 2; 3.

Анализ диаграмм показал закономерные изменения опыта самообразования старшеклассников по сравнению с начальным. К концу учебного года, как следствие влияния специфического фактора -дидактической системы самообучения иностранному языку, произошло заметное увеличение процента учащихся, сформировавших у себя опыт самообразования на высоком, выше среднего и среднем уровнях, и, наоборот, уменьшение - на уровнях ниже среднего и низком. На высоком, выше среднего и среднем уровнях в самоопределении увеличение произошло в 1,8 раза, в учебной самореализации в 1,8 раза, в учебном саморазвитии в 1,6 раза; на уровнях ниже среднего и низком произошло сокращение процента учащихся.

Как следствие влияния самообразовательной деятельности старшеклассников - специфического фактора самообразования возросла когнитивная и методологическая составляющая результата на стадиях

Важным для нас в процессе самообразования учащихся как следствие влияния педагогической поддержки было увеличение дистанцирования их от учителя в ходе становления индивидуальности. Продвижение в дистанцировании обнаруживалось как сокращение объёма и уровня педагогической поддержки, с одной стороны, и, как увеличение доли самостоятельности учащихся, с другой.

Представляет интерес динамика умений учебного самоопределения, самореализации и саморазвития, выявленная в результате самооценки учащимися. Общая тенденция изменений сохранялась как и при оценке сформированности соответствующих умений учителем. Вместе с тем, и дифференциальные, и интегральные оценки оказались заметно выше. Причиной этому является завышенная самооценка учащимися своих достижений в познании, приобретении умений самообразования как чувство собственного достоинства, возникающее из уверенности старших школьников в своих силах.

После эксперимента нами было проведено контрольное анкетирование интересов и склонностей с помощью анкеты "Иностранный язык в оценке"; способности к саморазвитию, самообразованию посредством опросника ВА. Андреева; направленности личности с помощью анкеты Б. Басса и степень готовности к принятию на себя ответственности по методике УСК. Результаты контрольного тестирования совпали с результатами итогового среза, что свидетельствует об их адекватности.

Результаты эксперимента были всесторонне обработаны методами математической статистики. Сравнение величин выборочного среднего, моды и медианы показало, что распределение выборочных данных подчиняется нормальному закону и подтверждает обоснованность применения методов вторичных статистических расчётов. С помощью этих методов были проверены гипотезы НО и Н1. Н0: корреляция между упорядоченными перечнями значений факторов в экспериментальной и контрольной выборке не отличаются от эталона. Н1: корреляция между упорядоченными перечнями значений факторов в экспериментальной и контрольной выборке статистически отличаются от эталона.

Известно, что корреляция достоверна, если абсолютная величина коэффициента корреляции (Ш) достигает критического значения или превышает его. Полученные при подсчете значения Ш=0,98; И2=0,91; К3=0,85 выше критического (0,6-0,76). Следовательно, гипотеза Н1 принимается: корреляция статистически значимо отличается от эталонного значения, эксперимент надёжен, взаимосвязь разработанных факторов самообразования высокая.

Данные экспериментальной выборки коррелируют с данными экспертов.

Полученные результаты экспериментальных исследований позволили разработать методические рекомендации по индивидуализации самообразования старших школьников.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы. В ходе проведённого нами исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные,

подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы:

1. Анализ научной литературы, посвященной проблеме индивидуализации как фактора самообразования учащегося старшей школы показал, что на протяжении последнего столетия и в педагогической науке, и в практике происходят серьёзные изменения тенденций в акцентах образования их как людей достойных, имеющих опыт учебного самоопределения, самореализации на основе свободного выбора и принятии на себя ответственности перед собой за целенаправленное решение учебных проблем, ситуаций, задач, людей, имеющих опыт самоанализа, самооценки, самоизменения, а, значит - самообразования.

2. Учащиеся старшей общеобразовательной школы всё более выводятся на индивидуальную траекторию, образование на которой является действенной формой становления и развития их индивидуальности, которая развивается при самообразовании, в ходе создания и рефлексии ими собственного учебного опыта, позволяющего признать себя субъектами учения, свободно определяющими и реализующими свои собственные учебные цели и несущими перед самими собой ответственность за их реализацию.

3. В соответствии с целями и задачами диссертационного исследования, обоснованы и разработаны специфические факторы как составляющие самообразования: дидактическая система самообучения старшеклассников иностранному языку, самообразовательная деятельность старшеклассников и деятельность педагогической поддержки её учителем, опосредствующие опыт самостоятельного выбора целей, методов, средств и форм личного решения учебных проблем, ситуаций, задач и учебной рефлексивной деятельности: анализа, оценки, изменения, развития.

4. Разработанная дидактическая система самообучения старшеклассников иностранному языку, включающая цель, задачи, принципы, содержание самообразования, методы, средства и формы организации самообучения, позволяет по-новому выстроить целостный процесс формирования у них субъектного опыта, отличающийся соответствующей целенаправленностью на получение образовательного продукта: учебного самоопределения, самореализации и саморазвития и системой учебных занятий, обеспечивающих гарантированное формирование умений как основы собственного опыта самообразования на уровнях: низком, ниже среднего, среднем, выше среднего и высоком.

5. Спроектированная самообразовательная деятельность старшеклассников, включающая учебную деятельность мотивации, проблематизации, учебного самоопределения, самореализации, демонстрации и саморазвития как специфический фактор, позволяет им формировать у себя соответствующие умения выбирать мотивационную основу активности; выделять из наличного опыт принятия и создания учебных проблем, ситуаций, задач; отбирать необходимые методы, средства и формы решения учебных проблем, ситуаций, задач; определять образовательный продукт для демонстрации другим учащимся; анализировать, оценивать и преобразовывать

свой выбор нового, отказываться от старого, изменять свои действия, отношения, самого себя, обеспечивать условия для создания учащимися творческого продукта.

6. Адаптированная к самообразованию старшеклассников педагогическая поддержка как специфический фактор, отличающаяся целенаправленностью на индивидуализацию того, что они приобрели в собственном опыте самообразования, включая опыт учебного самоопределения, учебной самореализации, учебного саморазвития, позволяет посредством тактик "защиты", "помощи", "содействия" и "взаимодействия" поддержать учащихся в их учебных выборах, личном решении учебных проблем, ситуаций, задач и рефлексивной деятельности, обеспечить их активность в процессе самообучения.

7. Результаты проведённого эмпирического исследования среди учащихся старшей школы № 1 и 3 г. Новоульяновска подтвердили выдвинутые гипотезы. Цель проведённого исследования достигнута, влияние ведущего фактора индивидуализации, составленного специфическими факторами самообразования, такими, как: дидактическая система самообучения, самообразовательная деятельность старшеклассников, педагогическая поддержка на самообразование учащихся доказано. Определена положительная динамика на всех пяти уровнях самообразования учащихся в процессе учебного самоопределения, учебной самореализации и учебного саморазвития, выявленных, соответственно, по показателям умений выбора вариантов решения, личного решения учебных проблем и рефлексии собственного субъектного опыта при педагогической поддержке учителем.

В контексте нашего исследования получены побочные результаты, связанные с инвариантностью выводов, характерных для начальной и основной общеобразовательной школы; с возможностью использования многостадийных форм учебных занятий для проектирования самообразования в педагогических вузах; с необходимостью специального рассмотрения и исследования метадеятельностных основ проектирования образования.

Проведённое диссертационное исследование открывает перспективу для дальнейших научных исследований в контексте нашей темы, а именно:

- проектирование технологии самообразования учащихся начальной и основной общеобразовательной школы;

- формирование способностей учащихся общеобразовательной школы к самообразованию;

- формирование готовности выпускников общеобразовательной школы к самообразованию в профессиональной школе.

В этой связи могут быть решены новые задачи, предположительно, включающие:

- разработку теоретических основ проектирования самообразования в общеобразовательной школе (на примере другой образовательной области);

- развитие основ теории содержания самообразования школьников;

- обоснование и разработку теоретических и методических основ формирования готовности к самообразованию обучающихся.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Ивасюк О.С. Об учебной деятельности и определении уровня обученности студентов первого курса/О.С. Ивасюк, Т.М. Сазанова//Оптимизация обучения иностранному языку: Сб. материалов межвузовского научно-методического семинара, - Ульяновск: УФВУС, 2002 . - 54 с. - 0,3 п.л. (вклад автора - 0,25 п.л.).

2. Ивасюк О.С. Организация педагогической поддержки самообразования старших школьников: Методические рекомендации/О.С. Ивасюк. - Ульяновск: МДЦ,2002.-45с.

3. Ивасюк О.С. Адаптация и интеграция зарубежного учебника по иностранному языку в учебном процессе/О.С. Ивасюк//Современные технологии обучения иностранным языкам: Всероссийская научно-методическая конференция. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2003. - С. 42-44.

4. Ивасюк О.С. Индивидуализация и дифференциация в обучении иностранному языку/О.С. Ивасюк//Современные технологии обучения иностранным языкам: Всероссийская научно-методическая конференция. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2003. - С. 44-47.

5. Ивасюк О.С. Самообразование старших школьников: Учеб.-метод. пособие/О.С. Ивасюк. - Ульяновск: МДЦ, 2003. - 34 с.

6. Ивасюк О.С. Индивидуализация как фактор самообразования учащихся старшей школы/О.С. Ивасюк//Инновационные основы университетского педагогического образования: Международная научно-практическая конференция. -Ульяновск: УлГТУ, 2003. - С. 141-144.

7. Ивасюк О.С. Основы индивидуализации в процессе обучения иностранному языку/О.С. Ивасюк//Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Ш Международная научно-практическая конференция. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2004. - С.173-176.

8. Ивасюк О.С. Педагогическая поддержка самообразования старшего школьника/О.С. Ивасюк//Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и в вузе: Сб. материалов Ш Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: ПГСХА, 2004. - С. 14-20.

Подписано в печать 22.09.2004. Формат 60 * 84/16. Бумага тип. №1. Печать трафаретная. Усл. печ. л.1,40. Уч.-вэд. л.1,00. Тираж 100 экз. Заказ

Типография УлГТУ, 432027, г. Ульяновск, ул. Сев. Венец, д. 32

»188 74

РНБ Русский фонд

2005-4 15875

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ивасюк, Ольга Станиславовна, 2004 год

еоретико-методологические основы самообразования старшей школы в контексте процессов индивидуализации. 1 [ообразование в контексте процессов индивидуализации чения старшеклассников. актическая система самообучения иностранному языку как цифический фактор самообразования старшеклассников. юобразовательная деятельность старшеклассников как цифический фактор самообразования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуализация как фактор самообразования старших школьников"

Целостное образование старшеклассников также не может быть успешно и полноценно реализовано в одномерном пространстве культуры современного общества, каким является социализация.

Самообразование старшеклассников предполагает в качестве необходимого и равноправного социализации заключённую с ней в диалектическое единство индивидуализацию, которая, в свою очередь, как фактор, определяет необходимые условия для самоопределения, самореализации и саморазвития их в качестве субъектов собственной самостоятельной деятельности учения.

Следовательно, поиск специфических факторов, определяющих успешность самообразования учащихся старшей школы как взрослеющих людей, самостоятельно выбирающих и реализующих собственные цели и возлагающих на себя за это ответственность, представляет собой актуальное событие, связанное с выбором темы исследования.

Именно в настоящее время, когда, к тому же, это определено и концепцией Российского образования, предусматривается высокий уровень самостоятельной образовательной деятельности школьников вплоть до рыхода в процессе учения на самостоятельную образовательную траекторию.

Особенно актуальным является необходимость изучения проблемы индивидуализации как фактора самообразования учащихся старшей школы на примере обучения иностранному языку на базовом и профильном уровне с целью обеспечения самообразования при формировании их языковой, речевой и социокультурной компетентностей. Это объясняется, главным образом, тем, что на практике в общеобразовательной школе при обучении иностранному языку реализуются две принципиальные модели: авторитарная и манипуляционная.

Первая основана на признании ведущей роли учителя, руководящего процессом обучения, воспитания и развития учащихся. Вторая опирается на манипуляции, приводящие к косвенному воздействию на учащихся, позволяющему скрыто включить их в социально-ориентированную деятельность и, тем самым, обеспечить их социализацию, как наследование опыта прошедших поколений новыми.

В настоящее время философами (Ю.А. Огородников, Н.П. Пищулин, Н.С. Розов, И.Г. Фомичёва и др.) отмечается настоятельная необходимость перехода к поддерживающей педагогике, соответствующих изменений в образовательном процессе, который всё более индивидуализируется, приоритетными в нём становятся самосовершенствование, самообучение, самовоспитание [187].

В процессе развития общего образования и в ходе его исследования понятие "самообразование" претерпело существенную реконструкцию - от самостоятельной работы в школе, дома, при выполнении заданий исследовательского уровня, в процессе эвристического обучения, развития одарённых школьников, до самостоятельной познавательной деятельности в ходе реализации индивидуальных образовательных программ в экспериментальной общеобразовательной школе по программе модернизации Российского образования [22, 76, 136, 168, 186].

Важным в контексте нашего рассмотрения являются исследования С. Д. Полякова, направленные на изучение возможностей развития индивидуальности личности школьников в рамках классно-урочной системы и традиционного содержания образования. Особое выделение индивидуализации личности, по его мнению, позволяет отличить развитие личности человека определённого социального типа от нетипичного, не совпадающего с социально-типовым, как индивидуального образования. Если первое есть ядро социализации, то второе - направляющая сила индивидуализации [147, 148].

Применительно к теме нашего исследования мы ориентировались также на идеи и определения Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина, раскрывших деятельностную сторону психолого-педагогических основ индивидуализации. "Индивидуализация неразрывно связана с развитием способностей к самоопределению и самореализации в виде самодеятельности по воплощению желаемого. Это процесс, в котором содержатся все условия для развития воли и ответственности" [128, 129].

Существуют, таким образом, противоречия, без разрешения которых невозможно создание условий для индивидуализации самообразования старших школьников. Основными из них являются следующие: противоречие между необходимостью реализации в ходе самообразования дидактической системы на примере обучения старшеклассников иностранному языку, обеспечивающей их индивидуализацию, и отсутствием теоретического обоснования такой системы;

- противоречие между необходимостью реализации в ходе самообразования иностранному языку целенаправленной самостоятельной деятельности учения старшеклассников как специфического фактора и отсутствием соответствующего теоретического обоснования;

- противоречие между необходимостью реализации в индивидуализации самообразования педагогической поддержки и неполнотой теории, объясняющей её сущность применительно к самообучению иностранному языку.

Предмет исследования: индивидуализация как фактор самообразования учащихся старшей школы.

Гипотеза исследования: самообразование учащихся старшей школы становится успешным, если:

Задачи исследования:

Теоретико-методологические основы исследования составляют философские положения, признающие образование как особую форму познания, образовательную деятельность, носящую опосредствованный характер, связанную с субъективизацией знания, предусматривающие изменения в образовательном процессе, в котором всё более приоритетным становится самосовершенствование, самообучение, самовоспитание.

Основания в области философии образования составляют идеи Б.С. Гершунского, С.И. Гессена, B.C. Леднёва, Н.Н. Моисеева, Н.С. Розова, И.Г. Фомичёвой и др. о личностной ценности образования, индивидуально-мотивированном отношении человека к собственному образованию, его уровню и качеству.

Психологические основания исследования составляют идеи личностного и деятельностного подходов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, Д.В. Эльконина и др.

Педагогическими основаниями исследования являются концептуальные положения педагогики свободы, индивидуализации, педагогической поддержки, самоопределения, самореализации, саморазвития А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, А. Маслоу, Н.Н. Михайловой, А.В. Мудри-ка, С.Д. Полякова, В.И. Слободчикова, С.М. Юсфина, И.С. Якиманской и др.

Большое значение для создания экспериментальной модели индивидуализации как фактора самообразования имели идеи, концепции, теории о феномене самообразования (А.Я. Айзенберг, Л.П. Аристова, А.В. Баранников, В.Б. Бондаревский, С.И. Грандова, А.К. Громцева, О.Л. Калинина, И.И. Колбаско, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, Б.Ф. Райский, Н.А. Рубакин и др.), о развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.И. Кушнир, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, В.И. Пассов и др.).

Исходными положениями теоретического и экспериментального моделирования, выбора исследовательских методов явились методологические основания В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краев-ского, B.C. Леднёва, A.M. Новикова, В.М. Полонского и др.

Методы исследования.

Статистические методы: методы первичной статистической обработки результатов эксперимента (вычисление выборочной средней, выборочной дисперсии, медианы, моды); методы вторичной статистической обработки (методы сравнения и установления статистических взаимосвязей между переменными, корреляции друг с другом).

Эмпирическая база и основные этапы исследования:

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - поисковый. Разрабатывалась стратегия самообразования как результат влияния фактора индивидуализации; выбирались, оценивались и обосновывались специфические факторы; проектировались критерии, показатели и уровни самообразования; моделировались и апробировались механизмы успешности формирования умений учебного самоопределения, самореализации и саморазвития. Планировался эксперимент, проводилось входное тестирование учащихся экспериментальных и контрольных групп, подготовка учителей, методического материала, пробное проведение учебных занятий по иностранному языку в старшей школе, проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2002 — 2004 гг.) - итоговый. Проводилась обработка результатов экспериментальной проверки влияния специфических факторов на самообразование учащихся старшей школы на примере обучения иностранному языку: определялось влияние дидактической системы самообучения, содержания самостоятельной образовательной деятельности старшеклассников и педагогической поддержки на успешность самообразования и формирование умений самоопределения, самореализации и саморазвития. Были обобщены полученные результаты, сформулированы выводы, методические рекомендации, завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

На уровне конкретизации адаптированная к самообучению иностранному языку стратегия педагогической поддержки позволяет уточнить деятельность учителя в ситуациях, когда активность старшеклассников заблокирована извне и они нуждаются в защите; когда активность старшеклассников никем не блокируется, но учащиеся нуждаются в ситуативной помощи; когда старшеклассники нуждаются в содействии для развития умений совершать выбор; когда старшеклассники готовы сами решать свои проблемы и запрашивают у учителя в этом помощь.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты исследования дополняют и развивают существующие подходы к индивидуализации как фактору самообразования старшеклассников в процессе самообучения иностранному языку. Содержательно аргументированы сформулированные теоретические основы самообразования учащихся старшей школы, ведущим фактором которого является индивидуализация.

Практическая значимость результатов исследования заключается в применении их для решения частно-методических вопросов в иноязычной образовательной области в общеобразовательной школе. Дидактическая система самообучения иностранному языку, компоненты самообразовательной деятельности учения старшеклассников, методы, способы, приёмы педагогической поддержки учащихся в процессе самостоятельной образовательной деятельности могут быть использованы при обучении дисциплинам других образовательных областей.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя английского языка в школах г. Новоульяновска.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Дидактическая система самообучения старших школьников иностранному языку как специфический фактор представляет собой целостную совокупность, основными компонентами которой являются: цель, задачи, принципы самообучения, содержание самообразования, методы и средства самообучения, формы организации самообучения и результат. Система отражает единство, взаимосвязь и взаимовлияние индивидуализации как фактора и самообразования. Функции компонентов целостности взаимоопределены с функцией дидактической системы самообучения. Цель и результат дидактической системы самообучения старшеклассников иностранному языку представляют собой опыт субъектной деятельности, приобретённый в процессе самообразования. Дидактическая система самообучения старшеклассников позволяет целенаправленно выстроить процесс формирования у них личного опыта самоопределения, самореализации и саморазвития, опосредствованных умениями: учебного выбора целей, методов, средств и форм решения учебных проблем, личного решения учебных задач, анализа, оценки и преобразования - рефлексии собственного опыта.

2. Самостоятельная образовательная деятельность учения старшеклассников, содержанием которой является субъектная познавательная практика, включает выбор цели, методов, средств и форм деятельности учения и принятия на себя ответственности за реализацию выбранной цели; личное решение учебных проблем, ситуаций, задач; анализ, оценку и преобразование учебной деятельности. Дидактическая структура самостоятельной деятельности учения, включает мотивационный, проблематизационный, самоопределительный, самореализационный, демонстрационный и рефлексивный компоненты, позволяет реализовать образовательный потенциал иностранного языка как в продуктах учебной деятельности — знаниях, умениях, навыках, так и в субъектном опыте.

3. Деятельность педагогической поддержки, ориентированная на индивидуализацию как специфический фактор самообразования старшеклассников иностранному языку, используется учителем как стратегия, реализуемая в форме тактик "защиты", "помощи", "содействия" и "взаимодействия", предполагает деятельность учителя по созданию учащимся условий для творческой деятельности учения, когда их активность заблокирована извне и они нуждаются в защите, когда активность старшеклассников никем не блокируется, но они нуждаются в ситуативной помощи, когда старшеклассники нуждаются в содействии для развития умений совершать выбор, когда старшеклассники готовы сами решать свои учебные проблемы и запрашивают у учителя в этом поддержки. Структура диссертационного исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Результаты, полученные в эмпирическом исследовании, позволили выявить существенное влияние на самообразование старшеклассников ведущего фактора - индивидуализации, представляющего собой совокупность специфических: дидактической системы самообучения старшеклассников иностранному языку, самообразовательной деятельности старшеклассников, деятельности педагогической поддержки учения.

2. Выявлено, что важнейшие составляющие опыта самообразования -опыт учебного самоопределения, опыт учебной самореализации и опыт учебного саморазвития, находятся в тесной взаимосвязи, теснота которой подтверждается значениями абсолютных величин коэффициентов корреляции, равных соответственно: Rl=0,98; R2=0,91; R3=0,85, что значительно выше критического значения: 0,6 - 0,76.

3. Подтверждено существенное влияние специфического фактора — дидактической системы самообучения иностранному языку на самообразование старшеклассников. К концу учебного года на среднем и выше среднего уровнях процент учащихся увеличился в ходе учебного самоопределения в 1,67 раза, в ходе учебной самореализации в 1,7 раза, в ходе учебного саморазвития — в 2,0 раза.

4. Доказано существенное влияние на самообразование старшеклассников индивидуальной самообразовательной деятельности в ходе самообучения иностранному языку как специфического фактора. По мере продвижения по уровням развития самообразования заметно возросла мотивационная основа активности у большинства учащихся экспериментальных групп, проявляясь как потребность, разворачивающаяся в конкретных условиях самообучения.

На стадии проблематизации учащиеся экспериментальных групп активизировали анализ и оценку источников и причин возникновения затруднений в формулировке учебных проблем, в предположениях об их возможном решении. В экспериментальных группах возрос процент учащихся, решающих учебные проблемы полностью самостоятельно и с педагогической поддержкой в форме взаимодействия; вместе с тем, сократился процент тех, кто нуждался в педагогической помощи и защите.

5. Установлено заметное влияние на самообразование педагогической поддержки самообучения старшеклассников как специфического фактора. В педагогической поддержке нуждался каждый учащийся. Вместе с тем, заметна дифференциация потребностей в ней: у учащихся 11 классов она имеет тенденцию к уменьшению. В экспериментальных группах с разной степенью, определяемой тактиками педагогической поддержки, процент учащихся, решающих учебные задачи также самостоятельно, также возрос.

6. Заметное дифференцирование учащихся по группам, различающимся характеристиками сформированности компонентов самообразования: мотивации, проблематизации, самоопределения, самореализации, демонстрации, саморазвития. В связи с этим, нами выделено пять уровней — высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий. Характерным является процент распределения старшеклассников по уровням. К концу самообучения в 11 классе процент учащихся, сформировавших у себя опыт самооперделения на уровне выше среднего составил 77%; опыт самореализации - 75%; опыт саморазвития - 74%.

7. В ходе экспериментальных исследований претерпели, частичные изменения цели, состав и структура содержания образования на примере обучения иностранному языку, компоненты образовательного процесса, их функции в сторону дистанцирования учащихся и учителя друг от друга и творческой самостоятельной деятельности на основе собственной активности, промежуточные и конечный результаты самообразовательной деятельности и процедуры учения, позволяющие отслеживать продвижение учащихся в самоопределении, самореализации и саморазвитии на каждом учебном занятии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В рамках данного исследования в соответствии с целью решены задачи, заключающиеся в оценке теоретического и практического состояния проблемы индивидуализации как фактора самообразования учащихся старших классов в трудах отечественных и зарубежных педагогов; в проведении теоретического анализа специфических факторов самообразования, определении самообразования старших школьников как дидактической системы самообучения иностранному языку, как самообразовательной деятельности учащихся и как педагогической поддержки; в определении и апробации уровней сформированности опыта самообразования; в разработке методических рекомендаций по самообразованию старшеклассников.

2. Анализ научной литературы, посвященной проблеме индивидуализации как фактора самообразования учащихся старшей школы показал, что на протяжении последнего столетия и в педагогической науке, и в практике, происходят серьёзные изменения тенденций в акцентах их образования как людей достойных, способных к учебному самоопределению, самореализации на основе свободного выбора и принятии на себя ответственности перед собой за целенаправленное решение возникающих учебных проблем, ситуаций, учебных задач, как людей, способных к самоанализу, самооценке, самоизменению, преобразованию самих себя, а, значит - к самообразованию. Всё это приводит к тому, что начинается целенаправленный процесс принятия в образовании ориентации на саморазвитие, осуществляемое на основе стратегии педагогической поддержки самообразования учащихся.

3. Учащиеся старшей общеобразовательной школы также всё более выводятся на индивидуальную траекторию, образование на которой является действенной формой становления и развития их индивидуальности, которая развивается в ходе индивидуализации как деятельность по созданию и рефлексии ими собственного учебного опыта, позволяющего признать себя субъектом учения, свободно определяющим и реализующим свои собственные учебные цели и несущего за их реализацию ответственность перед самим собой.

4. В соответствии с целями и задачами диссертационного исследования, обоснованы и разработаны специфические факторы самообразования: дидактическая система самообучения иностранному языку, самообразовательная деятельность старшеклассников и деятельность педагогической поддержки её учителем, опосредствующие опыт самостоятельного выбора целей, методов, средств и форм, личного решения учебных проблем, ситуаций, задач и учебной рефлексивной деятельности: анализа, оценки, изменения, развития.

5. Разработанная дидактическая система самообучения старшеклассников иностранному языку как специфический фактор позволяет по-новому выстроить целостный процесс формирования у них субъектного опыта, отличающийся соответствующей целенаправленностью на получение образовательного продукта: учебного самоопределения, самореализации и саморазвития, системой учебных занятий, обеспечивающих гарантированное формирование умений как основы собственного опыта.

6. Спроектированная самообразовательная деятельность старшеклассников как специфический фактор, включающая учебную деятельность мотивации, проблематизации, учебного самоопределения, самореализации, демонстрации и саморазвития, позволяют им формировать у себя соответствующие умения выбирать мотивационную основу активности; выделять из наличного опыт принятия и создания учебных проблем, ситуаций, задач; отбирать необходимые методы, средства и формы решения учебных проблем, ситуаций, задач; определять образовательный продукт для демонстрации другим учащимся; анализировать, оценивать и преобразовывать свой выбор нового, отказываться от старого, изменять свои действия, отношения, самого себя.

7. Выбранная и ориентированная на самообразование старшеклассников как специфический фактор педагогическая поддержка, отличающаяся целенаправленностью на содействие формированию того, что они приобрели в индивидуальном опыте самообразования, включая опыт учебного самоопределения, учебной самореализации, учебного саморазвития, позволяет посредством тактик "защиты", "помощи", "содействия" и "взаимодействия" поддержать учащихся в их учебных выборах, личном решении учебных проблем, ситуаций, задач, рефлексивной деятельности, опосредствующих субъектный опыт в ходе самообучения.

8. Результаты проведённого эмпирического исследования среди учащихся старшей школы № 1и 3 г. Новоульяновска подтвердили выдвинутые гипотезы. Цель проведённого исследования достигнута, влияние ведущего фактора индивидуализации, составленного основными специфическими факторами самообразования, такими, как: дидактическая система самообучения, самообразовательная деятельность старшеклассников, педагогическая поддержка на самообразование учащихся доказано. Определена положительная динамика на среднем и выше среднего уровнях самообразования учащихся в процессе учебного самоопределения, учебной самореализации и учебного саморазвития, выявленных, соответственно, по показателям умений выбора вариантов решения, личного решения учебных проблем и рефлексии собственного субъектного опыта при педагогической поддержке учителем.

- проектирование технологии самообразования учащихся начальной и основной общеобразовательной школы;

- формирование способностей учащихся общеобразовательной школы к самообразованию;

В этой связи могут быть решены новые задачи, предположительно, включающие:

- развитие основ теории содержания самообразования школьников;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ивасюк, Ольга Станиславовна, Ульяновск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности/ К.А. Абульханова-Славская. — М.: Просвещение, 1980. 336 с.

2. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии/Пер. с нем.//А. Адлер. М.: КогитоЦентр, 2002. - 220 с.

3. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы/А.Я. Айзенберг. М.: Высшая Школа, 1986. - 128 с.

4. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход/ М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Знание, 1982. - 80 с.

5. Алхазишвили А.А. Психологические основы и общие закономерности обучения устной иноязычной речи/А.А. Алхазишвили. Автореф. дис. .докт. психол. наук: (13.00.01). - Тбилиси: Изд-во ТПИ, 1967. - 37 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса/Ш.А. Амонашвили. Минск: Изд-во МПИ, 1990. - 559 с.

7. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие и константность восприятия/ Б.Г. Ананьев. М.: Просвещение, 1968. - 335 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания/Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-378 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.2/В.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1998. - 317 с.

10. Андреева Ю.В. Создание ситуации успеха в учебной деятельности подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук:(13.00.01)/Ю.В. Андреева. — Екатеринбург: Изд-во РГПУ, 2003. 25 с.

11. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования/Новые ценности образования//Т.В. Анохина. 1996. - №6. — С. 71-80.

12. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения (Языковой вуз, нем. яз.): Автореф. дис.канд. пед. наук: (13.00.01)/ Е.С. Аргустанянц. М.: Изд-во МПГИ, 1982. - 25 с.

13. Арефьева О.В. Самостоятельность учащихся при изучении синтаксисакак фактор развития личности: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.02)/0.в. Арефьева. М.: Изд-во МПГУ, 2003. - 18 с.

14. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам/М.А. Ариян//Иностранные языки в школе. 1999. - №6. - С.17 - 21.

15. Артёмов В. А. Психология обучения иностранным языкам/ В.А. Артёмов. М.: Просвещение, 1969. - 276 с.

16. Артыкбаева А.К. Методика обучения монологической устной речи в языковом вузе/А.К. Артыкбаева. Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01). - М.: Изд-во МПГУ, 1985. - 24 с.

17. Арясова А.А. Индивидуальная работа с учащимися в соответствии с их интересами в условиях факультатива/А.А. Арясова, Г.К. Левицкая//ИЯШ. — 1970. — №1. С.89 - 81.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования/А.Г. Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности/А.Г. Асмолов М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

20. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащихся к концу базового курса обучения//ИЯШ. — 1995. —№5. С. 2.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект)/Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 80 с.

22. Баранников А.В. Теория и практика самообразования учащихся: Автореф. дис. .докт. пед. наук: (13.00.01)/А.В. Баранников. М.: Изд-во ИПК ПРНО Моск. обл., 2002. - 45 с.

23. Безрукова B.C. Педагогика: Учебник для инж.-пед. спец./ B.C. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во СИПИ, 1993. - 320 с.

24. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать?/А.С. Белкин//Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

25. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам/ Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

26. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования/М.Н. Берулава//Педагогика. 1994. - №5. - С. 21 - 25.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии/В .П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

28. Бим И.Л. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы/И.Л. Бим, А.А. Миролюбова// Иностранные языки в школе. М.: МОРФ, 1998. - С. 3 - 10.

29. Бим И.Л Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы /И.Л. Бим// Иностранные языки в школе. — 2000. - №2. -СЛ1-15.

30. Бим И.Л. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения/И.Л. Бим., Н.Д. Гальскова, Т.Е. Сахарова, Н.Ф. Коряковцева, О.Г. Поляков//ИЯШ. 1995. - №5. - С. 2.

31. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода/ И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

32. Бодалёв А.А. Формирование личности школьника в современных условиях//Личность в воспитательной системе школы: Научно-методический сборник/Под ред. А.В. Гаврилина, Л.И. Новиковой. Владимир: Изд-во ВПИ, 1993. -С.108 -117.

33. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблема формирования личности/Л.И. Божович. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 209 с.

34. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию/В .Б. Бондаревский: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985.- 143 с.

35. Ботина В.А. Формирование у школьников потребности в саморазвитииличности в воспитательном процессе школы: Автореф. дис. . .канд. пед наук: (13.00.01)/В.А. Ботина. Вологда: Изд-во ВГПУ, 2002. - 20 с.

36. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении/ А.А. Бударный//Советская педагогика. 1965. - № 7. - С.10-13.

37. Булынин A.M. Аксиологический подход к высшему профессиональному образованию/А.М. Булынин//Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода: Межрегиональный сб. науч.тр. Ульяновск: УЛГТУ, 2002. - С.53 -56.

38. Вайсбурд M.JI. Опыт филологического класса/M.JI. Вайсбурд//ИЯШ. -1968. -№6. -С.32-33.

39. Введение в психологию/Под общей ред. проф. А.В. Петровского. — М.: Академия, 1996. 496 с.

40. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций/Л.С. Выготский. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

41. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 160 с.

42. Газман О.С. Самоопределение/О.С. Газман//Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. 1995. - №2. — С. 82.

43. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века/О.С. Газман//Новые ценности образования. 1996. — №6. — С. 10-37.

44. Гальперин П.Я. Заметки о психологии обучения речи на иностранном языке/П.Я. Гальперин//Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1980. — С. 18-21.

45. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам/Н.Д. Гальскова//Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

46. Гальскова Н.Д. Обучение диалогической речи студентов языкового педагогического вуза с учётом их индивидуально-психологическихособенностей: (нем. язык). Дне. .канд. пед. наук: (13.00.01)/ Н.Д. Гальскова. -М.: Изд-во МПГИ, 1982. - 204 с.

47. Гершунский Б.С Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориенированных образовательных концепций) М.: Изд-во "Современник", 1998. - 608 с.

48. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа - Пресс, 1995. -448 с.

49. Горелов И.Н. Основы психолингвистики/И.Н. Горелов, К.Ф. Седов// Учебное пособие. М.: Изд — во Лабиринт, 1998. - 256 с.

50. Грандова С.И. Педагогические условия развития общеучебных умений учащихся в процессе самообразовательной деятельности в информационном центре школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/С.И. Грандова. -М. :Изд-во ИПК ПРНО Моск. обл., 2001. 21 с.

51. Границкая А.С. Научить думать и действовать/А.С. Границкая// Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

52. Громкова Л.Г. Образование и стимул саморазвития личности/ Л.Г. Громкова/Шедагогика. 1993. - №3. - С.21 - 25.

53. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию/А.К. Громцева. М.: Просвещение, 1983. - 140 с.

54. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков/П.Б. Гурвич. Владимир: ВГПИ, 1980. - 102 с.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения/В.В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

56. Добреньков В.И. Общество и образование/В .И. Добреньков, В.Я. Нечаев. М.: ИНФРА - М, 2003. - 381 с.

57. Дрозина В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельности познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/ В.В. Дрозина. Челябинск: Изд-во ЧГУ, 2000. - 37 с.

58. Дружинин В.Н. Психология общих способностей/В.Н. Дружинин. М.: Латерна вита, 1995. - 149 с.

59. Ерёмкин Ю.Л. Формирование личности учащегося старших классов как субъекта профессионального самоопределения: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/Ю.Л. Ерёмкин. Рязань: Изд-во РГПУ ИМ С.А. Есенина, 2003.-24 с.

60. Ефимова Т.Е. Формирование готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/Т.Е. Ефимова. Челябинск: Изд-во УАФК, 2003. - 21 с.

61. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения/Л.В. Занков. — М.: Просвещение, 1967. 104 с.

62. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке/И.А. Зимняя// Пособие для учителей средней школы. -М.: Просвещение, 1978. 159 с.

63. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе/ И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

64. Ильмушкин Г.И. Концепция единого экономического пространства в системе школа колледж — вуз: Монография/Г .И. Ильмушкин. — Самара: Изд-во СПУ, 2001. - 128 с.

65. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа)/ М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

66. Калаков Н.И. Проблемы творческого развития личности/Н.И. Калаков//Проблема творческого развития личности в системе образования: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. 14-15 июня 2002. — Ульяновск: Изд-во УлГУ, 2002.-С.6-15.

67. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников/3.И. Калмыкова//Советская педагогика. 1968. — №6. -С.105-117.

68. Кирсанов А.А. Индивидуализация//Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. - 1993. - Т.1. - А. - М. -С.359-360.

69. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема/А.А. Кирсанов. Казань: Изд-во КПУ, 1982. — 224 с.

70. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам/Г.А. Китайгородская. М.: Изд.-во Моск. ун-та, 1986. -175 с.

71. Кларин М.В. Индивидуализированного обучения системы./ Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия. — 1993. Т. 1 - А — М. - С.З60-361.

72. Ковалёв А.Г. Психологические особенности человека/А.Г. Ковалёв, В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957. -Т.1.-264 с.

73. Коврова С.И. Индивидуализация самостоятельной работы учащегося по информатике на основе использования средств телекоммуникации: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/ С.Е. Коврова. М.: Изд-во ИОСО РАО, 2003.-10 с.

74. Колбаско И.И. Учащимся о самообразовании И.И. Колбаско. Минск: Нар. Асвета, 1976. - 160 с.

75. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале парадигмальной рефлексии/И.А. Колесникова. СПб.: СПб ГУПМ, 1999. - 242 с.

76. Колпакова О.А. Формирование и развитие самообразовательных уменийу учащихся при обучении химии: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/О.А. Колпакова. М.: Изд-во МПГУ, 2003. - 13 с.

77. Кон И.С. Психология ранней юности/И.С. Кон//Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1989. -255 с.

78. Коноплянский Д.А. Формирование профессионального самоопределения старших школьников в условиях личностно-ориентированного образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/ Д.А. Коноплянский. Кемерово: КГУ, 2003.-24 с.

79. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-тилетней школе) (проект)//Народное образование. 2000. - №2. - С. 19-26.

80. Коростелёв B.C. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре/В.С. Коростелёв, Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев//ИЯШ. 1988. - №2. - С. 40.

81. Коростылёв B.C. Методика функционального формирования лексических навыков говорения (на материале англ. яз.). Дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/В.С. Коростылёв. - Липецк: Изд-во ЛПИ, 1982. - 179 с.

82. Кочановская Е.В. Формирование познавательной самостоятельности у школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/ Е.В. Кочановская. — Калининград: Изд-во КГУ, 2000. — 18 с.

83. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому/

84. B.В. Краевский. М.: Пед. общ.России, 2001. - 36 с.

85. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии/В.А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1972. 187 с.

86. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет)/И.Ю Кулагина//Учебное пособие. 5 изд. - М.: Изд - во УРАО, 1999.- 176 с.

87. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий/

88. C.В. Кульневич//Учеб. пособие. Ростов н/Д: Тв. центр "Учитель", 2001. — 160 с.

89. Кулюткин Ю.Н. Исследования познавательной деятельности учащихсявечерней школы: Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию/Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -М.: Педагогика, 1977. 152 с.

90. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка/А.М. Кушнир//Школьные технологии. 1997. - №6. - 191 с.

91. Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте/А.Ф. Лазурский/ Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии//Под ред. И.И. Ильясова, В .Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С.6-8.

92. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности/Б.А. Лапидус/УУчебное пособие. М.: Высш. Школа, 1980. — 173 с.

93. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арттерапии в образовании учителя: Ин-т развития образования/Л.Д. Лебедева. СПб.: ЛОИРО, 2000. -200 с.

94. Леонтьев А.А. Речь и общение/А.А. Леонтьев//ИЯШ. 1977. - №6. -С. 80-85.

95. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики/А.Н. Леонтьев. 4-е изд. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

96. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке/А.А. Леонтьев//ИЯШ. 1985. - №5. - С. 24-29.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность./А.Н. Леонтьев//Вопросы философии. 1974. - №5. - С. 65 - 78.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения/И.Я. Лернер. — М.: Педагогика, 1981. 186 с.

100. Ломов Б.Ф. Методологичекие и теоретические проблемы психологии/Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 440 с.

101. Лысова Е.Б. Школа и педагогика за рубежом/Е.Б. Лысова. — М.: Педагогика, 1994. 158 с.

102. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков/ М.В. Ляховицкий. М.: Наука, 1984. - 448 с.

103. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства обучения/ А.К Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

104. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте/А.К. Маркова/ЯТособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

105. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. 3-е изд./А. Маслоу. - СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

106. Махмутов М.М. Проблемное обучение/М.М. Махмутов. М.: Изд-во КГУ, 1975.-368 с.

107. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника/Н.А. Менчинская//Избр. психол. труды. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

108. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности/В.С. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

109. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.

110. Ш.Мильруд Р.П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка в школе: Учебное пособие по спецкурсу/Р.П. Мильруд. -Москва Тамбов: НИИ СиМО АПН СССР, ТГПИ, 1991. - 121с.

111. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам/Р.П. Мильруд//Иностр. языки в школе. -1995 год. №5. - С. 13.

112. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика/А.А. Миролюбов//Советская педагогика. 1989. - №6. — С. 13-19.

113. Михайлова Н.Н. Педагогика поддержки/Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. -М.: Мирос, 2001.-208 с.

114. Михайлова Н.Н. Договорное сообщество/ Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин.

115. Новые ценности образования. 1996. - №5. - С. 38-46.

116. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения/А.В. Мудрик. -М.: Просвещение, 1987. 174 с.

117. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество/В.С. Мухина//Учебник для студ. вузов. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Академия, 1997. - 456 с.

118. Назарова Г.И. Развитие познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи/Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/Г.И. Назарова. Казань: Изд-во КГУ, 2001. - 24 с.

119. Национальная доктрина образования Российской Федерации (проект)//Народное образование. 2000. - №2. - С. 14-19.

120. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий/В.Д. Небылицын. М.: Наука, 1976. - 336 с.

121. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн./Р.С. Немов. 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 632 с.

122. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Монография/Н.Н. Никитина. М.: Прометей, МПГУ, 2002.-316 с.

123. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001. - 240 с.

124. Общая психология. Учебник для студентов пед. институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского М.: Просвещение, 1977. - 479 с.

125. Общая психология: Учебное пособие для студентов. Под ред. В.В. Богословского. -М.: Просвещение, 1981. 383 с.

126. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80.000 слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова/С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

127. Оконь В. Введение в общую дидактику/В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

128. Основы современной философии. Учебник для вузов/Под ред. М.Н. Росенко. СПб.: Лань, 1997. - 183 с.

129. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX века/Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Панахина, Б .К. Тебиева. -М.: Педагогика, 1991.-448 с.

130. Палей И.М. Опыт комплексного исследования некоторых индивидуально — типических особенностей человека/И.М. Палей//Человек и общество. Вып 1. Л.: Изд-во ЛГУ, 1966. - С. 32 - 37.

131. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе/Е.И. Пассов. -М.: Просвещение, 1988. 180 с.

132. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. И.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.

133. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений/А.В. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов//Под ред.

134. A.В. Сластёнина М.: Академия, 2002. - 576 с.

135. Педагогическая энциклопедия, т.2. М.: Изд-во БСЭ, 1965. - С.201.

136. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив/А.В. Петровский. — М.: Просвещение, 1982. 255 с.

137. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности/

138. B.А. Петровский. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

139. Петровский А.В. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений/А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. -М.: Академия, 1998. 812 с.

140. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогической общество России, 1999. — 394 с.

141. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование/ П.Н. Пидкасистый. -М.: Педагогика, 1980. -61 с.

142. Платонов К.К. Об изучении и формировании личности учащегося/К .К. Платонов, Б.И. Адаскин. М.: Высш. Школа, 1966. — 224 с.

143. Платонов К.К. Структура и развитие личности/К.К. Платонов. — М.: Наука, 1986. 255 с.144. 145 .Подготовка школьников к самообразованию: Сб. статей. -Волгоград: Изд-во ППИ, 1980. 160 с.

144. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. -Кн.1: Общие основы. Процесс обучения/И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

145. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии/С.Д. Поляков. М.: Новая школа, 2004. - 300 с.

146. Поляков С.Д. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе/С.Д. Поляков, А.И. Резник, Г.В. Морозова, И.Е. Егорова. — М.: Сентябрь, 1999. 144 с.

147. Поморцева Н.П. Современное состояние и тенденция развития системы обучения одарённых учащихся в общеобразовательной средней школе США/Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/ Н.П. Поморцева. Казань: Изд-во КГУ, 2002.-22 с.

148. Проблемы педагогики творческого саморазвития личности иопедагогического мониторинга//Материалы шестой всерос. НПК. Иошкар — Ола: Изд-во И-ОПУ, 1998.- 173 с.

149. Программа: Концепция структуры и содержания образования в 12-тилетней школе/ Учительская газета. 1999. - №50. - С. 12 - 13.

150. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам//ИЯШ. -1993. №5. - С. 5-17.

151. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования/Под ред. А.Ф. Киселёва. — М.: ВЛАДОС, 2001.-512 С.

152. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -20-е изд. испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

153. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе/Под ред. А. Косаковски и др.//Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981. — 224 с.

154. Психологическая диагностика: Учеб. для вузов/Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. СПб.: Питер, 2003. - 652 с.

155. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников/Е.С. Рабунский. -М.: Педагогика, 1975. 182 с.

156. Райский Б.Ф. Развитие у школьников стремления к самообразованию/Б.Ф. Райский. Волгоград: Изд-во ГПИ, 1973. - 152 с.

157. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учебное пособие/И.В. Рахманов. Библиотека преподавателя. М.: Высшая школа, 1980.-120 с.

158. Реан А.А. Психология и педагогика/А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

159. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности/ И.И. Резвицкий. Л.: Изд-во ЛГУ. - 1973. - 176 с.

160. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: проблемы индивидуализации и её философский смысл/И.И. Резвицкий. М.: Политиздат, 1984. - 141 с.

161. Рогова Г .В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. -М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

162. Роджерс К. Свобода учиться/К. Роджерс, Д.Фрейберг//Пер. с англ. А.Б. Орлова, С.С. Степанова, Е.Ю. Патяевой. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

163. Российская пед. энциклопедия. В 2 тт./ Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

164. Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием/Н.А. Рубакин. М.: "Советская Россия", 1962. - 127 с.

165. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т., Т 2/ C.J1. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. 328 с.

166. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы/

167. A.К. Громцева, А.Ф. Карпова, Б.Ф. Райский и др. М.: Просвещение, 1983. -143 с.

168. Рынков А.К., Яшин Б.Л. Философия: Учеб. для студ. Высших учебных заведений. М.: Гуманит. изд центр "Владос", 2002. - 384 с.

169. Сафонова В.В. Книга для учителя к учебному пособию по англ. языку для 10-11 классов школ с углубленным изучением английского языка. В 2 ч. Ч.2/В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова. -М.: Просвещение, 1997. 112 с.

170. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык, 10-11 классы школ с углубленным изучением иностранных языков/В .В Сафонова. — М.: Еврошкола, 1999. 175 с.

171. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие/Г.К.Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

172. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа/

173. B.И. Слободчиков//Психология личности в трудах отечественных психологов. Спб.: Питер. - 2000. - С.380 - 395.

174. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Академия. - 2002. - 368 с.

175. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию (на материале английского языка): Пособие для учителей/В.Л. Скалкин. — Киев: Рад. школа, 1983.- 119 с.

176. Скаткин М.Н. Содержание общего и среднего образования: Проблемы и перспективы/М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. М.: Знание, 1981. - 96 с.

177. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения/ Э.Ю. Сосенко. М.: Русский язык, 1979. - 136 с.

178. Степаненко П.Ю. Организационно педагогические условия реализации стратегии исследовательского обучения одарённых старшеклассников/ Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/П.Ю. Степаненко. - Сургут: Изд-во СурГУ. - 27 с.

179. Строкова Т.А. Мониторинг качества образования/Т.А. Строкова//Педа-гогика. 2003. - №3. - С. 61 - 66.

180. Сухих О.В. Классификация речевых упражнений для обучения устной речи в языковом вузе. Дис. . канд. пед. наук/(13.00.01)/0.в. Сухих. - М.: Изд-во МПГИ, 1973.-218 с.

181. Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе/Т.Ю. Тамбовкина//Иностранные языки в школе. 1998. -№4. - С.84-88.

182. Теплов Б.М. Типологические свойства НС и их изучение/Б.М. Теплов// Психология индивидуальных различий. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 318 с.

183. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. Т. 2/Б.М. Теплов. - М.: Педагогика, 1985.-360 с.

184. Ткаченко Е. Гуманизация российского образования /Е. Ткаченко//Нар. образование. 1995. - №6. - С. 4-8.

185. Токмакова О.В. Педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)Ю.В. Токмакова. Киров: Изд-во ВГГУ, 2003. - 24 с.

186. Тучкова Т.У. Функциональные опоры как средство обучения иноязычному общению в средней школе (на материале обучения говорению в средней школе): Дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/Т.У. Тучкова. Липецк: Изд-во ЛПУ, 1983. - 216 с.

187. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения/И. Унт. М.:1. Педагогика, 1990.-192 с.

188. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса./ Н.Э. Унт//Сов. Педагогика. 1971. - № 11. - С. 60.

189. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т.5./К.Д. Ушинский.- М.: Педагогика. 1988. - 528 с.

190. Файзуллин Р.Н. Самопознание и саморазвитие учащихся как составная часть целостного педагогического процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/Р.Н. Файзуллин. Йошкар-Ола: Изд-во МГИ им. Н.К. Крупской, 2003. - 19 с.

191. Философский словарь/Под ред. И.Т.Фролова./6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. 560 с.

192. Фомичёва И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 242 с.

193. Фридман Л.В. Педагогический опыт глазами психолога/Л.В. Фридман. -М.: Просвещение, 1987. 223 с.

194. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения/А.В. Хуторской//Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

195. Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности/Н.Ш. Чинкина. Казань: Изд-во КГУ, 1999. - 360 с.

196. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека/ В.Д. Шадриков//Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996.- 320 с.

197. Шадриков В.Д. Духовность и творчество/В.Д. Шадриков//Школа духовности. 1997. - №2. - С. 16-20.

198. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке/С.Ф.Шатилов. ИЯШ. - 1977 - №4. - С.44-51.

199. Штерн В. Умственная одарённость: Психологические методы испытания умственной одарённости в их применении к детям школьного возраста/Пер. снем. А.П.Болтунова/ Под ред. В.А.Лукова. СПб.: Союз, 1997. - 128 с.

200. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе/Г .И. Щукина. -М.: Просвещение, 1979. -160 с.

201. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко/Сост. Б.Д. Эльконин. М.: Педагогика. - 1989.- 554 с.

202. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования/Сост. Н.Н. Гара, С.В. Иванова//Под ред. А.В. Баранникова. -М.: Изд-во Астрель, 2002. 221 с.

203. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения/И.С. Якиманская//Вопросы психологии. - 1995. — №2. - С.З 1-42.

204. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников/И.С. Якиманская/УВопросы психологии.- 1994.-№2.-С. 52.

205. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога//Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании/И.С.Якиманская. М.: Педагогика, 1996. - С. 38-53.

206. Coppedge F. Goals of individualization/F. Coppedge//Educational Technology, 1975. №8. - P. 27.

207. Coutulak R. Human Brain Teaches Science a Thing or Two/ R. Coutulak//Houston Chronicle. 10 May 1993. - P. 86.

208. Johnson D.W., Johnson R.G., Holuboc E.J. Circles of Learning: Cooperation in the Classroom Edina/D.W. Johnson, R.G. Johnson, E.J. Holuboc. 1986. — 341 p.

209. Kepler K., Randall J. Individualization: The subversion of elementary schooling/K. Kepler, J. Randall. Elementary school journal. - 1977. - №5. —1. P. 23.

210. Neuer G., Hundfeld. Methoden des Fremdsprachlishen Unterrichts. -Munchen: Langenscheid. 1993. - 120 s.

211. Pollster R. Towards individualization in foreign language teaching. The Modern Language Journal, vol.LIY. - 1970. - №5.

212. Strauss, Dieter. Didaktik und Methodik. Deutsch als Fremdsprache. -Langenscheidt KG, Berlin und Munchen. - 1984. - 157 s.