Индивидуализация обучения ландшафтному дизайну студентов вузов с учетом доминирующих у них видов мышления

Кизилов, Андрей Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация обучения ландшафтному дизайну студентов вузов с учетом доминирующих у них видов мышления

Автореферат

Автор научной работы: Кизилов, Андрей Сергеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сочи
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация обучения ландшафтному дизайну студентов вузов с учетом доминирующих у них видов мышления"

На правах рукописи

КИЗИЛОВ АНДРЕЙ СЕРГЕЕВИЧ

Индивидуализация обучения ландшафтному дизайну студентов вузов с учетом доминирующих у них видов мышления

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сочи 2004

Работа выполнена в лаборатории педагогики высшей школы Научно-образовательного Центра Российской Академии образования

Научный руководитель:

. доктор педагогических наук, профессор, академик РАО М.Н.Берулава.

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

- доктор педагогических наук, профессор О.А. Зимовина; -кандидат педагогических наук Л.С. Довгаль.

Северо-Кавказский государственный технический университет

Защита состоится 2004 г. в ^^асов на заседании

диссертационного Совета Д 008.016.01. в Научно-образовательном центре Российской Академии образования по адресу: 354008, г. Сочи, ул. Ландышевая, д. 12, ауд. №8.

С дисертацией можно ознакоимится в библиотеке Научно-образовательного центра Российской Академии образования по адресу: 354008, Россия, г. Сочи, ул. Ландышевая, д. 12, к. 4.

Афтореферат разослан _2004 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета, кандидат психологических наук,

О. В. Непша

Актуальность исследования.

В ходе развития современного общества создаются гигантские конгломераты городов и для того, чтобы они были эффективно адаптированы для психологически сложных условий нынешней урбанизации, кроме национальной политики по поддержанию озеленения кварталов и созданию рекреационных зон необходима новая стратегия модернизации системы образования ландшафтных дизайнеров, в том числе на региональном уровне и непосредственно в учебных заведениях.

На современном этапе в отечественной образовательной системе происходят ощутимые изменения, предоставляющие большую свободу обучающимся в выборе индивидуальной образовательной траектории, создают новые возможности для творческой реализации личности. Если рассматривать этот процесс в более широком плане, то его можно воспринимать как переход к новой социально-педагогической парадигме развития личности..

В то же время решение задачи повышения эффективности образовательного процесса возможно лишь при условии удовлетворения базовых потребностей личности, и, в частности, потребности в познании окружающего мира на основе индивидуальной когнитивной стратегии. Известно, что длительное игнорирование факта индивидуальных стратегий познания приводит к самым отрицательным последствиям в развитии обучаемого, поэтому проблема интенсификации процесса обучения при существенно возросшей потребности в его гибкости в зависимости от индивидуальных особенностей и, в первую очередь, от доминирующего вида мышления, является в настоящее время особенно актуальной.

Современные достижения в исследовании индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления отражены в работах Е.С.Алешина, Г.А.Берулавы, Дениса Болза, Э.А.Голубевой, О.С.Дейнеко, О.А.Зимовиной, Е.А.Климова, А.С.Кагосяна, А.ВЛибина, Л.Г.Мишиной, О.В.Непши, С.А.Печерской, Т.Я.Решетовой, Л.Л.Стародумова, Т.Л. Сафоновой, И.Н.Семенова и др.

В то же время необходимо констатировать, что подготовка ландшафтного дизайнера в вузе ведется практически без учета индивидуальных особенностей когнитивной сферы студентов и, в частности, доминирующего у них вида мышления.

Указанные обстоятельства предопределяют необходимость и обуславливают актуальность проблемы индивидуализации обучения ландшафтных дизайнеров с учетом доминирующего у студентов вида мышления.

Объект исследования: индивидуализация процесса обучения студентов в вузе.

Предмет исследования: процесс индивидуализации обучения ландшафтных дизайнеров в вузе на основе учета доминирующего у них вида мышления.

Цель исследования состоит в выявлении педагогических условий обу-

| |»ОС. НАЦИОНАЛЬНА* {

3 I библиотека I

! ¿зд

чения ландшафтных дизайнеров на основе учета доминирующего у них вида мышления.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что обучение ландшафтных дизайнеров будет более эффективным в том случае, если оно будет осуществляться на основе учета доминирующего у них вида мышления.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: идеи личностно-ориентированного подхода к развитию личности (А.В.Брушлинский, Ш.Бюлер, К.Гольдштейн, А.Маслоу, Р.Мей, Дж.Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, К. Хорни и др.), принципы гуманизации образования (М.Н. Берулава, И.В. Бестужев-Лада, Ю.П. Ветров, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.Г. Рын-дак, Л.И. Рувинский, И.Н. Семенов, И.С. Якиманская и др.); теоретические основы индивидуализации обучения (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Г.А.Берулава, К.М. Гуревич, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Мишина, О.А.Зимовина, ТЛ.Решетова, Л.Л.Стародумов, О.В.Непша и др.).

Задачи исследования: -осуществить анализ состояния теории и практики ндивидуализации обучения студентов вузов с учетом доминирующего у них вида мышления;

-выявить предпочитаемые студентами стратегии изучения ландшафтного дизайна с учетом доминирующих у них видов мышления;

-определить педагогические условия индивидуализации обучения студентов ландшафтному дизайну с учетом доминирующих у них видов мышления;

-разработать коррекционную программу развития недоминирующих видов мышления у студентов;

-экспериментально проверить эффективность разработанных педагогических условий индивидуализации обучения ландшафтных дизайнеров с учетом доминирующих у них видов мышления.

Методы исследования: теоретический анализ и синтез, обобщение, наблюдение, анкетирование, методы психодиагностики, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены индивидуальные стратегии изучения студентами ландшафтного дизайна, разработаны условия индивидуализации обучения ландшафтному дизайну в вузе с учетом доминирующего вида мышления студентов, выявлены возможности индивидуализации подготовки ландшафтных дизайнеров с использованием макетных технологий.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что полученные данные позволяют выявить возможности учета видов мышления студентов в процессе обучения ландшафтному дизайну. Полученные результаты являются значимыми для развития общей педагогики.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты

могут быть использованы преподавателями высшей школы для осуществления индивидуализации процесса подготовки ландшафтных дизайнеров с учетом доминирующих у них видов мышления.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включая качественные и количественные оценки.

Положения, выносимые на защиту:

1. В связи с доминирующими у студентов видами мышления существуют индивидуальные стратегии изучения ими технологий ландшафтного макетирования:

-студенты с образным мышлением предпочитают получать знания в процессе индивидуального общения с преподавателем, с другими студентами; используют макетный дизайн чаще всего для воплощения личностно значимых творческих идей, не связанных с учебным процессом макетирования;

-студенты с вербально-логическим мышлением испытывают сложности в практическом воплощении макета, они предпочитают получать дизайнерские знания на лекциях, в процессе работы с учебником; чаще пользуются готовыми проектами для наглядности применяя их в макетировании ландшафта.

2. Индивидуализация обучения студентов ландшафтному дизайну в вузе должна осуществляться с учетом следующих условий:

для студентов с доминированием образного мышления целесообразно начинать обучение ландшафтному дизайну с конкретных практических задач, учитывая их личностные наклонности, предпочтения в творческой деятельности и стилистике;

-для студентов с доминированием вербально-логического мышления обучение будет эффективным, если будет строиться на наиболее обобщенном материале алгоритмического характера. Для таких студентов рекомендуется промежуточный перевод информации в вербальную форму. С этой целью для самостоятельной работы целесообразно использовать задания, построенные на основе учета глубинных структур индивидуального когнитивного опыта студентов, проявляющегося в подключении эмпирического (житейского) опыта студентов, закодированного в вербальной форме.

венной сторон представления информации, когда все три части учебного процесса и преподаватель и студент проводят непосредственно в работе над ландшафтным проектом и его воплощением. В связи с этим целесообразно использование обучающих программных сред, где излагаемая информация иллюстрируется как качественными и количественными зависимостями, так и параллельным и одномоментным представлением различных форм наглядности.

Апробация результатов исследования: материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории гуманизации образования при Научно-образовательном центре Российской Академии образования в г. Сочи; на заседании кафедры декоративно-прикладного искусства Черноморской гуманитарной академии ; на всероссийском научном семинаре «Психологическая поддержка аутентичного бытия личности» (Краснодар , 2004).

Публикации: по материалам исследования имеется четыре публикации.

Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации и дается краткий анализ состояния проблемы, определены объект и предмет, цель и задачи исследования, раскрыта научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования, выделены основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы индивидуализации обучения студентов» содержит анализ работ, посвященных проблеме индивидуализации обучения, в ней рассмотрены особенности предметной специфики дизайна ландшафта, анализируются проблемы индивидуализации обучения дизайну и макетированию в теории и практике обучения.

Современная организация учебного процесса направлена на создание условий обучения, обеспечивающих максимальный психологический комфорт для студентов и возможности их интенсивного развития в соответствии с индивидуальными когнитивными стратегиями. Индивидуализация обучения является необходимым условием гуманизации образования и обладает потенциальной способностью разрешить основное противоречие процесса обучения: между фронтальным способом обучения и индивидуальным процессом овладения знаниями.

Анализ работ отечественных ученых ( М.Н. Берулава, Э.А. Голубева, О.А. Зимовина, А.С. Кагосяна, Г.А.Берулава, Л.Г. Мишина, Е.В. Ростовцева, Е.И. Татьянина, ТЛ.Решетова, Л.Л.Стародумов, О.В.Непша и др.), в которых исследуется проблема индивидуализация обучения в современной высшей школе, показывает, что традиционная образовательная парадигма недостаточно учитывает индивидуальные особенности студентов. Практически не разработана данная проблема по отношению к изучению студентами ландшафтного дизайна и базисных дисциплин этой специальности.

Ландшафтный дизайн в настоящее время является одной фундаментальных отраслей декоративно-прикладного искусства, формирующей системно-информационный подход к анализу окружающей человека среды, изучающей методы и средства преобразования окружающего ландшафта на благо человеку, стремительно развивающейся и постоянно расширяющейся областью практической творческой деятельности человека, связанной с использованием современных художественных, агрономических и строительных технологий.

Преобразованием ландшафта человек занялся в доисторические времена, с развитием цивилизации предавая ему художественную направленность. Однако, по мере развития общества, ситуация стала существенно меняться. Бурная урбанизация густозаселенных районов стала придавать этим преобразованиям творческую и научную мотивацию. Дизайн начал вбирать в себя многие отрасли научного знания, связанные с исследованием процессов мелиорации, агрономии, скульптуры и т.д. Пришло осознание того, что ландшафтный дизайн - это фундаментальная естественная наука об окружающей среде и связи с ней человеческого душевного комфорта.

Изменения в подходе к формированию окружающего мира и превалирующий характер индустриализации профессиональной деятельности человека вызвал появление феномена психологической зависимости людей в городах от окружающего их ландшафта. Отсутствие привычной за тысячелетия среды стало приводить к психологическим срывам и сказываться даже на продолжительности жизни человека.

За последние десятилетия понятие ландшафтного дизайна стало выходить за рамки теории просто садов и скверов и представляет собой уже симбиоз архитектурных и агрономических знаний.

Понятие ландшафтного дизайна раскрывается через анализ философских и методологических вопросов, связанных с соотношением понятий: красиво и полезно; исследование комплекса научных дисциплин, занимающихся изучением репродуцированных систем природы; изучение процессов разработки, воплощения и поддержания человеком экологии систем природы, в том числе и в замкнутых городских пространствах.

Из этих трех основных составляющих слагается образовательная область ландшафтного дизайна и определяются следующие задачи курса ландшафтного дизайна: приобретение студентами необходимых знаний по дизайнерским технологиям, приобретение студентами практических навыков использования этих технологий, развитие творческих способностей студентов, развитие научного потенциала студентов как будущих специалистов.

Вторая глава диссертации «Индивидуализация обучения студентов ландшафтному дизайну» посвящена анализу особенностей различных видов мышления, в ней рассмотрены теоретические основы индивидуализации обучения студентов с учетом доминирующего вида мышления.

Одной из наиболее активно разрабатываемых областей современной

психологии является психология мышления. В работах Л.И. Анциферовой, ГА. Берулава, Д.Н. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.З. Зака, A.M. Матюшкина, Н.А. Менчинской Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, И.Н. Семенова, К.А. Славской, С.А. Тихомирова, Ж. Пиаже, П. Тульвисте и других исследователей, внесших значительный вклад в психологию мышления, исследовалось происхождение, содержание и функции данного психологического феномена.

Мышление характеризует индивидуальные механизмы познания как в плане самого процесса, так и его результативных параметров. При исследовании мышления объектом могут являться как продукты, так и сам процесс мышления, но в обоих случаях они должны выступать как неразрывное целое. С учетом этого анализ специфики развития мышления необходимо осуществлять с позиций понимания его как деятельности и как процесса, которые не должны противопоставляться. При этом деятельность, как определенная иерархическая система, не просто сводится лишь к наличию целесообразности, а опирается также на свободное творческое целеполагание.

В психологии мышления одной из важнейших является проблема его видов, так как в ней сталкиваются узловые вопросы психологической теории: генезис форм человеческой деятельности, памяти, речи, способностей, вопросы психологической природы сознания и типологии личности.

В настоящее время в психологии используется несколько классификаций видов мышления. В нашем исследовании мы примем за основу классификацию по содержанию мышления (наглядно-образное и вербально-логическое), которые характеризуются разными единицами обобщения (образ, понятие), общения (символ, знак), доминированием определенных познавательных функций (представление, мышление), сфер психики (эмоциональная, интеллектуальная), связью с видами памяти (эмоционально-образная, вербальная), связью с проблемной ситуацией (опора на воссозданный в представлении предмет, на воспроизведенный в знаковых системах предмет).

Одной из форм отражения действительности является наглядно -образное мышление. При анализе природы происхождения образного мышления было выявлено, что предметно-практическая деятельность и общение людей являются той всеобщей основой, на которой происходит формирование способности к построению человеческих культурно-заданных образов. При этом основным средством осуществления этой формы мышления выступают образы, которые могут различаться по степени общности, по способам формирования и функционирования. Создание образов, оперирование ими в уме, по представлению, составляет фундаментальную особенность интеллекта человека. Образное мышление, являясь разновидностью умственной деятельности, выполняет свою гносеологическую функцию, которая обеспечивает закономерные связи объектов действительности. При этом оно выполняет ее специфически - в форме наглядных образов, которые всегда

наполнены личностным смыслом, значимостью для субъекта. Невозможно создать и удержать образ, к содержанию которого субъект безразличен.

Вербально-логическое мышление отличается от других видов мышления тем, что оно оперирует не представлениями, а понятиями. При развитии данного вида мышления у обучаемых появляются понятийные обобщения, характеризующиеся инвариантностью, то есть способностью опознавать разнообразные объекты, относящиеся к какому-нибудь классу как одинаковые. Понятие выступает как форма мыслительной деятельности, как форма отражения материального объекта и как средство его мыслительного воспроизведения. Иметь понятие о том или ином объекте - означает уметь мысленно воспроизводить его содержание. Действие по построению и преобразованию мыслительного процесса является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного.

Анализ процесса обучения в высшей школе показал, что существующая программа обучения ландшафтному дизайну в значительной степени ориентирована преимущественно на вербализацию учебного общения, при этом студенты с доминированием образного мышления оказываются в депривированном положении, поскольку их мышление опирается на образы и чувства, знания же усваиваются ими лишь тогда, когда они вызывают определенный эмоциональный отклик.

При изложении учебного материала авторы учебников и педагоги, как правило, ориентируются на вербально-логическую стратегию познавательной деятельности студентов. Однако в соответствии с современными психологическими воззрениями наиболее эффективны в процессе обучения лица, у которых достаточно гармонично развито как вербально-логическое, так и образное мышление. Данный вид мышления в психологии носит название интегративного. В плане усвоения технологий ландшафтного дизайна важно, чтобы у студента на необходимом уровне были сформированы операции анализа, синтеза, обобщения, систематизации, классификации, сериации и т.д., то есть было развито теоретическое мышление. Достаточный уровень развития образного мышления обеспечивает необходимый творческий потенциал обучаемого, его способность к инсайту, ассоциативность и гибкость мышления. В этом смысле, эффективны технологии обучения, которые опираются на доминирующие у обучаемых стратегии, опосредованные сферой бессознательного, но при этом создают максимально благоприятные условия для развития других эффективных стратегий. Соответственно, чем на большее количество таких стратегий может опираться в учебном процессе обучаемый, тем более эффективно он способен усваивать поступающую к нему информацию.

В третьей главе «Экспериментальная программа индивидуализации обучения ландшафтному дизайну студентов вузов» исследуется доминирующий вид мышления у студентов, рассматривается экспериментальная

программа индивидуализации обучения студентов технологиям ландшафтного дизайна с учетом доминирующего у них вида мышления, представляются результаты проверки эффективности индивидуализации обучения студентов дизайнерским технологиям.

В соответствии с общей целью исследования начальным этапом экспериментальной работы являлась диагностика сформированности видов мышления у студентов. Для эксперимента были отобраны 160 студентов, ментальный опыт которых по результатам теста Векслера был поляризован на полюсах вербальности-невербальности.

Результат диагностики показал, что у большинства студентов мышление характеризуется определенной модальностью ментального опыта, соотносимого со словесно-речевым или визуально-пространственным способом кодирования и переработки информации.

Практика преподавания в вузе свидетельствует о том, что длительное игнорирование индивидуальных особенностей, и, в частности, вида мышления приводит к отрицательным последствиям в развитии студента, поэтому при разработке программы формирующего эксперимента нами учитывались доминирующие у студентов виды мышления.

Следующим этапом экспериментальной работы являлось выявление индивидуальных предпочтений студентов в изучении ландшафтного дизайна в связи с доминирующими у них видами мышления. Было проведено анкетирование 100 студентов, при этом объем выборки студентов с абстрактно-логическим видом мышления составил 58 студентов, а с образным видом мышления - 42 студента. Для оценки достоверности различий между процентными долями студентов с образным и вербально-логическим мышлением использовался критерий Ф* Фишера.

В результате проведенного исследования выяснилось, что нравится работать с макетом ландшафта 88% респондентов с образным мышлением и 67% респондентов с вербально-логическим мышлением.

Те и другие студенты имеют высокую мотивацию для освоения технологии ландшафтного дизайна и уверены, что им необходимо будет использовать макетирование ландшафтного дизайна в своей профессии. В то же время установлено значимое отличие в тех сложностях, которые возникают у студентов с различными видами мышления при усвоении технологий ландшафтного дизайна.

Так, если студенты с доминированием образного мышления испытывают сложности в процессе приобретения теоретических знаний (76%), то студенты с вербально-логическим мышлением испытывают сложности в практическом освоении моделирования ландшафтного дизайна (72%). Стратегия освоения технологий ландшафтного дизайна у студентов с доминированием образного мышления состоит в том, что они в большей степени предпочитают получать знания в процессе индивидуального общения с преподавателем и другими студентами (70%). В литературе по ландшафтному

дизайну их больше интересует информация гуманитарного характера, связанная с исследованием сферы творческих решений а не технологический аспект их воплощения. В отличие от этого студенты с доминированием вер-бально-логического мышления предпочитают получать знания на лекциях (83%), а также работать с книгой (66%). В информации по специальности их в большей степени интересуют сведения по методикам технологий создания ландшафта.

Существенная разница наблюдается между рассматриваемыми типологиями и в целях, для которых студенты предпочитают использовать занятия по ландшафтному макетированию. Если студенты с доминированием образного мышления чаще используют эти занятия для поиска личностно значимой информации, не связанной с учебным процессом (62%), для общения с коллегами (76%) и для удовлетворения творческих потребностей (74%), то студенты с доминированием вербально-логического мышления предпочитают использовать занятия по ландшафтному макетированию и вспомогательной литературой для поиска готовых проектов (78%) и для поиска информации по заданной теме (64%).

Следующим этапом нашей экспериментальной работы стала работа по развитию недоминирующих видов мышления студентов на основе использования макетирования ландшафтного дизайна.

Макетирование в настоящее время выступает в качестве значимого контекста современной системы обучения ландшафтному дизайну поскольку стоимость затрат на воплощение реального проекта в жизнь очень велика да и время выполнения колеблется от нескольких месяцев до нескольких лет. Этот факт говорит об очевидности приоритета макетирования с учетом его недорогой стоимости и быстрого исполнения. Кажущаяся более простой технология макетирования на компьютере по соответствующим программам к сожалению не дает студенту чувство работы с природными материалами. К тому же работая с живым макетом студенты невольно сталкиваются со всеми пограничными учебными дисциплинами, осваивая проблемы сопряжения разнопрофильных технологичных субстанций.

Разработанная нами программа развития вербально-логического мышления у студентов с доминированием образного мышления включала в себя следующий комплекс творческих заданий: комбинированные работы по аппликационной методике облицовки смальтами, галькой, шпоном, рваным камнем, направленные на развитие логических операций; моделирующие работы по восстановлению и реставрации макетов ландшафта и интерьера, предполагающие абстрактное моделирование недостающих элементов зрительного поля и направленные на развитие операции абстрагирования; постановка конкретных практических задач при оформлении городских выставок, в которых принимали участие студенты; по компоновке экспонатов на стендах и подиумах; по программе обучения академическому рисунку студентам поручалось выполнение работ с ориентацией на стили требующие

детальной прорисовки (графические копии гравюр, городские пейзажи, технический рисунок).

Программа по развитию образного мышления у студентов с доминированием вербально-логического мышления включала в себя комплекс творческих заданий, направленных на развитие интуиции - составление схем ландшафтного дизайна с заданной топографией; лепка из глины на заданную тему, направленная на развитие сенсомоторной координации; постройка архитектурных макетов из спичек, щепы и щебня, целью которой является формирование устойчивости мыслительной деятельности; компоновку элементов макета в художественный образ, непосредственно актуализирующих деятельность наглядно-действенного мышления; по программе рисования поручались работы в стиле импрессионизма, сюрреализма и хай-тека.

Заключительным этапом экспериментальной программы инди-визуализации процесса обучения ландшафтному дизайну был отбор содержания учебного материала исходя из особенностей различных видов мышления студентов; определение форм, методов и приемов обучения с учетом индивидуальных особенностей мышления обучаемых. При проведении формирующего эксперимента учитывалось, что наиболее широкими возможностями для индивидуализации обучения обладает индивидуальная самостоятельная работа, так как при ее выполнении каждый студент работает в индивидуальном генетически заданном темпе. Обучающий эксперимент проводился в течение учебного года со студентами Черноморской гуманитарной академии (г.Сочи).

Экспериментальная программа включала в себя разработку систем инге-гративных занятий по курсу ландшафтного дизайна, представляющих из себя синтез лекционной, практической и лабораторной форм обучения, позволяющих обеспечить единство формальной, количественной и качественной сторон представления информации, когда все три части учебного процесса и преподаватель и студент проводят непосредственно в работе над дизайном ландшафта. Была разработана программная среда, в рамках которой излагаемая информация иллюстрировалась как качественными и количественными зависимостями, так и параллельным и одномоментным представлением различных форм наглядности (схематической, образной, в том числе трехмерной, с использованием средств макетирования и конструирования).

Работа в экспериментальных группах осуществлялась с учетом разработанных условий индивидуализации обучения. При этом обучение технологиям ландшафтного дизайна студентов с доминированием образного мышления начиналось с конкретных практических задач, прямо связанных с их личностными потребностями, мотивами жизнедеятельности. Студенты выполняли творческие задания по аппликационной технике облицовки природными материалами: смальты, рваный камень, шпон, галька и т.д. Обучаемые приняли успешное участие в трех городских выставках с композициями стиля бонкей и стиля сюисеки, выполнив компоновку своих работ на

подиуме. Формирование навыков ландшафтного дизайна осуществлялось в индивидуально обусловленном темпе в постоянной привязке к задачам будущей профессиональной деятельности. Решение учебных задач в максимальной степени было связано с режимом макетирования ландшафта.

Для студентов с доминированием вербально-логического мышления обучение технологиям ландшафтного дизайна строилось на наиболее обобщенном материале алгоритмического характера, без апелляции к вариативной конкретике технологий ландшафтного дизайна и без обязательной привязки к решению конкретных задач методом восхождения от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Студенты выполняли работы по разработке схем ландшафта для участков с заданной топографией. Был выполнен определенный объем работ по лепке из глины. Для выставочных работ по технике бонкей студенты выполнили макетные архитектурные элементы из картона, щепы и спичек. По программе рисования обучаемые выполняли работы в стилистике импрессионизма и сюрреализма.

Уровни успешности владения студентами технологиями ландшафтного дизайна

Низкий Средний Высокий

Студент не владеет базовым набором знаний по ландшафтным технологиям, отсутствуют практические навыки использования ландшафтных технологий, не умеет организовать работу самостоятельно, плохо ориентируется в области знаний о ландшафтном дизайне Студент владеет минимумом знаний по ландшафтным технологиям, имеет только необходимые практические навыки использования ландшафтных технологий, может работать самостоятельно только с подсказками, имеет ограниченные знания в области ландшафтного дизайна Сформированы базовые знания по ландшафтным технологиям хорошие практические навыки использования ландшафтных технологий, может работать самостоятельно, свободно ориентируется в области ландшафтного дизайна

Уровни успешности владения студентами технологиями ландшафтного дизайна были определены на основании экспертной оценки.

Содержание контрольного эксперимента было направлено на проверку предположения, что индивидуализация обучения, основанная на учете доминирующего вида мышления, оказывает положительное влияние на успешность обучения ландшафтному дизайну. Для проверки эффективности внедрения экспериментальной программы индивидуализации обучения технологиям ландшафтного дизайна были определены соответствующие крите-

рии и уровни успешности их усвоения.

Для проверки достоверности вывода о повышении эффективности обучения ландшафтному дизайну использовался критерий у2 Пирсона. Объем контрольной и экспериментальной выборки составил 80 испытуемых.

Таблица 1

Сравнительная оценка уровней сформированное владения технологиями ландшафтного дизайна студентов контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента

Уровни Контрольная группа п,=80 Экспериментальная группа п2=80

Низкий 17 20

Средний 52 51

Высокий 11 9

Для числа степеней свободы v=2 и р < 0,05 критическое значение что свидетельствует о том, что уровни овладения компьютерными технологиями у студентов контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента значимо не различались.

Таблица 2

Сравнительная оценка уровней успешности овладения ландшафтным дизайном студентов контрольной и экспериментальной групп после окончания эксперимента

Уровни Контрольная группа п,=80 Экспериментальная группа п=80

Низкий 17 5

Средний 50 57

Высокий 13 18

По окончанию эксперимента % эмп^Х кр. (7,8 > 5,991) для р < 0,05, соответственно достоверной считается гипотеза о том, что отличие в уровне усвоения технологий ландшафтного дизайна у студентов, входящих в экспериментальную группу, и студентов, входящих в контрольную группу, не является случайным фактором и достаточно значимо. Отсюда можно сделать вывод о положительном влиянии учета доминирующих видов мышления студентов на усвоение ими технологий ландшафтного дизайна в процессе изучения курса ландшафтного дизайна.

В заключении диссертации сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования, и основные положения, выносимые на защиту.

вывод ы

1. Проведенный анализ теории и практики обучения студентов технологиям дизайна ландшафта свидетельствует о том, что в образовательном пространстве высшей школы фактически не учитываются индивидуальные особенности мышления студентов, учебные программы ориентированы преимущественно на вербализацию учебного процесса, при этом студенты с доминированием образного мышления оказываются в депривированном положении. Существующие учебники и учебные пособия также ориентированы на универсальные технологии обучения и соответственно на универсальные стратегии познания. При изложении учебного материала авторы учебников, как правило, ориентируются на вербально-логическую стратегию познавательной деятельности студентов. Однако, гуманистически ориентированный процесс обучения студентов возможен лишь на основе учета индивидуальных когнитивных стратегий, опоры на доминирующий вид мышления.

2. В связи с доминирующими у студентов видами мышления были выявлены следующие индивидуальные стратегии изучения технологий ландшафтного дизайна:

-студенты с образным мышлением испытывают сложности в процессе приобретения теоретических знаний, они в большей степени предпочитают получать знания в процессе индивидуального общения с преподавателем и другими студентами; используют профессиональные литературные источники для поиска личностно значимой информации, не связанной с учебным процессом; в учебном процессе их больше интересует информация гуманитарного характера, связанная с исследованием сферы человеческих отношений и ее коммуникационный аспект; при разработке дизайна ландшафта им более импонирует деятельность по выполнению рисунка и живописи;

-студенты с вербально-логическим мышлением испытывают сложности в практическом освоении творческих дизайнерских разработок, они предпочитают получать знания на лекциях и также в процессе работы с учебником; базу данных в специальной литературе и периодической печати чаще используют для поиска готовых рефератов, информации по заданной теме художественного решения; в основном легко осваивают принципы применения готовых наработок по отдельным элементам составляющих дизайн-проекта, применяя графический дизайн и макетирование; в большей степени тяготеют к решению технических аспектов в разработке дизайна проекта.

3. Индивидуализация обучения студентов технологиям ландшафтного дизайна в вузе будет более эффективной, если будет осуществляться с учетом следующих условий:

-для студентов с доминированием образного мышления целесообразно

начинать обучение дизайнерским технологиям с конкретных практических задач, прямо связанных с их личностными потребностями, мотивами жизнедеятельности. Формирование профессионально-технологических навыков необходимо осуществлять в индивидуально обусловленном темпе и постоянной привязке к задачам будущей профессиональной деятельности. Решение учебных задач рационально в максимальной степени связывать с режимом деятельности макетирования дизайн - проекта, концентрируя внимание студентов на тщательности деталировки проекта. Для таких студентов целесообразно предлагать учебный материал, переведенный с языка технологических алгоритмов, символов, знаков на язык наглядных схем, образных конструкций в соответствии с логикой перехода от конкретного к абстрактному (от отдельных заданий, отражающих образное представление задач, к обобщению, систематизации, к изложению материала в абстрактно-логической, структурированной форме), больше акцентировать внимание студентов на рисовании в графических стилях и техническом рисунке;

-для студентов с доминированием вербально-логического мышления обучение будет эффективным, если будет строиться на наиболее обобщенном материале алгоритмического характера без начальной апелляции к вариативной конкретике дизайнерских технологий и без привязки к решению конкретных задач. Для таких студентов рекомендуется промежуточный перевод информации в вербальную форму. С этой целью для самостоятельной работы целесообразно использовать задания, построенные на основе учета эмпирического (житейского) опыта студентов, закодированного в вербальной форме; технологические задания для самостоятельной работы необходимо подбирать в соответствии с индивидуально своеобразными вербальными способами кодирования и переработки информации; методические пособия должны содержать материал, который излагается с помощью понятийного аппарата, характерного для ментального опыта студентов; развитие образности целесообразно стимулировать рисованием в стиле импрессионизма и сюрреализма.

4. Развитие недоминирующих видов мышления у студентов необходимо осуществлять путем введения интегративных форм учебных занятий в курс ландшафтного дизайна, представляющих из себя синтез лекционной, практической и лабораторной форм обучения, позволяющих обеспечить единство формальной, количественной и качественной сторон представления информации. В связи с этим целесообразно использование обучающих проектов, где излагаемая информация иллюстрируется как качественными и количественными зависимостями, так и параллельным и одномоментным представлением различных форм наглядности (схематической, образной, в том числе динамической, с использованием средств компьютерной анимации и фотографий).

Программа развития мышления ландшафтных дизайнеров должна быть построена с опорой на макетирование проекта:

-для развития вербально-логического мышления у студентов с доминированием образного мышления необходимо использование следующего комплекса элементов макетного проектирования: выполнение мозаичных работ из природных материалов (галька, шпон, семена и т.д.) направленных на развитие логических мыслительных операций; моделирующих работ по восстановлению недостающих элементов композиции из конкретного материала, требующих от студента абстрактного моделирования недостающих элементов; узловую сборку сложнокомплектованных конструкций декоративных аксессуаров ландшафта и интерьера;

-для развития образного мышления у студентов с доминированием вер-бально-логического мышления эффективно использование комплекса творческих игр типа пазлов (разрезные картины из многогранных кусочков, которые восстанавливаются обучаемым в исходный вид, развивая его воображение); работ, направленных на развитие сенсомоторной координации, быстроты реакции (типа полевого исполнения предварительных эскизов ландшафтного проектирования и набросков); стратегических планировочных схем по обустройству ландшафта и интерьера и планов посадки озеленения территории; обязательное участие в художественных конкурсах, стимулирующее инсайт; композиций фитодизайна, способствующих развитию эмоций и чувств, достаточный тонус которых необходим для эффективного функционирования правополушарных стратегий; композиций флористики, обеспечивающих развитие образного мышления за счет введения в задачи коммуникационного фона; регулярное ознакомление и работа с композициями ландшафта в жанре «фэнтези» и сюрреализма, способствующих развитию фантазии и воображения студентов.

5. Организация процесса обучения студентов с учетом доминирующего у них вида мышления позволяет существенно повысить успешность их обучения технологиям ландшафтного дизайна.

По материалам исследования опубликованы следующие работы:

1. Кизилов А.С. Особенности индивидуализации обучения ландшафтного дизайнера в ВУЗе с учетом индивидуальных когнитивных страте-гий.//Актуальные проблемы современной психологии.-Сочи: НОЦ РАО, 2004. С.89-93.

2. Кизилов А.С. Индивидуализация процесса обучения в вузе.-Сочи: НОЦ РАО, 2004.-21с.

3. Кизилов А.С. Современные технологии обучения дизайнеров в вузе.-Сочи: НОЦ РАО, 2004.-28С

4. Кизилов А.С. Индивидуализация обучения ландшафтному дизайну студентов вузов с учетом доминирующих у них видов мышления,- Сочи: НОЦ РАО, 2004.-98с.

Издательство Научно-образовательного центра Российской академии образования. Издательская лицензия ЛР № 04745. 354008, г.Сочи, ул. Ландышевая, 12, к. 4 Подписано в печать 24.11.2004 г. Формат 60\90 1/16. Печать офсетная. Бумага печатная. Гарнитура Times New Roman, Arial. Тираж 100 экз. Заказ № 17.

№24159

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кизилов, Андрей Сергеевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

§ 1. Анализ работ, посвященных проблеме индивидуализации обучения

§2. Особенности различных видов мышления

§3. Теоретические основы индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления

ГЛАВА 2. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЛАНДШАФТНОМУ ДИЗАЙНУ

§1. Проблема индивидуализации обучения ландшафтному дизайну в теории и практике обучения

§2. Индивидуализация обучения студентов ландшафтному дизайну с учетом доминирующего вида мышления

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ЛАНДШАФТНОМУ ДИЗАЙНУ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

§ 1. Программа индивидуализации обучения студентов технологиям 80 ландшафтного дизайна с учетом доминирующего у них вида мышления

§2. Экспериментальная проверка эффективности внедрения индивидуализации обучения технологиям ландшафтного дизайна студентов 89 вузов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуализация обучения ландшафтному дизайну студентов вузов с учетом доминирующих у них видов мышления"

Актуальность исследования.

В ходе развития современного общества создаются гигантские конгломераты городов. Для того, чтобы они были эффективно адаптированы для психологически сложных условий нынешней урбанизации, кроме национальной политики по поддержанию озеленения кварталов и созданию рекреационных зон, необходима новая стратегия модернизации системы образования ландшафтных дизайнеров, в том числе на региональном уровне и непосредственно в учебных заведениях.

В отечественной образовательной системе на современном этапе происходят ощутимые изменения, предоставляющие большую свободу обучающимся в выборе индивидуальной образовательной схемы, создаются новые возможности для творческой реализации личности. Если рассматривать этот процесс в более широком плане, то его можно воспринимать как переход к новой социально-педагогической парадигме развития личности.

В то же время решение задачи повышения эффективности образовательного процесса возможно лишь при условии удовлетворения базовых потребностей личности, и, в частности, потребности в познании окружающего мира на основе индивидуальной когнитивной стратегии. Известно, что к самым отрицательным последствиям в развитии обучаемого приводит длительное игнорирование факта индивидуальных стратегий познания, поэтому проблема интенсификации процесса обучения при существенно возросшей потребности в его гибкости в зависимости от индивидуальных особенностей и, в первую очередь, от доминирующего вида мышления является в настоящее время особенно актуальной.

Современные достижения в исследовании индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления отражены в работах Е.С.Алешина, Г.А.Берулавы, Э.А.Голубевой, О.С.Дейнеко, О.А.Зимовиной, Е.А.Климова,

А.С.Кагосяна, А.В.Либина, Л.Г.Мишиной, О.В.Непши, С.А.Печерской, Т.Я.Решетовой, Л.Л.Стародумова, Т.Л. Сафоновой, И.Н.Семенова и др.

Объект исследования: индивидуализация процесса обучения студентов в вузе.

Цель исследования состоит в выявлении педагогических условий обучения ландшафтных дизайнеров на основе учета доминирующего у них вида мышления.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: идеи личностно-ориентированного подхода к развитию личности (А.В. Брушлинский, Ш. Бюлер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Р. Мей, Дж. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, К. Хорни и др.), принципы гуманизации образования (М.Н. Берулава, И.В. Бестужев-Лада, Ю.П. Ветров, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак, Л.И. Рувинский, И.Н. Семенов, И.С. Якиманская и др.); теоретические основы индивидуализации обучения (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Г.А. Берулава, К.М. Гуревич, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Мишина, О.А. Зимовина, Т.Я. Решетова, Л.Л. Стародумов, О.В. Непша и др.).

Задачи исследования: -осуществить анализ состояния теории и практики индивидуализации обучения студентов вузов с учетом доминирующего у них вида мышления;

-разработать коррекционную программу развития недоминирующих видов мышления у студентов;

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы преподавателями высшей школы для осуществления индивидуализации процесса подготовки ландшафтных дизайнеров с учетом доминирующих у них видов мышления.

Положения, выносимые на защиту:

-студенты с вербально-логическим мышлением испытывают сложности в практическом воплощении макета, они предпочитают получать дизайнерские знания на лекциях, в процессе работы с учебником; чаще -пользуются готовыми проектами, применяя их для наглядности в макетировании ландшафта.

- для студентов с доминированием образного мышления целесообразно начинать обучение ландшафтному дизайну с конкретных практических задач, учитывая их личностные наклонности, предпочтения в творческой деятельности и стилистике;

-для студентов с доминированием вербально-логического мышления обучение будет эффективным, если будет строиться на наиболее обобщенном материале алгоритмического характера. Для таких студентов рекомендуется промежуточный перевод информации в вербальную форму. С этой целью для самостоятельной работы целесообразно использовать задания, построенные на основе учета глубинных структур индивидуального когнитивного опыта студентов, проявляющегося в подключении эмпирического (житейского) опыта студентов, закодированного в вербальной форме.

3. Коррекционную работу по развитию недоминирующих видов мышления студентов целесообразно осуществлять в процессе ландшафтного макетирования. С вышеуказанной целью необходимо использование интегра-тивных форм учебных занятий в курсе ландшафтного дизайна, представляющих из себя синтез лекционной, практической и лабораторной форм обучения, позволяющих обеспечить единство формальной, количественной и качественной сторон представления информации, когда все три части учебного процесса и преподаватель и студент проводят непосредственно в работе над ландшафтным проектом и его воплощением. В связи с этим целесообразно использование обучающих программных сред, где излагаемая информация иллюстрируется как качественными и количественными зависимостями, так и параллельным и одномоментным представлением различных форм наглядности.

Апробация результатов исследования: материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории гуманизации образования при Научно-образовательном центре Российской Академии образования в г. Сочи; на заседании кафедры декоративно-прикладного искусства Черноморской гуманитарной академии; на региональной научно-практической конференции «Современные проблемы преподавания гуманитарных

Современные проблемы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (Сочи 2002), на XXII психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (Сочи, 2003), на научной конференции «Проблемы современной молодежи» (Сочи 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарный анализ состояния и перспектив развития высшего образования» (Сочи, 2004), на Всероссийском научном семинаре «Психологическая поддержка аутентичного бытия личности» (Краснодар , 2004).

Публикации: по материалам исследования имеется четыре публикации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

-для студентов с доминированием образного мышления целесообразно начинать обучение дизайнерским технологиям с конкретных практических задач, прямо связанных с их личностными потребностями, мотивами жизнедеятельности. Формирование профессионально—технологических навыков необходимо осуществлять в индивидуально обусловленном темпе и постоянной привязке к задачам будущей профессиональной деятельности. Решение учебных задач рационально в максимальной степени связывать с режимом деятельности макетирования дизайн - проекта, концентрируя внимание студентов на тщательности деталировки проекта. Для таких студентов целесообразно предлагать учебный материал, переведенный с языка технологических алгоритмов, символов, знаков на язык наглядных схем, образных конструкций в соответствии с логикой перехода от конкретного к абстрактному (от отдельных заданий, отражающих образное представление задач, к обобщению, систематизации, к изложению материала в абстрактно-логической, структурированной форме), больше акцентировать внимание студентов на рисовании в графических стилях и техническом рисунке;

-для студентов с доминированием вербально—логического мышления обучение будет эффективным, если будет строиться на наиболее обобщенном материале алгоритмического характера без начальной апелляции к вариативной конкретике дизайнерских технологий и без привязки к решению конкретных задач. Для таких студентов рекомендуется промежуточный перевод информации в вербальную форму. С этой целью для самостоятельной работы целесообразно использовать задания, построенные на основе учета эмпирического (житейского) опыта студентов, закодированного в вербальной форме; технологические задания для самостоятельной работы необходимо подбирать в соответствии с индивидуально своеобразными вербальными способами кодирования и переработки информации; методические пособия должны содержать материал, который излагается с помощью понятийного аппарата, характерного для ментального опыта студентов; развитие образности целесообразно стимулировать рисованием в стиле импрессионизма и сюрреализма.

Программа развития недоминирующих видов мышления ландшафтных дизайнеров должна реализовываться с учетом следующих условий:

-для развития образного мышления у студентов с доминированием вербально-логического мышления эффективно использование комплекса творческих игр типа пазлов (разрезные картины из многогранных кусочков, которые восстанавливаются обучаемым в исходный вид, развивая его воображение); работ, направленных на развитие сенсомоторной координации, быстроты реакции (типа полевого исполнения предварительных эскизов ландшафтного проектирования и набросков); стратегических планировочных схем по обустройству ландшафта и интерьера и планов посадки озеленения территории; обязательное участие в художественных конкурсах, стимулирующее инсайт; композиций фитодизайна, способствующих развитию эмоций и чувств, достаточный тонус которых необходим для эффективного функционирования правополушарных стратегий; композиций флористики, обеспечивающих развитие образного мышления за счет введения в задачи коммуникационного фона; регулярное ознакомление и работа с композициями ландшафта в жанре «фэнтези» и сюрреализма, способствующих развитию фантазии и воображения студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кизилов, Андрей Сергеевич, Сочи

1. Абрамов Ю.Ф. Картина мира и информация (философские очерки), Иркутск: Изд-во Иркутск, ун-та, 1988. - 90 с.

2. Абрамова Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности/УФормирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И Ломпшера, А.К. Марковой. М., Berlin, 1982. С. 26-38.

3. Абдулина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки Высш. Образование в России.- 1993. -№3.-С. 165-170.

4. Адлер А. Индивидуальная психология//История зарубежной психологии: тексты/Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1986. -С.131-141.

5. Акимова М.К., Козлова В.Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992. - 80 с.

6. Алексеев А. А., Громова Л. А. Поймите меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб.: Экономическая школа, 1993. 86 с.

7. Алексеева О.Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гуманизации образования): Дисс. канд. психол. наук. М., 1995. - 24 с.

8. Алибекова Г.З., Рудковская А.В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе.//М.: Педагогика, 1995, №3. С. 12-18.

9. Альбуханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология // Ответственные редакторы Ломов М.Ф., Ушакова Д.Н. М.: Наука, 1986. - С.154-165.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М: Наука, 1977. -380 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.-339с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. Шк., 1980. 368 с.

13. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Кобелев В.В., Тихомиров O.K. Диалог с ЭВМ: психологические аспекты//Вопросы психологии, 1983, №2. -с. 14-24.

14. Байкова Л.А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике//Классный руководитель. 1998. № 2. - С. 2-11

15. Балл Г. А. Об основных положениях в некоторых применениях теории познавательных задач//Вопросы психология. 1984. №3. — с. 32— 44.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1970. 496 с.

17. Белковский А.Н., Черносвитов П.Ю. Человеческая культура бесперспективное разнообразие// Человек, 1996, № 7. - с.23-29.

18. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы//Психологический журнал. 1996, №1. - с.26-38.

19. Бергер П., Лукман Д. Социальное конструирование реальности. М.,1995. 96 с.

20. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск,-1993.-238 с.

21. Берулава Г.А. К проблеме стилевых особенностей мышле-ния//Современные проблемы психологии мышления: Ежегодник, вып. 2 / Под ред. Г.А. Берулава, И.Н. Семенова. М.: Российское психологическое общество, Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. - С. 9-26

22. Берулава Г.А. Психология естественно-научного мышления. -Томск: Изд-во Томского НГПИ, 1991. 185 с.

23. Берулава Г.А. Развитие теоретического мышления подростков. — М.: МГПУ им В.И. Ленина, 1992. 67 с.

24. Берулава Г.А. Стили индивидуальности. М.: МАГО, 1996. -45 с.

25. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика. Педагогическое Общество России. Москва 2001. С.9.45-47.50-51.54-57.

26. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск, 1995 - 31 с.

27. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ, 2000.- 340 с.

28. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технологии индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. — Бийск, 1996.- 34 с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. С. 26-38.

30. Богаткин Г. К; Дейнеко С. В. Технические средства и функциональное программное обеспечение персонального компьютера IBM PC: Учебник для вузов. М.: «Нефть и газ», 1993 г. 160 с.

31. Божович Л.И. Избранные психологические труды.- М., 1995. -140 с.

32. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогене-зе//Вопросы психологии. 1978 - № 4. С. 23-34

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно— ориентированного образования//Педагогика. 1997. - № 4. - С.11-17

34. Борк А. Компьютеры в обучении: чему учит исто-рия//Информатика и образование. 1990. №5. С. 110-118.

35. Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации.- М., 1977. 412 с.

36. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ).-М.: Мысль, 1979. 230 с.

37. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической нау-ке//Психологический журнал. 1993. - № 6. - С. 3-16

38. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.- 96 с.

39. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении//Советская педагогика 1965. -№ 7. - С. 34-41.

40. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников.- М., 1968. С.47 -58.

41. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми.- М., 1991.- 92 с.

42. Вергунов А. П., Горохов В. А. Вертоград. Садово-парковое искусство России (от истоков до начала XX в.). М.: Культура, 1996. - 431 с.

43. Виртуальная реальность: философские и психологические проблемы.-М., 1997. 90 с.

44. Владимиров В. В. Урбоэкология. М.: Издательство МНЭПУ, 1999.- 204 с.

45. Владимиров В. В., Микулина Е. М. Город и ландшафт. М.: Мысль, 1986.-264 с.

46. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б.Эльконина и Т.В. Драгуновой.-М.: Просвещение, 1967. -355 с.

47. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся/Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.- 224 с.

48. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема цели обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социальной педагоги-ке//Совр. Высш. шк. 1998. №2. С.143-150.

49. Выготский JI.C. История развития высших психических функ-ций//Собрание сочинений Т. 3. - М., 1983. - С. 5-528

50. Выготский JI.C. Мышление и речь//Собр. соч.: в 6-ти т. -Т. 2. — М.: Педагогика, 1982. С. 6-361

51. Выготский Jl.С. Проблема психического развития ребен-ка//Избранные психологические исследования. -М, 1956. С. 438-452.

52. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн. Психологическая наука в СССР. М., 1959. -Т.1. -С.441-469.

53. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова J1.H. Психологические основы конструирования учебной информации//Психологический журнал. 1993.- №6,- С. 35-46.

54. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии/ Перевод с английского. М.: Прогресс, 1976.- 496 с.

55. Голосова Е. В. Японский сад: история и искусство. — М.: Издательство МГУЛ, 2002. 284 с.

56. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М.: Прометей, 1993.-С 300-305.

57. Горохов В. А., Лунц Л. Б. Парки мира- М.: Стройиздат, 1985. -578 с.

58. Гоголицын Ю. М., Гоголицына Т. М. Памятники архитектуры Ленинградской области. Л.: Стройиздат, 1987,— 204 с.

59. Горбатенко С. Б. Петергофская дорога. Ораниенбаумский истори-ко-ландшафтный комплекс. СПб.: Европейский Дом, 2001. - 442 с.

60. Гроот Р. Дифференциация в образовании//Директор. 1994. - № 5,-С. 32-39.

61. Гуров Л.Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач//Вопросы психологии. 1969. - № 5. - С. 18-24

62. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности//Вопросы психологии. -1991.-№6.-С. 14-20

63. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1976. 72 с.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. 240с.

65. Дейнеко С.В., Николенко И.С., Шитов Ю.В. Теория и практика работы на персональном компьютере. Ь.: «Газ—Ойль Пресс-Сервис», 1994. 120 с.

66. Денисова A.JI. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий: Дис. на соиск. ученой степени доктора пед. наук. М., 1994. 210 с.

67. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1956,-374с.

68. Дорфман Л.Я. Интегральная индивидуальность и управление ее развитием: Дис. на соиск. ученой степени докт. психол. наук. Пермь, 1994.-212 с.

69. Драпак Е.В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического: Дисс. канд. психол. наук. Ярославль, 1994. - 224 с.

70. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.- 185 с.

71. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

72. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре//Информатика и образование. 1987. № 6. с. 44-49.

73. Жалдак М. И. Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе: Автореферат докт. дис. М., 1989.-40 с.

74. Заболотный В. П. Философские проблемы информатиза-ции//Проблемы информатизации, 1999. № I.e. 9-18.

75. Залесская JI. С, Микулина Е. М. Ландшафтная архитектура. М.: Стройиздат, 1979.-315 с.

76. Запорожец А.В. Принцип развития в психологии. М., 1978. -78 с.

77. Зарубежный опыт использования НИТ в образова-нии//Информатика и образование. 1996. №4. с. 38-44.

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

79. Зернов В.А. Негосударственное профессиональное образование: современное состояние и перспективы развития. Гуманизация образования 2-2003 .С.25-27.

80. Зуев К. А. Методологические и социальные проблемы компьютеризации/Вопросы философии. 1988. М 5. с. 32-38.

81. Иванов М.Т. Дифференцированное обучение младших школьников // Начальная школа. 1994. № 11. - С. 46-49.

82. Ильинская Н. А. Восстановление исторических объектов ландшафтной архитектуры. СПб.: Стройиздат, 1993. - 123 с.

83. Игмелева Л.В. Педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1991. -24 с.

84. Исаченко А. Г. Оптимизация природной среды.- М.: Мысль, 1980. 264 с.

85. Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения/Юбучение и развитие. М., 1966. - с. 39-48.

86. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности- основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. - 68 с.

87. Кетчел Р. Японский сад за несколько дней. М.: Кладезь букс, 2002.- 158 с.

88. Кирмайер М. Мультимедиа: Пер. с нем. СПб.: BHV Санкт-Петербург, 1994. - 192 с.

89. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. - С. 19-34.

90. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1983. -21 с.

91. Кищук А. А. Парк Монрепо в Выборге. СПб.: Дмитрий Буланин, 2001.- 152 с.

92. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. -М.: Педагогика. 1987.- 176с.

93. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс,1979.

94. Коломиец В.П. Становление индивидуальности: социологический аспект: Автореф. дис. докт. социол. наук. М., 1994. - 50 с.

95. Коменский Я.А. Великая дидактика//Избр. пед. соч М.: Учпедгиз, 1955.-320 с.

96. Кондаков Н.И. Логический словарь. М., 1971, - 548 с.

97. Корнилова Т. Я., Тихомиров О. К. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М.: Изд-во МГУ. 1990. 142 с.

98. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М., 1977. - 156 с.

99. Кохно Б. И. Садово-парковое искусство. Л.: общество «Знание»,1980.-69 с.

100. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977. - 132 с.

101. Кураков Л.П., Лебедев Е.К. Новые информационные технологии. -Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2000. 486 с.

102. Кушнир И. И. Архитектура Новгорода. Л.: Стройиздат, 1991. - 240 с.

103. Лаппо Г. И. География городов. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛДОС, 1997.-480 с.

104. Лаптев В. В., Швецкий М. В. Метод демонстрационных примеров в обучении информатике студентов педагогического ву-за//Педагогическая информатика. 1994. № 2. С. 44-49.

105. Лапчик М П. Информатика и компьютерные технологии в содержании профессиональных программ высшего педагогического образова-ния//Педагогическая информатика. 1994. № 1. С. 38-45.

106. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. 170 с.

107. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути (философский аспект): Автореф. дис. докт. философ, наук. -М., 1996.40 с.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. М., 2-е изд., 1977.

109. Леонтьев А.Н. Мышление//Философская энциклопедия. Т.З.— М.: Просвещение, 1964.- 276 с.

110. Лестгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т-М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1951.

111. Лес России: энциклопедия// Под общ. ред. А. И. Уткина, Г. В. Лин-демана, В. И. Некрасова, А. В. Смолина- М.: Большая Российская энциклопедия, 1995. -447 с.

112. Лихачев Д. С. Поэзия садов. К семантике садово-парковых стилей. СПб.: Согласие; Типография «Новости», 1998. - 356 с.

113. Лобыч Г.А. Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя высшей школы: Дисс. канд. пед. н. Л., 1975. - 28 с.

114. Локк Дж. Мысли о воспитании//Хрестоматия по истории зарубежной педагогики/Сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - С. 182-213.

115. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994. -90 с.

116. Лучанкин А.И. Социальные представления: образ виртуальной философии. Екатеринбург, 1997. — 134 с.

117. Лысенко Е.Е. Игра с ЭВМ как вид творческой деятельности. Дисс. канд. психол. наук.- М., 1988. 28 с.

118. ЮО.Магазанник В.Д. Структурирование информации человеком при принятии решений//Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 1. с. 44 -48.

119. Марков М. Технология и эффективность социального управления. М., 1982. 136 с.

120. Марковский Ю. Б. Каменистые сады. М.: Фитон+, 2000. - 272 с.

121. ЮЗ.Махлах Е.С. Игровая деятельность младших школьников и подростков. Дисс. канд. психол. наук.-М., 1988. 120 с.

122. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 191с.

123. Медынский Е.Н. История педагогики: Учеб. для пед. ин-тов. -М.: Учпедгиз, 1947.- 580 с.

124. Юб.Мелик—Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и воз-можности//Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С.11-17

125. Менчинская Н.А. Мышление в вопросе обучения//Исследования мышления в советской психологии: Сборник. М., 1966. — С. 60-72.

126. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. 190 с.

127. Меркадерес Ферриер де Лос Анжелес. Дифференцированное обучение в процессе самостоятельной работы на уроке: Автореф. дис. канд. пед. наук,- Л., 1985. С. 20.

128. Ю.Мерлин B.C. Индивидуальная система деятельности как опосредующее звено в связях между разноуровневыми свойствами индивиду-альности//В кн. Проблемы психики личности. М.: Наука, 1982. - С. 44 -49.

129. Методические рекомендации по проектированию обучающих программ/Сост. Машбиц Е.И. Киев, 1986. 90 с.

130. Мещерякова Н. А. Гуманизация как тенденция в развитии современного естественнонаучного мышления и личности ученого. Воронеж, 1981,- 136 с.

131. ПЗ.Микулина Е. М. Исторические ландшафты в градостроительном проектировании. М.: 1984. - 105 с.

132. Микулина Е. М., Яргина 3. Н. Ландшафтно-экологический подход в строительстве // Региональные проблемы охраны природы в градостроительстве. Сб. статей. М.: Издательство Союза архитекторов СССР, 1988. -С. 81 -84.

133. Монахов В.М., Орлов Б.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе//Педагогика. 1990. - № 8. — С. 42-47

134. Мультимедиа/Под ред. А. И. Петренко. К.: Торгово-издательское бюро BHV, 1994. 272 с.

135. П.Мурашова Н. В., Мыслина Л. П. Дворянские усадьбы Санкт-Петербургской губернии. Ломоносовский район. СПб.: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, 1999. - 198 с.

136. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров//Учебное пособие.- М.: Высшая школа, 1995. С. 30-44.

137. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека//Вопросы психологии. 1991. - № 3. - С. 9-17

138. Николаева И. С. Японские сады. М.: Изобразительное искусство, 1975.-280 с.

139. Николаевская 3. А. Садово-парковый ландшафт. М.: Стройиздат, 1989.-406 с.

140. Носов Н.А. Психологические виртуальные реальности М., 1994. -90 с.

141. Ожегов С. С. История ландшафтной архитектуры. Краткий очерк. -М.: Стройиздат, 1993. 240 с.124.0лейник Ю.Н. История становления и развития отечественной психологии индивидуальных различий: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1990.-23 с.

142. Основы психодиагностики ред. А.Г. Шмелева.— М. Ростов-на-Дону, 1995.-90 с.

143. Пак Н.И., Семенов С.В. Из опыта использования метода проектов в курсе информатики средней школы//Педагогическая информатика. 1997. № 1.-С. 44-49.

144. Пак Н.И., Туранова JI.M. Курс компьютерной графики и геометрического моделирования для системы педагогического образова-ния//Информатика и образование. 1997. № 5. С. 32-39.

145. Пак Н.И., Филиппов В.В. О технологии создания компьютерных тестов//Информатика и образование. 1997. № 5. С. 44—50.

146. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т.— М.: Педагогика, 1981. 350 с.

147. Петровский А.В. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону, 1993.- 170 с.

148. Петровский А.В. Системно-деятельностный подход к личности: Концепция персонализации // Психология развивающейся личности. -М.: Педагогика, 1987. С. 8-18.

149. Петровский А.В. Феномен субъективности в психологии личности. М., 1984.-230 с.

150. Печерская С.А. Личность: индивидуальный стиль деятельно-сти//Метод. пособие Бийск, 1996. - 13 с.

151. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и мышление. М., 1969. -659 с.

152. Питер Кэлдер Древняя практика тибетских лам. Издательство София. Киев 2004. С.56-57.

153. Поддъяков Н.Н., Синельников В.Б. Особенности образного мышления детей в конструктивной деятельности//Зрительные образы: феноменология и эксперимент.- Душанбе: ДОНИШ, 1974. 268 с.

154. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие.— М.: Просвещение, 1969. 264 с.

155. Пономарев Я.А. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.- 126 с.

156. Психологические исследования стиля индивидуальности: Сб. научных трудов/Под ред. Г.А. Берулава. Сочи: НОЦ РАО, 1997. - 38 с.

157. Психологический словарь/Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983.- 353 с.

158. Психология развивающейся личности/Под ред. Петровского А.В. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

159. Пыляев М. И. Забытое прошлое окрестностей Санкт-Петербурга. -СПб.: Лениздат, 1996.-669 с.

160. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 238 с.1.l

161. Рандхава M. С. Сады через века. М.: Знание, 1981. - 320 с.

162. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М., 1991. 110с.

163. Раскин А. Г. Душа Петергофа: фонтаны и каскады. СПб.: Ленииз-дат, 1999.-303 с.

164. Растригин Л.А., Эренштейн М.Х. Адаптивное обучение с моделью обучаемого. Рига: Зинатне, 1988. 160 с.

165. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: Школа-Пресс. 1994.-60 с.

166. Роберт Н. В. Виртуальная реальность//Информатика и образование. 1993. № 5. С. 53-56.

167. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ, 1995.-45 с.

168. Розин В.М. «Существование» и «реальность»: смысл и эволюция в европейский культуре//Вопросы методологии, 1994, № 3-4. С.30-38.

169. Романова Э. П. Современные ландшафты Европы. М.: Издательство МГУ, 1997.-312 с.

170. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.,1958,- 147 с.

171. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.,1959.-354 с.

172. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. -416 с.

173. Рубцов Л. И. Проектирование садов и парков. М.: Стройиздат, 1979.-238 с.

174. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании//Хрестоматия по истории зарубежной педагогики/Сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. -М.: Просвещение, 1971. С. 221-253.

175. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

176. Семенов И.М. Личностная ориентация в непрерывном образовании: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций// Гуманизация образования. — 1995. — № 4. С. 39-41

177. Семенов С.В. Проектный подход в школьной практик/Информатика и образование. 1997 №5. С. 23-29.

178. Сериков В.В. Личностно—ориентированное образование// Педагогика. 1994. - № 5. - С.32-34.

179. Системы автоматизированного проектирования и обучения: Меж-вуз. сб. науч. тр. Иванове: Иванов, ун-т, Иванов, энерг. ин-т, 1987. 156 с.

180. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958. - 110 с.

181. Смолян Г.Л., Зараковский Г.М., Розин В.М. , Войскунский А.Е. Информационно-психологическая безопасность: определение и анализ предметной области. М., 1997. 135 с.

182. Смыслова О. А. Психологические последствия применения информационных технологий. Дипломная работа. М., факультет психологии МГУ, 1998. 80 с.

183. Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся/Е.Н.Степанов, И.Ф.Горелик, М.Б.Ильина, Г.П.Мизюлина и др.; под ред Е.Н.Степанова. Псков, 1998. - 125 с.

184. Соловов А.В. Обратные связи в учебных пакетах прикладных программ//ЭВМ в учебном процессе вуза: Межвуз. сб. науч. тр./Под ред. В.Н. Врагова. Новосибирск: НГУ, 1988. С. 39-53.

185. Соловьев А.В. Информационные технологии обучения в профессиональном образовании//Информатика и образование. 1996. № 1. С. 34 -38.

186. Степанов Ю. С. Альтернативный мир. Дискурс. Факт и принцип причинности//Язык и наука конца XX века. М., 1995. С. 45-49.

187. Талызина Н.Ф. Природа индивидуальных различий: опыт исследований близнецовым методом. -М., 1991. — 191 с.

188. Темербекова А.А. Дифференцированное обучение как средство формирования профессиональной направленности личности школьника (на материале школьного курса математики): Автореф. дис. канд. пед. наук. Томск, 1996. - 18 с.

189. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий//Хрестоматия по психологии/Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. - С. 333-338.

190. Тихомиров O.K. Информационный век и теория JT. С. Выготско-го//Психологический журнал, 1993, № 1. С. 45-52.

191. Тихомиров O.K., Бабанин J1.H. ЭВМ и новые проблемы психологии,-М., 1986.-97 с.

192. Ткаченко А.Н. Виды мышления и их генезис: Автреф. дис канд. психол. наук. Киев, 1968. - 24 с.

193. Туманова Н. Е. Екатерининский парк: история развития и методика восстановления. СПб.: Стройиздат, 1997. - 196 с.

194. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.- М.: Педагогика, 1990. 188 с.

195. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.: В 2-х т. / Под ред. А.И.Пискунова .- М.: Педагогика, 1974. 450 с.

196. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М.: Мир, 1991. 130 с.

197. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск, 1983. 146 с.

198. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности//Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 32-39.

199. Холодная М.А. Структурная организация интеллектуального интеллекта: Дисс. канд. психол. наук. — М., 1990. — 120 с.

200. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реаль-ность?//Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 121-128.

201. Христочевский С. А, Информатизация образования. //Информатика и образование. 1994. № 1. С. 13-19.

202. Цевенков Ю. М., Семенова Е. Ю. Информатизация образования в США. (Новые информационные технологии, в образовании: Обзор. инф./НИИВО. М., 1990. Вып. 8). С. 56-60.

203. Цевенков Ю.М., Семенова Е.Ю. Эффективность компьютерного обучения. М., 1991. 80 с.

204. Чистякова В.А. Организационно-педагогические условия дифференцированного обучения учащихся специализированных классов: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Томск, 1996. — 18 с.

205. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1973. - 21 с.

206. Шапиро Э. JI. Компоненты знаний и их соотношения в сферах интеллектуальной деятельности//Вестник высш. шк., 1990. № 11. С. 26 -31.

207. Шикунов С. А., Феньев К. В. Визуальное обучение компьютерному моделированию//Информатика и образование. 1997. № 5. С. 45-49.

208. Шикунов С.А. Объектный подход в обучении моделирова-нию//Информатика и образование. 1997. № 5. С. 34-38.

209. Шилышковская В. П. Великий Устюг. М.: Стройиздат, 1987. -255 с.

210. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие. — Москва—Ставрополь, 1991. — 180 с.

211. Шнейдерман Б. Человеческие ценности и будущие технологии: декларация ответственности//Психологический журнал 1992, №3. — С. 45-49.

212. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. В.В. Давыдов, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с. 196.Эльконин Д.Б. Психология игры - М., 1978. - 230 с.

213. Юскевич Н. Н., Лунц Л. Б. Озеленение городов России,- М.: Рос-сельхозиздат, 1986 158 с.

214. Юнг К.Г. Психологические типы/Пер. с нем. С. Лорие. М.: Университет. книга, 1996. - 715 с.

215. Ядов В. А. Социальные и социально-психологические факторы формирования социальной идентичности личности//Мир России, 1995, т. 4.- С. 45-52.

216. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы//Директор школы. 1995. - № 3.- С.39-46

217. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

218. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. -1994.-№ 2. С. 64-76

219. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шиянова Е.В., Юдашина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обуче-ния//Советская педагогика. 1991. №4. С. 26-34.

220. Яковлева Т. А. Технология компьютерного моделирования в школьном курсе информатики//Информатика и образование. 1997. № 5.- С. 34-42.

221. Adler A. Understanding Human Nature. 1927. - № 4. - 286 p.

222. Allport G.W. Personality: A Psychological interpretation.- 1937.- № 1.- 588 p.

223. Babing H., Berge M/Differenzirung im Unterricht. Berlin, 1982. -230 p.

224. Blume S. And Sinclair R Chemists in British Universities: a Study of the Reward System in Science. American Sociological Review No. 38, 126 -138 p.

225. Carter Charles. Higher Education for the Future. Basil Blackwell. Oxword. 1980.- 150 p.

226. Kiyoshi Seike . Masanobu Kudo . David H. Engel . A Japanese touch for your garden. Kodansha International LTD. Tokio 1986. P.6-8.

227. John Moreland . Chelsea Gold .Cassell Paperbacks . Wellington House 125 Strand London WC2R OBB 2000. P.6.108.134-137.