Индивидуализация профессиональной переподготовки специалистов

Симонова, Анна Григорьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация профессиональной переподготовки специалистов

Автореферат

Автор научной работы: Симонова, Анна Григорьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация профессиональной переподготовки специалистов"

На правах рукописи

СИМОНОВА Анна Григорьевна

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена в секторе «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского института стали и сплавов (технологического университета)

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

МОРОЗОВА Нонна Антоновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

АЗАРОВА Раиса Николаевна

кандидат педагогических наук ОГУРЭ Леонид Борисович

Ведущая организация: Академия повышения квалификации

и переподготовки работников образования

Защита состоится 26 декабря 2006 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.075.01 Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского института стали и сплавов (технологического университета) по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, д.4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат разослан ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета З^Те^^'^^Н.А. Морозова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Социально-экономические преобразования последних лет в России и в системе российского образования, в частности, поставили проблемы повышения качества профессиональной деятельности специалистов в рамках удовлетворения социального заказа, овладения ими новыми знаниями, новыми специальностями взамен невостребованных на современном рынке труда. В связи с возникшими проблемами стало необходимым не только повышение квалификации, но и переподготовка специалистов, способных адаптироваться к условиям изменяющейся социальной среды, к рынкам труда, к появлению новых специальностей и специализаций.

Проблема продолжения или возобновления обучения взрослых людей возникла в мире и в России во второй половине XX века и стала основой создания повой педагогической науки — андрагогики (Adult Education), исследовавшей, определившей и обосновавшей принципы обучения взрослых людей (Б.М. Бим-Бад, И.О. Беюл, A.A. Вербицкий, С.И. Змеев, С.Г. Вершловский, А.Г. Владиславлев, A.M. Митина, B.C. Леднев, Ф.Г. Кумбс, Е.И. Степанова, А. Сток, Э.Торндайк, Б. Холл, G.F. Aker, R.G. Barnall, J.S. Bruner и др.). Данная проблема отражена в Законе РФ «Об образовании» (1992) в статье 26 «Дополнительное образование», в которой одной из «основных задач дополнительного образования определено повышение квалификации специалиста в связи с постоянным совершенствованием образовательных стандартов». В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002) отмечается необходимость «создания эффективной системы дополнительного профессионального образования, обеспечивающей психологическую поддержку населения при смене видов деятельности и карьерном росте», а также «сосредоточение переподготовки высвобождающегося и незанятого населения в учреждениях образования».

Современными исследователями (В.В. Безлепкин, В.Власов, А.Г. Кравец, В.А. Ка-маев, В.Е. Медведев, Е. Пименова и др.) подчеркивается, что дополнительное профессиональное образование как один из значимых государственных приоритетов в непрерывной системе дополнительного образования и переподготовка как один из его видов, определяется широкими возможностями обучения специалистов, уже имеющих профессиональное образование: во-первых, освоением дополнительных профессиональных образовательных программ профессиональной переподготовки для выполнения новых видов профессиональной деятельности, перспективных на данном этапе развития российской экономики и, во-вторых, получением специалистами дополнительных квалификаций и направлений, которые предполагают активное внедрение информационных и коммуникационных технологий в сферы профессиональной деятельности. При этом, как отмечено в Государственных требованиях к программам дополнительного (к высшему) профессионального образования, существуют два варианта нормативного прохождения профессиональной переподготовки специалистов. Для выполнения нового

вида профессиональной деятельности срок обучения составляет свыше 500 часов занятий — первый вариант, а для получения специалистами дополнительной квалификации - не менее 1000 часов трудоемкости - второй вариант.

Анализ обращений специалистов в службу занятости в связи с принятием решения пройти переподготовку показал, что большая часть из них предпочитает первый вариант переподготовки. Качество последующей профессиональной деятельности такого специалиста характеризуется двуплановостъю. Во-первых, человек не меняет свою профессию, она остается базовой.в его профессиональной деятельности и при этом он, удовлетворяя образовательные потребности, дополняет и расширяет свои знания новыми, необходимыми для более качественного выполнения работы. Во-вторых, специалист продолжает периодически осуществлять повышение квалификации и вместе с тем включается в переподготовку для приобретения таких новых знаний, которые либо в недостаточном количестве учебных часов даются при повышении квалификации, либо вообще не предусмотрены учебным планом при повышении квалификации.

Как показал опрос специалистов, выбирающих направление переподготовки на материале анализа работы СТИ МИСиС, приоритетным для них было освоение информационных технологий. При этом входное тестирование показало, что начальный объем знаний по информационным технологиям у каждого из тестируемых различен и невысок. В связи с этим для качественного и эффективного осуществления переподготовки специалистов по новому направлению был поставлен вопрос необходимости индивидуального подхода к каждому из них. Другими словами, была рассмотрена необходимость выстраивания индивидуальных траекторий обучения, исходя из личных потребностей специалиста и объема имеющихся у него знаний. Анализ существующих подходов и исследований по выстраиванию индивидуальных траекторий обучения (Л.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, B.C. Гершунский, М.А. Данилов, A.A. Кирсанов и др.) показал, что оптимальным вариантом обучения может быть электронный курс обучения информационным технологиям.

Изменчивость социокультурного и профессионального пространства в современных информационных и коммуникационных условиях предъявляет повышенные требования к педагогическим методам, средствам и способам педагогической учебной деятельности, что предполагает на основе индивидуального и личностно-деятельностного подходов разработку таких индивидуальных траекторий обучения, которые могли бы в процессе переподготовки обеспечить подготовку будущих конкурентоспособных и профессионально-компетентных специалистов за достаточно короткий период в контексте оптимизации учебного процесса.

Анализ исследований, проведенных в системе дополнительного профессионального образования с целью поиска способов повышения эффективности учебного процесса при взаимодействии преподавателей и обучающихся, показал, что ряд ученых A.A. Вербицкий; С.Г. Вершловский, М.Т, Громкова, С.И. Змеев, Г.Л. Ильин, И.А. Ко-

лесникова, В.И. Подобед и многие др. выделили разные трактовки образовательных категорий в андрагогике. В.И. Загвязинский, Л А. Левшин, О.В. Купцов, Х.Й. Лийметс и др. предложили целостное рассмотрение проблемы дополнительного образования «взрослых» в образовательном процессе. Расширение и переосмысление самого понятия «дополнительное образование», что отражало значительные практические изменения, произошедшие и происходящие в последние годы в системе отечественного образования и обусловленные его спонтанным развитием, исследовали Н.И. Булаев, Н.Ш. Валеева, С.Г. Вершловский, Л_Л. Литвиненко, A.M. Митина, H.A. Морозова,

A.M. Новиков, H.H. Федотов и др. Ю. Богомолов, А.Г. Косаев, ТЛ. Космарская, Г.В. Лебедева, Л.Д. Терентьева, АХ. Кравец, ВА. Камаев, В.В. Безлепкин, В. Власов, Е. Пиме-нова и др. в своих исследованиях подчеркивали актуальность переподготовки как важнейшего звена в единой системе дополнительного профессионального образования; И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др. рассматривали субьект-субьектное взаимодействие как основу организации образовательного процесса и общность сотрудничества и общения и отмечали необходимость личностно-деятельностного подхода к обучению.

На протяжении ряда веков, начиная с XVII века как за рубежом Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, так и в России — М.В. Ломоносов и др., в XX веке — М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Г.К. Селевко, И.О. Якиманская и др., рассматривали образовательный процесс с позиции индивидуальных особенностей обучаемого на конкретном этапе педагогического процесса и до построения всего образовательного процесса на основе индивидуальных образовательных траекторий. В трудах В.И. Байденко, В.Г. Кинелева, Н.А.Селезневой и др. подчеркивается важность учета индивидуализации обучения и выделено понятие «образовательные траектории». При этом данное понятие, что особенно важно, соотносится ими с инновационными технологиями. Значимость моделирования и проектирования педагогических технологий подчеркивали В.Б. Беспалько,

B.В. Гузеев, В.К. Дьяченко, Г.К. Селевко, A.B. Хуторский, Т.Н. Шамова и др.; В.П. Беспалько, С.И. Архангельский, П.Н. Барашков, М.И. Житницкий и др. исследовали учебный процесс на предмет оптимизации, повышения его интенсивности и эффективности.

Проведенный анализ философской, педагогической и психологической литературы показал актуальность и правомерность построения индивидуальных образовательных траекторий в дополнительном профессиональном образовании при переподготовке специалистов с учетом специфики этой области, которая до сих пор остается неразработанной. Это обусловило необходимость рассмотрения данного вопроса и актуальность настоящего исследования, позволило выявить противоречия, которые заключаются: в необходимости теоретического обоснования такого вида обучения как «переподготовка» и недостаточностью такого обоснования, в несоответствии выбранной человеком специальности, приобретенных в системе профессионального образования объемом знаний и их востребованностью в современном социуме, необходимостью пополнения знаний в связи в развитием новых информационных технологий и их исполь-

зованием в производственном процессе и невозможностью их оперативного приобретения. Разрешение этих противоречий явилось основной проблемой исследования.

Объект исследования - переподготовка специалистов в системе дополнительного профессионального образования

Предмет исследования — индивидуализация обучения в системе профессиональной переподготовки специалистов.

Цель исследования — выявить и теоретически обосновать способы индивидуализации, повышающие эффективность учебного процесса при переподготовке в системе дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования - индивидуализация в процессе профессиональной переподготовки может осуществляется посредством индивидуальных траекторий обучения при определенном соотношении аудиторной и самостоятельной работы.

В соответствии с проблемой, целью й гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

- на основе анализа педагогической, психологической и специальной литературы по проблеме исследования выявить особенности переподготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования;

- на основе индивидуального и личностно-деятельностного подходов разработать индивидуальные траектории обучения специалистов при их переподготовке на основе метода генетических алгоритмов и соотношения аудиторной и самостоятельной работы слушателей;

- разработать электронный курс обучения специалистов, ориентированного на формирование у слушателей знаний информационных технологий, необходимых на современном рыпке труда;

- разработать электронно-методическое обеспечение, используемое при разработке индивидуальных траекторий обучения;

- спроектировать экспериментальный учебный процесс в системе профессиональной переподготовки на основе выстраивания индивидуальных траекторий обучения;

- провести экспертную оценку разработанного электронного курса и электроино-методического обеспечения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили общедидактические принципы: организации обучения (Ю.К. Бабанский, A.C. Белкин, В_Л. Бенин, АЛ. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, В.И. Качуровский, С.А. Новоселов, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, Е.А. Ямбург и др.); акмеологичсской теории как науки о развитии взрослых (С.И. Змеев, Г.Л. Ильин, Э.М. Никитин и др.); теории индиввдуализации обучения (М.А. Данилов, A.A. Кирсанов, М.И. Скаткин, И. Унт и др.) основные положения деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), теории развития и активности (Л.С. Выготский, В.А. Петровский, П.К, Анохин, А.Н. Леонтьев и др.); исследования в области педагогики и психологии личности, действующей в условиях использования новых ин-

вых . информационных технологий (Т.Н. Алексацдров, А.Г. Асмолов, А.В. Антонов, Е.В. Бондаревская, С. Венир, ПЛ. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.П. Зин-ченко, В.М. Симонов и др.).

На защиту выносятся следующие положения;

1. Индивидуализация переподготовки в системе дополнительного профессионального образования представляет собой совокупность индивидуальных траекторий обучения, разработанных по показателям входного тестирования по критерию остаточных знаний с учетом регулируемого соотношения аудиторной и самостоятельной работы обучающихся;

2. Индивидуальные образовательные траектории предполагают освоение электронного курса, включающего 18 дисциплин учебного плана с фиксацией разного времени, отводимого на самостоятельную и аудиторную работу;

3. Педагогические условия индивидуализации учебного процесса, осуществляемого посредством индивидуальных траекторий обучения, суть следующее:

- разработка индивидуальных траекторий обучения по критерию «объем остаточных знаний слушателей» как основы организации образовательного процесса;

- организация учебного процесса на основе индивидуальных траекторий обучения при использовании информационных технологий;

- субьект-субьектное взаимодействие, сотрудничество в общении преподавателей и слушателей как основы организации образовательного процесса;

- наличие программно-инструментальных средств и методического обеспечения электронного курса, используемого при разработке индивидуальных траекторий обучения с применением генетических алгоритмов как метода оптимизации.

Для реализации поставленной цели и задач исследования применялись следующие методы исследования: анализ философской, педагогической, дидактической, психологической, методической и специальной литературы, анализ государственных образовательных стандартов и учебно-программной документации дополнительного профессионального обучения, конкретно-научные методы (беседы, наблюдения, анкетирование), апробация электронных учебно-методических материалов, педагогический эксперимент и статистические методы обработки результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- расширено понятие индивидуальных траекторий обучения слушателей при профессиональной переподготовке в системе дополнительного профессионального образования;

- разработано программно-методическое обеспечение электронного курса с применением генетических алгоритмов как метода оптимизации индивидуальных траекторий обучения;

- спроектировала организация учебного процесса при профессиональной переподготовке по индивидуальным траекториям обучения на основе специально разработанного электронного курса.

Теоретическая значимость работы заключается в доопределении понятий «переподготовка», «дополнительное профессиональное образование», «индивидуальная траектория обучения», в выделении особенностей такого вида переподготовки специалистов, которая рассматривается не только как способ получения дополнительной квалификации, но и смены направления профессиональной деятельности и выделении критериев эффективности учебного процесса в системе переподготовки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан электронный курс в виде построения алгоритма компьютерных программ, направленных на решение задачи индивидуализации обучения средствами новых информационных технологий и внедрен в процесс переподготовки специалистов. Разработаны и внедрены в учебный процесс электронный учебник, учебное пособие «Базы данных систем управления», учебно-методическое пособие «Базы данных» для выполнения лабораторных работ, электронная база знаний, компьютерная тестирующая программа вход-пого и выходного контроля. Разработанные подходы и конкретные пути индивидуализации обучения могут бьггь использованы в системе переподготовки в ДПО, а также в любом процессе обучения для повышения качества, результативности и совершенствования самостоятельной работы студентов в процессе изучения любой дисциплины.

Апробация. Результаты проведенного исследования отражены в 11 публикациях (методические пособия и рекомендации, статьи, тезисы). Основные положения и результаты опытно-экспериментального исследования докладывались на международных и региональных научно-практических конференциях г. Белгорода, Краснодара, Пензы, Старого Оскола, а также на заседаниях сектора «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа выполнялась на базе факультета «Информационные системы и технологии» СТИ МИСиС.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1999-2003) был проведен анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; изучена психолого-педагогическая литература по данной проблеме. Были сформулированы гипотеза, проблема и задачи исследования; определен понятийный аппарат.

На втором этапе (2003-2005) был сделан выбор методов исследования. Проводился педагогический эксперимент, осуществлялось накопление эмпирических знаний, разрабатывались и апробировались формы и методы применения электронного курса (в экспериментальных группах), с учетом индивидуально-личностных характеристик обучаемых.

На третьем этапе (2005—2006) обобщались полученные результаты, оценивалась эффективность учебного процесса; были проведены систематизация и структурирование теоретического материала и написание текста диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования, обеспечивается непротиворечивостью методолошческих оснований исследования, соответст-

вием методов исследования его задачам, использованием статистических методов обработки результатов исследования, апробацией полученных результатов в учебном процессе.

Структура диссертации: Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, рисунков, таблиц и диа1рамм.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определены предмет, объект, цели, гипотеза и задачи исследования, раскрыты теоретические и методологические основы, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Дополнительное профессиональное образование в современной многоуровневой системе непрерывного образования» в контексте рассмотрения основных тенденций дополнительного образования (ДО) и, в частности, дополнительного профессионального образования (ДПО) взрослых, проанализированы цели, принципы и функции ДПО с учетом современных требований рынка труда. Отмечена особая роль переподготовки в системе ДПО, изложены основные положения управления качеством образования с учетом особенностей переподготовки и рассмотрена организация обучения с использованием новых информационных технологий, позволяющих разрабатывать индивидуальные образовательные траектории с целью повышения эффективности учебного процесса.

Ряд ученых за рубежом, подчеркивает А.М. Митина в работе «Дополнительное образование взрослых за рубежом», объясняют необходимость развития дополнительного образования взрослых в современном обществе не только влиянием социально-экономических изменений, но и наличием индивидуально-психологической детерминанты, состоящей во внутренне присущей человеку потребности в постоянном познании, проявляющей себя на протяжении всей жизни. Впервые эта мысль прозвучала в трудах американских ученых - Абрахама Маслоу (Maslow А.Н., 1954; 1968) и Карла Роджерса (Rogers C.R., 1969;1983;1995). Рассматривая иерархию основных потребностей человека, разработанную А. Маслоу, состоящую из пяти категорий, последовательно расположенных в виде ступеней пирамиды (физиологические потребности, безопасность, любовь и духовная близость, самоуважение, самоактуализация), П. Джарвис предлагает дополнить ее потребностью в познании ("need to learn"). Именно потребность в познании необходима, согласно его взглядам, для того, чтобы понять мир, в котором мы живем, и адаптироваться к нему. Процесс реактивизации вопросительной активности у взрослых людей, подчеркивает далее A.M. Митина, отмечается многими зарубежными исследователями (А. Шутц, Т. Лукман, Дж. Мезиров, Дж. Роджерс и др.), при этом резко возрастает потребность в умении учиться, пополнять свои знания в соответствии с возникающими новыми требованиями, используя при этом

различные виды и формы дополнительного образования.

Впервые понятие «дополнительное образование» было введено в целом ряде таких нормативно-правовых документов России, как Закон «Об образовании» (1992), Федеральная программа развития образования в России (2000), Концепция модернизации российского образования па период до 2010 года и др. (2002), что подчеркивает возрастающую заинтересованность в вопросах дополнительного образования.

В педагогической литературе определение понятия дополнительное образование» впервые встречается в 1976 году в педагогической концепции таллиннских педагогов Х.И. Лийметса и М.-И.Я. Педаяса, в исследованиях философа О.В.Купцова (1991 г.), в работах С.И. Змесва (2002г), применительно к дополнительному образованию детей в работах А.К. Бруднова, В.А. Березиной и др. Проведенный анализ исследований по проблемам дополнительного образования по критериям: «определение понятия», «цель», «особенности, специфика» показывает, что дополнительное образование определяется, как «возможность добровольного выбора человеком направления и вида деятельности, педагога, организационных форм реализации дополнительных образовательных программ, времени и темпа их освоения»; как «многообразие видов деятельности с учетом интересов и желаний, способностей и потребностей человека» (В.А. Березина); как «личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса, способствующего творческому развитию личности, мотивации познания, самореализации, самоопределению человека» (И.А. Зимняя). Целью такого образования (по результатам анализа российских нормативных документов) является повышение общего уровня образования, реализующего девиз «Учиться всю жизнь» на каждом образовательном уровне, а не только на школьном, и основную задачу, решаемую дополнительным образованием — совершенствование, развитие людей, уже занятых в общественном производстве, с целью оперативной их адаптации к постоянно изменяющимся социальным и производственным условиям. Особенностями дополнительного образования, его спецификой являются: возможность «...изначально свободного выбора различных видов и форм деятельности, формирования собственных представлений о мире, развития познавательной мотивации и способностей...взаимодействие полипрофессиональных и поливозрастных общностей» (AiC. Бруднов).

Рассматривая дополнительное образование как многоуровневую систему, сопровождающую человека на протяжении всей его жизни, В. Безлепкин, В. Власов, Е. Пимено-ва, H.A. Морозова, В.Д. Шапошникова и др. отмечают, что сегодня «сложилась практика переподготовки и повышения квалификации специалистов разных возрастных уровней в связи с тем, что требования, столь быстро изменяющегося мира таковы, что для полноценного выполнения тех или иных видов деятельности однажды полученного образования не хватает», что для профессиональной творческой деятельности специалиста недостаточно знаний, полученных им один раз в 'профессиональном образовательном учреждении, и в связи с этим, наряду с повышением квалификации, одним из значимых путей

пополнения профессиональных знаний, их совершенствования является переподготовка специалистов, уже включенных в профессиональную деятельность.

Данное положение отражено в ст. 25 «Послевузовское профессиональное образование» Закона РФ «Об образовании», в тексте Программы Правительства российской Федерации «Структурная перестройка и экономический рост в 1997-2000 годах», где говорится о предоставлении гражданам возможности повышения уровня образования, научной квалификации на базе высшего профессионального образования в связи с техническим перевооружением предприятий, созданием новых промышленных технологий, итерирующих новейшие достижения науки и производства с целью непрерывного повышения квалификации или переподготовки специалиста в системе ДПО. В главе схематично представлена система дополнительного профессионального образования.

Рассмотрение подходов к определению «профессиональной переподготовки» позволило выявить неоднозначность трактовок этого определения. Проведенный в работе анализ понятия «переподготовка» (Ю. Богомолов, АТ. Косаев, Т.П. Космарская, Г.В. Лебедева, Л .Д. Терентьева и др.) показал, что исследователи, рассматривая переподготовку как важнейшее звено в единой системе дополнительного профессионального образования, вкладывают различный смысл в его определение, определяя как «корректировку в процессе воспроизводства квалифицированных кадров» (Ю.Богомолов), «квалификационное разделение» (АТ. Косаев), «переобучение» (Т.П. Космарская) и т.д. Сравнительный анализ определений категории ДПО позволил дать в работе определение переподготовки как составляющей, части современной непрерывной системы образования, включающей в себя повышение уровня образования, получение научной и профессиональной квалификации, переподготовку специалистов по всему классификатору современных специальностей с целью развития и совершенствования людей, имеющих профессиональное образование, с учетом особенностей личности, отвечающей требованиям открытости и доступности, сохраняя при этом единство образовательного пространства и характеризующейся такими особенностями, как учет исходного уровня образования и имеющегося опыта трудовой деятельности. Причем, наиболее эффективной политикой в области переподготовки становится ориентация на обеспечение максимальной мобильности работающих на рынке труда, посредством создания гибкой формы профессиональной переподготовки, которая отвечает современным требованиям народного хозяйства.

Анализ анкетирования, проведенного в СТИ МИСиС, более 500 респондентов, прошедших переподготовку за период с 1999 по 2006 год, показал, что возраст обучающихся колебался от 25 до 50 лет, в основном это специалисты с высшим образованием, с самой разнообразной сферой их основной профессиональной деятельности: техника, биология, медицина и др. Мотивами их поступления на обучение — переподготовку являются: овладение новым видом профессиональной деятельности, получение дополнительной квалификации, повышение квалификации, перспективы карьеры, необходимость наличия диплома, производственная необходимость и др.

Выполненный анализ позволил сформулировать цель профессиональной переподготовки специалистов — получение ими дополнительных знаний, умений и навыков по дополнительным образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, разделов науки, техники и технологий, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности, выбранного в связи с потерей прежнего места работы или желания изменить специальность и т.д., а также понятие переподготовки в системе профессионального образования определить как образование, которое рассматривается как часть дополнительного профессионального образования и не только как получение дополнительной квалификации, но и смена направления профессиональной деятельности, сопровождающаяся высокой степенью качества и быстротой усвоения знаний с учетом мотивации и личностных свойств в условиях научно-технического прогресса для специалистов высшего звена. Соотносимый с целью путь к достижению высокого качества образования в системе переподготовки состоит, в конечном счете, не в том, чтобы предъявить обучающемуся высокие требования по контролю качества результатов обучения, а в том, чтобы открыть перед ним жизненную перспективу, предъявляющую к нему высокие требования, или соответствовать тем целям, которые слушатель надеется достичь средствами образования (Г.Л. Ильин). Рассматривая проблему управления качеством в дополнительном образовании в целом, согласимся с Г.Л. Ильиным, что «проблемы возникают, когда мы переходим к рассмотрению образовательного процесса как взаимодействия двух субъектов, причем второй субъект (обучающийся) также обладает инициативой (задает вопросы, выражает сомнения, предлагает решения), то есть ведет себя как самостоятельный участник со своими образовательными потребностями»,

В основе управления качеством переподготовки лежат принципы построения образования взрослых, обобщенно выделенные в работах современных исследователей андрагогики - А.А. Вербицкого, С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной, B.C. Збаровского, Г.А. Рудика, В.И. Подобеда, Е.П. Тонконогой и др.:

- учебный процесс должен строиться, опираясь на знания и опыт обучающихся и адекватность характера учебного процесса уровню подготовки последних,

- необходим личностно-деятельностный подход к обучению и аналитический подход к различным педагогическим технологиям.

Учитывая особенности переподготовки в системе ДПО, в работе выделены соответствующие критерии переподготовки:

- интенсивный и краткосрочный характер обучения;

- необходимость получения новых, оперативных знаний;

- организация обучения по возможности без отрыва от основной деятельности;

- организация обучения с использованием новых информационных технологий, позволяющих индивидуализировать программу обучения с учетом образовательного уровня обучающегося, путем разработки индивидуальных траекторий обучения. Дан-

ный критерий является основополагающим для качественного интенсивного освоения новых знаний специалистами в системе их переподготовки.

Во второй главе «Разработка индивидуальных траекторий обучения при переподготовке в ДПО с использованием генетических алгоритмов как метода оптимизации учебного процесса» на основе положений, рассмотренных в первой главе, рассматривается индивидуализация обучения в учебном процессе применительно к процессу переподготовки в ДПО, содержание понятия «индивидуальная образовательная траектория» в условиях применения индивидуального и личностпо-деятель-ностного подхода, разработка программного комплекса и алгоритм оптимизации индивидуальной образовательной траектории, определяются педагогические условия, способствующие повышению эффективности учебного процесса. На основе анализа трудов A.A. Бударного, М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, Г.К. Селевко, Б.С. Блума и других в главе акцентируется внимание на том, что индивидуализация является средством повышения эффективности учебного процесса.

Рассматривая понятие «индивидуализация», A.A. Бударный в качестве основания для индивидуализации берет способность к учению, трудоспособность и учет личности ученика в целом (интересы, отпошение к учебе, эмоциональные и волевые качества), М.А. Данилов и М.Н. Скаткин под индивидуализацией обучения понимают систему управления учебно-познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных психологических особенностей каждого ученика, Г.К. Селевко под индивидуализацией обучения понимает такую организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучепия обусловливается индивидуальными особенностями учащихся.

Анализируя представления, сложившиеся в отечественной и зарубежной литературе (A.A. Бударный, М.Н. Скаткин, Б.С. Блум (Bloom, 1967) и др.), выделим специфические цели индивидуализации:

- усовершенствовать знания, умения, навыки обучающихся средствами индивидуализации;

- содействовать реализация учебных программ и повышению уровня знаний, умений и навыков каждого обучающегося в отдельности,

- углубить и расширить знания обучающихся на основе их интересов и способностей, т.е. специфической целью индивидуализации обучения является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности личности.

Безусловно, индивидуализация обучения - одна из гуманистически ориентированных задач современного образования, ориентированного на личность, заключающаяся в том, чтобы реально в центре образования оказался человек, удовлетворение его потребностей и развитие способностей. И, несмотря на то, что эта общая задача признается всеми, существуют различные подходы к определению акцентов такого образования, например, личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя), личностно-

ориентированное обучение (И.С. Якиманская), культурологический подход (Е.В. Бон-даревская), личностно-развивающее образование (Б.Б. Коссов) и др.

Процесс переподготовки в системе ДПО может основываться на личностно-ориентированной технологии обучения, но наиболее плодотворным и значимым будет личностно-деятельностный подход, предложенный и разработанный И.А. Зимней. В данном подходе личность является основной ценностью развития в специально организованной образовательной деятельности, в сотрудничестве и общении с другими людьми.

Применение основных положений личностно-деятельпостного подхода и принципа гуманизации образования при переподготовке, нацеливающих его на развитие личности, предполагает рассмотрение обучающегося как субъекта учебной деятельности и жизнедеятельности в целом и, в этом ключе, индивидуализация обучения может осуществляться с включением самого обучающегося в процесс выявления и осознания своих особенностей и их учет в освоении содержания образования. Рассматривая основные положения Концепции очередного этапа реформирования системы образования (1997г), где декларируются основные позитивные тенденции развития системы образования, обратим внимание на требования к «...к многообразию образовательных программ (по срокам, уровням, направлениям обучения), создающих предпосылки для реального выбора индивидуально-образовательных траекторий, в соответствии с запросами и возможностями личности...».

Анализируя работы исследователей и ученых, рассматривающих возможности и необходимость создания индивидуальных образовательных траекторий (Э.Д.Днепрова, Е.В. Ткаченко, В.Г. Кинелева, В.И.Байденко, В.Б. Беспалько, Е.С.Заир-Бек, Н.А.Селезневой H.H. Суртаевой, Н.В. Гаськовой, Е.А. Генике, Е.О. Ивановой, A.B. Хуторского, И.С. Якиманской и др.), соглашаясь с понятиями и определениями, предлагаемыми авторами, нами рассмотрено понятие «индивидуальная траектория обучения» в контексте переподготовки в системе ДПО, в рамках которого данное понятие дополнено и расширено такими характеристиками, как: социальная направленность, желание учиться, наличие остаточпых знаний, то есть наличие программных и внепрограммных знаний, умений и навыков, предшествующий профессиональный опыт.

Таким образом, переподготовка в системе ДПО, в основу которой положены принципы гуманизации и индивидуализации в контексте личностно-деятельностного подхода, характеризуется как процесс на протяжении профессионального пути освоения личностью различных видов деятельности, в том числе учебной, причем определенный потенциал индивида в области новой учебной деятельности формируется с учетом индивидуальных профессиональных знаний при изучении специальных дисциплин, предусмотренных учебным планом, в соответствии с индивидуальной траекторией обучения. Следовательно, индивидуальная траектория обучения - это путь формирования знаний, умений и навыков как способа реализации основной образовательной парадигмы путем раскрытия субъектного опыта личности с учетом ее социальной на-

правленности, профессионального опыта и биопсихических свойств личности, как средства индивидуализации учебного процесса, заключающегося в учете субъективного опыта обучающихся и предпочтения ими тех или иных способов учебной работы.

В диссертации важно подчеркнуть, что, акцентируя внимание на деятельностном направлении формирования индивидуально-профессиональных траекторий, В.И. Бай-денко, О.Г. Левина, H.A. Селезнева и другие исследователи формулируют рассмотрение путей их реализации через «инновационное образование, с использованием новых информационных технологий». Продуктивность и индивидуализированный принцип построения обучающих систем с использованием компьютеров подчеркивает и A.A. Вербицкий. В диссертации представлен электронный курс, позволяющий индивидуализировать процесс профессиональной переподготовки в системе ДПО. Электронный курс прошел экспертизу и реализуется в системе переподготовки, организованной и реализуемой в СТИ МИСиС на основе полученной государственной лицензии.

Целью курса является качественная переподготовка специалистов с высшим образованием при выстраивании индивидуальных траекторий их обучения. Реализация курса включает разработку индивидуальной карты слушателя по критерию «объем остаточных знаний», разработку индивидуальных траекторий обучения для каждого обучающегося, индивидуальный процесс представления учебного материала, индивидуальный человеко-машинный интерфейс, индивидуальную политику (тактику) оценивания промежуточных результатов.

На подготовительном этапе организации обучения проводилось предварительное тестирование 32 слушателей экспериментальной группы по критерию «объем остаточных знаний слушателя» с целью определения остаточных знаний и выстраивания индивидуальных траекторий обучения. По каждой учебной дисциплине слушателю на вводном занятии предлагалось ответить на 30 вопросов, выбираемых в рандометриче-ском порядке. Значение этой части варьировалось в зависимости от оценочной категории предварительного теста. Чем на большее количество вопросов слушатель ответит неправильно при предварительном тестировании, тем больше вопросов ему придется изучить и ответить на следующих промежуточных тестах. На основе такого предварительного тестирования составляется «индивидуальная карта остаточных знаний слушателя», представленная на диаграмме 1.

Осуществляя деятельностный подход, на основе индивидуальной карты остаточных знаний слушателей обучающимся предлагаются те виды организации обучения (аудиторные занятия, самостоятельная работа, комбинированное обучение), которые соответствуют результатам входного тестирования, а также - их интересам, потребностям и учебным возможностям. На основании анализа индивидуальных карт в таблице 1 выделены виды организации обучения слушателей экспериментальной группы. К видам организации обучения отнесем самостоятельное, аудиторпое и комбинированное обучение.

¿и,и - 20,0т | 10-° - X м X л ё 0,0- а. с 0 1 "5? л X I -10,0 - (0 а. с 0 § 1 -20,0- я. -30,0 -

[ I I

- ТГ-р -

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1С 11 12 13 14 15 18 17 18

■ Количеств очесов самостоятельной работы 5,1 6, 0,0 21, 0 19, 0 2,0 23, 0 22, 15 0 0 . 22, 0 18, 0 4, 0,С 0 1,0 23, 0 14 0 21, 0

□ Информированность (знаниевый компонент) 2 6 0 15 6 2 13 0 4 7 10 5 7 0 1 11 4 5

■ Навыки (практический компонент) 3 0 0 6 14 0 10 6 13 12 13 7 0 0 12 10 16

□ Количествочасов аудиторной работы -2' -2 -32 -11 -13 -30 10 -2Е -10 -1 Т -10 -14 18 -з; -31 -9 -1£ -11

■ Информированность (знаниевый компонент) -1: -8 -20 -2 -9 -14 -5 -1! -8 -9 -в -12 10 -1С -17 -5 -14 -в

В Навыки (практический компонент) -1! -1 -12 -9 -4 -16 -5 -9 -2 -7 -4 -2 •8 -1£ -14 -4 -4 -5

Количество дисциплин поучебному плану (572 уч.часа)

Диаграмма 1. Примерная индивидуальная карта остаточных знаний слушателя

Таблица 1

Виды организации обучения, соотносимые с индивидуальной картой остаточных знаний слушателя

Виды организации обучения Количество обучающихся (%) Количество обучающихся (чел)

Вид А (в большей степени самостоятельное обучение) 16 5

Вид Б (в большей степени аудиторное обучение) 19 6

Вид В (комбинированное обучение: аудиторное и самостоятельное обучение) 65 21

Анализ индивидуальных карт показал, что из 32 слушателей большая часть - 21 слушатель - включается в режим комбинированного обучения.

Особенности педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателей при любом виде организации обучения заключаются: в проведении диагностики остаточных знаний слушателей и составлении индивидуальной карты остаточных знаний слушателя; в проектировании на основе диагностических данных индивидуальных траекторий обучения; в определении функций преподавателей, которые варьируются от консультирующей -до координирующей, от организационной до стимулирующей. Преподаватель выступает в роли помощника, дозируя помощь в соответствии с результатами предварительного тестирования. Таким образом, в непосредственном общении с преподавателем нуждаются (вид Б) обучающиеся, получившие низкий балл по остаточным знаниям, таких слушателей оказалось 19%, остальным достаточно эпизодического непосредственного общения. При этом знания по разным дисциплинам у обучающихся варьируются от 0 до 80%, что подтверждает целесообразность выстраивания индивидуальных траекторий обучения. На данном этапе выстраивается примерная, начальная индивидуальная траектория, которая на следующем этапе при определении целевой функции для каждого слушателя, с помощью метода генетических алгоритмов, будет приведена к оптимальной.

На следующем - процессуальном этапе обучения осуществляется разработка оптимальной для каждого обучающегося индивидуальной траектории обучения, т.е. наилучшего пути изучения дисциплины в необходимом объеме в зависимости от начальных знаний и степени усвоения материала. Вариант индивидуальной траектории слушателя представлен на диаграмме 2.

В диссертации теоретической основой разработки индивидуальных траекторий является метод генетических алгоритмов (ГА), идею которых сформулировал Дж. Гол-ланд (Holland) в конце шестидесятых годов XX века. Генетический алгоритм представляет собой комбинированный метод оптимизации (В.В. Круглов, В.В.Борисов и др.), осуществляющий перебор (переборный метод) и отбор оптимальной траектории (метод градиентного спуска) обучения для каждого обучающегося.

Индивидуальная траектория обучения

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Количество дисциплин по уч. плану {572 уч.часа)

Диаграмма 2. Индивидуальная траектория обучения соотношения общего количества учебных часов (572 ч) 18 учебных дисциплин и коэффициента соотношения самостоятельной и аудиторной работы

При описании генетических алгоритмов в диссертации используются определения, заимствованные из генетики, понятийный базис которых соотнесен с педагогическими понятиями, где хромосома — это набор вопросов по определенной теме, особь — набор вопросов по определенному подразделу, популяция - набор вопросов по разделу, ген — оценочная характеристика вопроса (вес вопроса, время ответа) и т.д.

При выборе обучающимся режима работы с электронным курсом (режим контроля ошибок) происходит создание индивидуальной траектории обучения по данным предварительного теста, т.е. проверяется первоначальный функционал отношения суммарного ожидаемого эффекта от обучения в весовых коэффициентах (правильные ответы на предварительном тестировании) и суммарных временных затрат для траектории, составленной из 30 вопросов, выбранных из первоначального теста.

Далее происходит замещение первоначально выстроенной траектории новой траекторией, функционал которой превосходит первоначальный. Таких замещений может быть несколько десятков, вплоть до выбора оптимальной на основании теории ГА. После замещения траектории с показаниями наибольшего функционала, новая индивидуальная траектория сохраняется в папке текущего пользователя для дальнейшего его обучения. Правильное составление этого функционала позволит разгрузить программу обучающегося путем оптимального соотношения освоения учебного материала в режиме самостоятельных и аудиторных занятий и исключения того материала, который был качественно освоен ранее. В режиме контроля ошибок обучающийся узнает о правильности ответа и о ссылках па источники информации, которые он может просмотреть по данному вопросу.

На рефлексивном (итоговом, завершающем) этапе после итогового тестирования обучающимся предлагается анкета, целью которой является выяснение отношения к использованной форме организации обучения. Обобщенный анализ анкетирования,

проводимого в 2004—2005 г. позволил выделить следующие педагогические условия, влияющие на; организацию учебного процесса при переподготовке: наличие компьютерной техники, воздействие на процесс обучения профессорско-преподавательского состава, методическое обеспечение, личностные факторы.

В третьей главе диссертационного исследования «Организация учебного процесса на основе реализации индивидуальных траекторий обучения при переподготовке в системе дополнительного профессионального образования» представлена организация учебного процесса, теоретической основой которой являются исследования В.П.Беспалько, подчеркивающего, что «процесс обучения может быть эффективным только при условии, что учащийся обладает учебной мотивацией к изучаемому предмету, самостоятельно и полно выполняет адекватную цели обучения учебную деятельность и, наконец, эта деятельность управляется извне методами, гарантирующими заданное качество обучения (управляющая деятельность учителя или технических средств обучения)» на основе информационных технологий».

Проектирование организации учебного процесса основано на следующих факторах, соотносимых с выделенными выше педагогическими условиями:

1. Факторы, включающие содержание и методическое обеспечение дополнительного профессионального образования с учетом глобального применения в учебном процессе современных информационных технологий; .

2. Факторы наличия компьютерной техники;

3. Факторы воздействия на процесс переподготовки студентов профессорско-преподавательского состава;

4. Личностные факторы, оказывающие влияние на переподготовку обучающихся.

Три первые группы факторов относительно стабильны, в то время как личностные

факторы в условиях освоения информационных технологий наиболее значимы и изменчивы (В Л. Беспалько, М.Т. Громкова, ВЛ1. Кроль и др.). В диссертационном исследовании выделенные личностные факторы представим, по В.П.Беспалько, как социальные, экзистенциальные (опыт), психические (интеллектуальные), биологические (генетические).

Безусловно, что все эти факторы оказывают воздействие на образовательный процесс, но в различной степени. С целью определения степени их воздействия на учебный процесс профессиональной переподготовки упорядочим факторы, выделенные на итоговом анкетировании. В результате упорядочивания факторы распределились следующим образом:

Наибольшее влияние на профессиональную переподготовку оказывают факторы социальной группы:— 44,19%. За ними следуют факторы экзистенциальной группы составляет - 22,61%, далее факторы, относящиеся к психическим процессам - 21,03% и последними следуют факторы биологических свойств - 9,45%, которые по совокупности влияния выходят на второе место после факторов социальной группы, оставляя на третьем месте факторы, относящиеся к экзистенциальной группе.

Влияние факторов, относящихся к образовательной деятельности в системе переподготовки

Биологические факторы Психические ? факторы ¿♦♦теЙ

Экзистенциальные факторы

Диаграмма 3. Влияние личностных факторов, относящихся к образовательной деятельности в системе переподготовки

На основании проведенного исследования организацию учебного процесса профессиональной переподготовки с применением индивидуальных траекторий обучения с использованием информационных технологий, определим следующим образом:

Учебный процесс в системе переподготовки, сформированный на базе применения новых информационных технологий, может быть эффективным при условии, если обучающийся обладает учебной мотивацией, занимает активную жизненную позицию, обладает определенной степенью подготовленности, умением учиться при помощи преподавателя и современных технических средств обучения с учетом топологических свойств личности в условиях применения информационных технологий.

На процессуальном этапе организации учебного процесса определялся коэффициент зависимости между уровнем предыдущего образования и уровнем профессиональной переподготовки и выявлялась степень влияния биопсихических личностных факторов, связанных с применением информационных технологий, на уровень профессиональной переподготовки в системе ДПО. На основании полученных данных проведен анализ, с помощью которого выявлена статистически значимая связь между уровнем профессиональной переподготовки и уровнем остаточных знаний. Выполненные расчеты, представленные в диссертации, выявили высокую степень зависимости биопсихических факторов, связанных с информационными технологиями с уровнем профессиональной переподготовки (коэффициент зависимости равен 0,98). Это подтверждает экспертную оценку, в которой личностные биопсихические факторы, связанные с новыми информационными технологиями, заняли второе место после социальных по влиянию на уровень профессиональной переподготовки.

Таким образом, выявлена доминанта, заключающаяся в том, что в условиях глобального применения информационных технологий усиливается влияние биопсихических свойств личности на уровень переподготовки в системе дополнительного профессионального образования.

, Для оценки эффективности учебного процесса в системе переподготовки с использованием новых информационных технологий, производился педагогический экс-

перимент в СТИ МИСиС с 2004 учебного года по настоящее время. Сущность эксперимента заключается в том, что по общей программе одними и теми же преподавателями проводились занятия в контрольной и экспериментальной группах. В течение учебного года обучение проходило в соответствии с утвержденной программой и графиком переподготовки. Особое внимание уделялось уравнивающим условиям, то есть, чтобы экспериментальные и контрольные группы были схожими по уровню успеваемости и наполняемости.

В результате эмпирического исследования, в котором участвовало 32 выпускника экспериментальной группы и 32 выпускника контрольной группы, были получены результаты по критериям: уровень знаний, прочность знаний и степень интенсификации учебного процесса.

В основе программы обучения при переподготовке лежала вертикальная интеграция информационных систем (ИС) — от основных понятий до проектирования ИС. Аудиторные занятия проводились четыре раза в год трехнедельными сессиями. Общая аудиторная нагрузка - 572 часа (12 недель). В промежутках между сессиями слушатели программы работали над индивидуальными проектами под руководством профессоров и преподавателей института СТИ МИСиС. Текущий контроль при обучении осуществлялся преподавателями и руководителями соответствующих дисциплин. Промежуточный контроль проводился в форме экзаменов, зачетов, курсовых работ, тестирования, зачетов. Итоговая аттестация включала в себя написание выпускной квалификационной работы, к выполнению которой допускаются слушатели, выполнившие все требования учебного плана, и в случае успешной сдачи, по решению государственной аттестационной комиссии, получали диплом государственного образца о профессиональной переподготовке.

Результаты входного тестирования по четырехбалльной шкале оценивания «уровня остаточных знаний» представлены на диаграмме 4.

Результаты входного тестирования

100%1 80%-60% 40%-20%-^ 0%4-

V ■ ^

1 и 50 \ ,

50 % н

_. ....

Экспвримантальиаи группа

ломтрильная группа

|ОДаа балла РЧетырв бапла РПять баллов РТри бвлла |

Диаграмма 4. Результаты входного тестирования 21*

Занятия в контрольных и экспериментальных группах проводили одни и те же преподаватели. Различие в обучении состояло в том, что в контрольной учебной группе использовались традиционные методы обучения и традиционная форма проведения экзамена, а в экспериментальной учебный процесс был организован на основании принципа индивидуализации, путем выстраивания индивидуальных траекторий обучения с использованием электронного курса.

Результаты формирующего эксперимента показали эффективность учебного процесса при переподготовке с использованием информационных технологий, отразив положительную динамику обучающихся экспериментальных групп по всем выделенным критериям.

Эксперимент в целом показал, что средний балл по критерию «уровень знаний» в экспериментальной группе увеличился по сравнению с контрольной на 0.59, что следует из диаграммы 5, в 2 раза увеличилась прочность знаний и в 1,5 раза - интенсивность учебного процесса.

В заключение диссертации обобщены результаты исследования, подведены основные итоги исследования, подтверждающие гипотезу, а также сформулированы проблемы, требующие дальнейшей разработки.

1. Симонова А.Г. Послевузовское образование на факультете «Автоматика и информационные технологии». Международная конференция «Образование в информационную эпоху». - М., 2001. - С. 10-11.

Результаты выходного тестирования

Экспериментальная группа Контрольная группа

[□Два балла ИТри балла РЧетырв балла РПять баллов ]

Диаграмма 5. Результаты выходного тестирования

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

2. Симонова А.Г. Переподготовка и повышение квалификации специалистов как формы непрерывного профессионального (тезисы) Международная научно-методическая конференция «Непрерывное техническое образование». - Старый Оскол, 2002. — С. 105-107.

3. Симонова А.Г. О решении проблемы трудоустройства в регионе курской магнитной аномалии через дополнительное образование в вузе // Тезисы Международной научно-методической конференции «Дополнительное профессиональное образование: от спроса и до предприятия»),-Королев, 2003.-С. 103-105.

4. Симонова А.Г. Организация послевузовского образования на факультете автоматики и информационных технологий Старооскольского технологического института (филиал) МИСиС. (Статья) // Международная научно-методическая конференция «Научно-методические аспекты подготовки специалистов в современном техническом вузе». - Белгород, 2003. - С. 471-473.

5. Симонова А.Г. Использование информационных технологий для повышения эффективности обучения в системе дополнительного профессионального образования в контексте компетентностного подхода (статья) // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования, вып. 8. - М., 2005. - С. 55-60.

6. Симонова А.Г. Актуальность использования информационных технологий в системе дополнительного профессионального образования в контексте компетентностного подхода (статья) // Сборнике материалов Международной научно-методической конференции «Информационно-вычислительные технологии и их приложения». - Пенза, 2005.-С. 185-188.

7. Симонова А.Г. Базы данных систем управления: Учебное пособие для студентов-заочников. - Старый Оскол: СОФ МИСиС, 2004. - 75 с.

8. Симонова А.Г. Базы данных // Методические указания по выполнению лабораторных работ. - Старый Оскол: СОФ МИСиС, 2005. - 24 с.

9. Симонова А.Г. Использование мультимедийного курса в дополнительном профессиональном образовании/Жомпетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа - вуз - послевузовское образование) под науч. ред. проф. И.А. Зимней // Материалы XVI научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - С. 125-129.

10. Симонова А.Г. Применение генетических алгоритмов при разработке электронных курсов обучения. Фундаментальные исследования № 8,2006. - С. 71-72.

11. Симонова А.Г. Генетические алгоритмы как средство оптимизации индивидуальных траекторий. Профессиональное образование. 2006. —Ля 10-С. 128-130.

подписано в печать 23.11.2006

Бумага офисная. Формат 60x84/16. Гарнитура Тайме.

Усл. печ. л. 1,39. тираж 100 экз. Заказ №743.

Издательство: Исследовательский центр проблем качества подготовки Специалистов, 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4. Тел. (495) 369-42-83, Е-таЦ:гс@.гс.ес1и.ги' -

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Симонова, Анна Григорьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ.

1.1 Современное дополнительное российское образование: определение понятия, характеристики, трактовки, принципы.

1.2 Андрагогика как одна из приоритетных составляющих системы современного дополнительного образования.

1.3 Дополнительное профессиональное образование, его характеристика, особенности.

1.4 Профессиональная переподготовка в системе дополнительного профессионального образования.

1.5 Управление качеством образования в дополнительном профессиональном образовании.

2. РАЗРАБОТКА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПЕРЕПОДГОТОВКЕ В ДПО С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ГЕНЕТИЧЕСКИХ АЛГОРИТМОВ КАК МЕТОДА ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.

2.1 Понятие «индивидуализация обучения» в учебном процессе.

2.2 Содержание понятия «индивидуальная траектория обучения».

2.3 Разработка программного комплекса и алгоритма оптимизации индивидуальной образовательной траектории.

2.4 Описание процесса создания индивидуальной траектории обучения по данным предварительного тестирования.

3. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПЕРЕПОДГОТОВКЕ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуализация профессиональной переподготовки специалистов"

Проблема продолжения или возобновления обучения взрослых людей возникла в мире и в России во второй половине XX века и стала основой создания новой педагогической науки - андрагогики (Adult Education), исследовавшей, определившей и обосновавшей принципы обучения взрослых людей (Б.М. Бим-Бад, И.О. Беюл, А.А. Вербицкий, С.И. Змеев, С.Г. Вершловский, А.Г. Владиславлев, A.M. Митина, B.C. Леднев, Ф.Г. Кумбс, Е.И. Степанова, А. Сток, Э. Торндайк, Б. Холл, G.F. Aker, R.G. Barnall, J.S. Bruner и др.). Данная проблема отражена в Законе РФ «Об образовании» (1992) в статье 26 «Дополнительное образование», в которой одной из «основных задач дополнительного образования определено повышение квалификации специалиста в связи с постоянным совершенствованием образовательных стандартов». В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002) отмечается необходимость «создания эффективной системы дополнительного профессионального образования, обеспечивающей психологическую поддержку населения при смене видов деятельности и карьерном росте», а также «сосредоточение переподготовки высвобождающегося и незанятого населения в учреждениях образования».

Современными исследователями (В.В. Безлепкин, В. Власов, А.Г. Кравец, В.А. Камаев, В.Е. Медведев, Е. Пименова и др.) подчеркивается, что дополнительное профессиональное образование как один из значимых государственных приоритетов в непрерывной системе дополнительного образования и переподготовка как один из его видов, определяется широкими возможностями обучения специалистов, уже имеющих профессиональное образование: во-первых, освоением дополнительных профессиональных образовательных программ профессиональной переподготовки для выполнения новых видов профессиональной деятельности, перспективных на данном этапе развития российской экономики и, во-вторых, получением специалистами дополнительных квалификаций и направлений, которые предполагают активное внедрение информационных и коммуникационных технологий в сферы профессиональной деятельности. При этом, как отмечено в Государственных требованиях к программам дополнительного (к высшему) профессионального образования, существуют два варианта нормативного прохождения профессиональной переподготовки специалистов. Для выполнения нового вида профессиональной деятельности срок обучения составляет свыше 500 часов занятий - первый вариант, а для получения специалистами дополнительной квалификации - не менее 1000 часов трудоемкости - второй вариант.

Анализ обращений специалистов в службу занятости в связи с принятием решения пройти переподготовку показал, что большая часть из них предпочитает первый вариант переподготовки. Качество последующей профессиональной деятельности такого специалиста характеризуется деуплановостью. Во-первых, человек не меняет свою профессию, она остается базовой в его профессиональной деятельности и при этом он, удовлетворяя образовательные потребности, дополняет и расширяет свои знания новыми, необходимыми для более качественного выполнения работы. Во-вторых, специалист продолжает периодически осуществлять повышение квалификации и вместе с тем включается в переподготовку для приобретения таких новых знаний, которые либо в недостаточном количестве учебных часов даются при повышении квалификации, либо вообще не предусмотрены учебным планом при повышении квалификации.

Как показал опрос специалистов, выбирающих направление переподготовки на материале анализа работы СТИ МИСиС, приоритетным для них было освоение информационных технологий. При этом входное тестирование показало, что начальный объем знаний по информационным технологиям у каждого из тестируемых различен и невысок. В связи с этим для качественного и эффективного осуществления переподготовки специалистов по новому направлению был поставлен вопрос необходимости индивидуального подхода к каждому из них. Другими словами, была рассмотрена необходимость выстраивания индивидуальных траекторий обучения, исходя из личных потребностей специалиста и объема имеющихся у него знаний. Анализ существующих подходов и исследований по выстраиванию индивидуальных траекторий обучения (A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, A.A. Кирсанов и др.) показал, что оптимальным вариантом обучения может быть электронный курс обучения информационным технологиям.

Изменчивость социокультурного и профессионального пространства в современных информационных и коммуникационных условиях предъявляет повышенные требования к педагогическим методам, средствам и способам педагогической учебной деятельности, что предполагает на основе индивидуального и личностно-деятельностного подходов разработку таких индивидуальных траекторий обучения, которые могли бы в процессе переподготовки обеспечить подготовку будущих конкурентоспособных и профессионально компетентных специалистов за достаточно короткий период в контексте оптимизации учебного процесса.

М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, В.И. Подобед и многие др. выделили разные трактовки образовательных категорий в андрагогике. В.И. Загвязинский, JI.A. Левшин, О.В. Купцов, Х.Й. Лийметс и др. предложили целостное рассмотрение проблемы дополнительного образования «взрослых» в образовательном процессе. Расширение и переосмысление самого понятия «дополнительное образование», что отражало значительные практические изменения, произошедшие и происходящие в последние годы в системе отечественного образования и обусловленные его спонтанным развитием, исследовали Н.И. Булаев, Н.Ш. Валеева, С.Г. Вершловский, Л.Л. Литвиненко, A.M. Митина, H.A. Морозова, A.M. Новиков, H.H. Федотов и др.

Ю. Богомолов, А.Г. Косаев, Т.П. Космарская, Г.В. Лебедева, Л.Д. Терентьева, А.Г. Кравец, В.А. Камаев, В.В. Безлепкин, В. Власов, Е. Пименова и др. в своих исследованиях подчеркивали актуальность переподготовки как важнейшего звена в единой системе дополнительного профессионального образования; И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др. рассматривали субьект-субьектное взаимодействие как основу организации образовательного процесса и общность сотрудничества и общения и отмечали необходимость личностно-деятельностного подхода к обучению.

На протяжении ряда веков, начиная с XVII века, как за рубежом Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, так и в России - М.В. Ломоносов и др., в XX веке - М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская и др., рассматривали образовательный процесс с позиции индивидуальных особенностей обучаемого на конкретном этапе педагогического процесса и до построения всего образовательного процесса на основе индивидуальных образовательных траекторий. В трудах В.И. Байденко, В.Г. Кинелева, H.A. Селезневой и др. подчеркивается важность учета индивидуализации обучения и выделено понятие «образовательные траектории». При этом данное понятие, что особенно важно, соотносится ими с инновационными технологиями. Значимость моделирования и проектирования педагогических технологий подчеркивали В.Б. Беспалько, В.В. Гузеев, В.К. Дьяченко, Г.К. Селевко, A.B. Хуторский, Т.Н. Шамова и др.; В.П. Беспалько, С.И. Архангельский, П.Н. Барашков, М.И. Житницкий и др. исследовали учебный процесс на предмет оптимизации, повышения его интенсивности и эффективности.

Объект исследования - переподготовка специалистов в системе дополнительного профессионального образования

Предмет исследования - индивидуализация обучения в системе профессиональной переподготовки специалистов.

Цель исследования - выявить и теоретически обосновать способы индивидуализации, повышающие эффективность учебного процесса при переподготовке в системе дополнительного профессионального образования.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования: на основе анализа педагогической, психологической и специальной литературы по проблеме исследования выявить особенности переподготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования; на основе индивидуального и личностно-деятельностного подходов разработать индивидуальные траектории обучения специалистов при их переподготовке на основе метода генетических алгоритмов и соотношения аудиторной и самостоятельной работы слушателей; разработать электронный курс обучения специалистов, ориентированного на формирование у слушателей знаний информационных технологий, необходимых на современном рынке труда; разработать электронно-методическое обеспечение, используемое при разработке индивидуальных траекторий обучения; спроектировать экспериментальный учебный процесс в системе профессиональной переподготовки на основе выстраивания индивидуальных траекторий обучения; провести экспертную оценку разработанного электронного курса и электронно-методического обеспечения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили общедидактические принципы организации обучения (Ю.К. Бабанский, A.C. Белкин, B.J1. Бенин, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, В.И. Качуровский, С.А. Новоселов, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, Е.А. Ямбург и др.); акмеологической теории как науки о развитии взрослых (С.И. Змеев, Г.Л. Ильин, Э.М. Никитин и др.); теории индивидуализации обучения (М.А. Данилов, A.A. Кирсанов, М.Н. Скаткин, И. Унт и др.) основные положения деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), теории развития и активности (JI.C. Выготский, В.А. Петровский, П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев и др.); исследования в области педагогики и психологии личности, действующей в условиях использования новых информационных технологий (Г.Н. Александров, А.Г. Асмолов, A.B. Антонов, Е.В. Бондаревская, С. Венир, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.М. Симонов и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

3. Педагогические условия индивидуализации учебного процесса, осуществляемого посредством индивидуальных траекторий обучения, суть следующее: разработка индивидуальных траекторий обучения по критерию «объем остаточных знаний слушателей» как основы организации образовательного процесса; организация учебного процесса на основе индивидуальных траекторий обучения при использовании информационных технологий; субъект-субъектное взаимодействие, сотрудничество в общении преподавателей и слушателей как основы организации образовательного процесса; наличие программно-инструментальных средств и методического обеспечения электронного курса, используемого при разработке индивидуальных траекторий обучения с применением генетических алгоритмов как метода оптимизации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: расширено понятие индивидуальных траекторий обучения слушателей при профессиональной переподготовке в системе дополнительного профессионального образования; разработано программно-методическое обеспечение электронного курса с применением генетических алгоритмов как метода оптимизации индивидуальных траекторий обучения; спроектирована организация учебного процесса при профессиональной переподготовке по индивидуальным траекториям обучения на основе специально разработанного электронного курса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан электронный курс в виде построения алгоритма компьютерных программ, направленных на решение задачи индивидуализации обучения средствами новых информационных технологий и внедрен в процесс переподготовки специалистов. Разработаны и внедрены в учебный процесс электронный учебник, учебное пособие «Базы данных систем управления», учебно-методическое пособие «Базы данных» для выполнения лабораторных работ, электронная база знаний, компьютерная тестирующая программа входного и выходного контроля. Разработанные подходы и конкретные пути индивидуализации обучения могут быть использованы в системе переподготовки в ДПО, а также в любом процессе обучения для повышения качества, результативности и совершенствования самостоятельной работы студентов в процессе изучения любой дисциплины.

Апробация. Результаты проведенного исследования отражены в 11 публикациях (методические пособия и рекомендации, статьи, тезисы). Основные положения и результаты опытно-экспериментального исследования докладывались на международных и научно-практических конференциях г. Белгорода, Краснодара, Пензы, Старого Оскола, а также на заседаниях сектора «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа выполнялась на базе факультета «Автоматизация и информационные технологии» СТИ МИСиС.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На третьем этапе (2005-2006) обобщались полученные результаты, оценивалась эффективность учебного процесса, были проведены систематизация и структурирование теоретического материала, и написание текста диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования, обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований исследования, соответствием методов исследования его задачам, использованием статистических методов обработки результатов исследования, апробацией полученных результатов в учебном процессе.

Структура диссертации: Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, 11 рисунков, 11 таблиц и 9 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении диссертации подведены основные итоги исследования, отвечающие сформулированным задачам исследования.

В целом результаты исследования позволяют сделать выводы об эффективности применения индивидуальных траекторий обучения при переподготовке в системе дополнительного профессионального образования на базе информационных технологий. Результаты формирующего эксперимента показали эффективность учебного процесса при переподготовке с использованием информационных технологий, отразив положительную динамику обучающихся экспериментальных групп по всем выделенным критериям: прочность, глубина и полнота знаний. В контрольной группе, в которой занятия проводились по традиционной методике, существенных изменений не наблюдалось.

Использование электронного курса при разработке индивидуальных траекторий обучения при переподготовке обучения специалистов в системе дополнительного профессионального позволяет организовать учебный процесс, с учетом особенностей данного вида обучения, при соблюдении следующих педагогических условий: при разработке индивидуальных траекторий обучения по критерию «объем остаточных знаний слушателей», как основы организации образовательного процесса при профессиональной переподготовке; при субьект-субьектном взаимодействии, сотрудничестве в общении преподавателей и слушателей как основы организации образовательного процесса; при учете влияния личностных факторов слушателей на организацию учебного процесса;

- при наличии методического и компьютерного обеспечения электронного курса используемого при разработке индивидуальных траекторий обучения.

В работе показано, что на основе положений личностно-деятельностного подхода, как основы организации образовательного процесса в условиях возрастания реальных требований к качеству образования и индивидуализации обучения, проводимой на основе предварительного тестирования по критерию «объем остаточных знаний слушателя» с учетом регулируемого соотношения аудиторной и самостоятельной работы и разработки индивидуальных траекторий обучения, повышается эффективность образовательного процесса.

В спроектированной в исследовании организации учебного процесса выявлена доминанта, заключающаяся в том, что в условиях применения информационных технологий, усиливается влияние топологических (биопсихических) свойств личности на уровень переподготовки в системе дополнительного профессионального образования.

Таким образом, полученные результаты подтвердили гипотезу, выдвинутую в диссертационном исследовании и позволили сделать вывод, что организация учебного процесса в системе профессиональной переподготовки с использованием информационных технологий, позволяющих разрабатывать индивидуальные траектории обучения при определенном соотношении аудиторной и самостоятельной работы, показала безусловную целесообразность ее внедрения в учебный процесс.

Дальнейшая доработка электронного курса предполагает разработку возможности углубленного изучения дисциплин для тех слушателей, остаточные знания которых достаточно высоки. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Симонова, Анна Григорьевна, Москва

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М, Наука, 1977 - 380, С. 18-40.

2. Андреев A.A. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация/ A.A. Андреев, Василий Иванович Солдаткин; Моск. гос. ун-т экономики, статистики и информ., Науч.-исслед. ин-т дистанц. образования. -М.: Изд-во МЭСИ, 1999. -195с.

3. Андреева Г.М. Межличностное восприятие и групповые процессы. //

4. Межличностное восприятие в группе. -М., изд-во МГУ, 1981 -с.25-73

5. Андрейчиков A.B., Андрейчикова О.Н. «Интеллектуальные информационныесистемы»: Учебник. М.: Финансы и статистика, 2004. - 424 с.

6. Арзамасцева Т.Б. Кризис системы обучения рабочих па производстве/ Т.Б. Арзамасцева, К.Г. Кязимов. М.: Издат. центр АПО, 2001. - 40 с.

7. Арнарский М. А, Малаховская J1. П., П. С. Хейфец; Центр, ин-т повышенияквалификации руководящих работников и специалистов проф. образования М-ваобразования Рос. Федерации. -СПб.: Б.и., 1995. -36 с.

8. Архангельский А.Я. «Программирование в С++ Builder 6». М.: ЗАО

9. Издательство БИНОМ», 2004. 1152 с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 367 с.

11. Асссв В.Г. К вопросу об эффективности профессиональной подготовки рабочих/ В.Г. Асеев, E.H. Пугачева// Профессиональная подготовка рабочих кадров: Сб. науч. ст.-М., 1980.-С. 158-163

12. Бабанский Ю.К Оптимизация процесса обучения / Общедидактический аспект -М., Педагогика, 1977. 256 с.

13. Бабанский Ю.К Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., Просвещение. 1982.-192 с.

14. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные,15