Индивидуальное сопровождение ребенка с социальными проблемами в системе дополнительного образования

Вержуцкая, Елена Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуальное сопровождение ребенка с социальными проблемами в системе дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Вержуцкая, Елена Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуальное сопровождение ребенка с социальными проблемами в системе дополнительного образования"

На правахрукописи УДК373.014

Вержуцкая Елена Олеговна

ИНДИВИДУАЛЬНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА С СОЦИАЛЬНЫМИ ПРОБЛЕМАМИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогичеокого университета им. А.И. Герцена

Научный руководитель: доктор педагогических наук, професоор Официальные оппоненты: Доктор педагогических наук, профессор

Кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация

Раочетина Светлана Алексеевна

Новикова Ирина Анатольевна

Буренина Светлана Юрьевна

Новгородский государственный университет имени Я. Мудрого

Защита состоится г. на заседании Диссертационного

Совета Д 212.199.19 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Российском государственном педагогическом университете им. АИ. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корпус 11, ауд. 32

С диооертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан » 2004 года.

Ученый оекретарь Диссертационного Совета Д 21.199.19, кандидат педагогических наук

С. А. Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследоеания проблемы сопровождения ребенка, имеющего трудности процесса социализации, связанные о внутрисемейными отношениями, в системе дополнительного образования диктуется рядом оботоятельотвг

- наличием значительного количества семей, не обеспечивающих условий полноценной социализации ребенка и нуждающихся в актуализации функций, связанных с восстановлением отношений «родители - ребенок»;

- недостаточным использованием резервов дополнительного образования, содействующих актуализации потребности ребенка й творении позитивных отношений с другими людьми, в том числе с родителями, способствующих восстановлению и укреплению этих связей;

- необходимостью создания моделей сопровождения ребенка»в условиях дополнительного образования, ориентированных не только на преодоление трудностей в обучении, но и на обеспечение условий успешной социализации в рамках основных социальных институтов; в том числе в семье;

- потребностью в разработке методического обеспечения процесса сопровождения - ребенка в системе дополнительного образования социальным педагогом, осуществляющим функции посредничества между ребенком и родителями.

Приступая к анализу проблемы, мы убедились в том, что в настоящее время существует теоретическая база; позволяющая углубить представление о социализирующих возможностях системы дополнительного образования, особенно, когда речь идет о подростках» имеющих оложные отношения в семье. Такой вывод был сделан-после ознакомления с интереоующими нас областями научного знания. Во-первых, в современной' психолото-педагогической литературе широко представлены научные исследования, посвященные проблеме социализации ребенка Раскрыта сущность этого процесса (М.Г. Андреева, Г.В. Ермоленко, И.С. Кон, А.В Мудри к), выявлена специфика семейной И школьной социализации (СП Вершловский, НГолованова, И.С. Кон, Л.И. Маленкова. Р.В. Овчарова), охарактеризованы- связи и. зависимости процессов социализации, Воспитания, образования (О.С. Газман. Н.Б, Крылова, А.В. Мудрик, Н.Е. Щуркова), определена роль ситуации успеха в процессе социализации и воопитания (В.А. Караковский, В Г. Маралов, В.А Ситаров). Во- вторых, растет объем работ, посвященных проблеме дополнительного образования, раскрывающих его качественное своеобразие (В.В. Абраухова, А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, JLIL Буева, О.Ё Лебедев и др.), возможности самоопределения ребенка в «этой системе (В.К. Игнатович, М.П. Чумакова, А.И. Щетинокая и др.), специфику образовательного процесса, основанного на интересе и выборе (В.А. Березина, В.А. Горокий, М.Н. Поволяева, Д.В. Смирнов и др.). В третьих,

3 Г РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ |

3 1 БИБЛИОТЕКА I

——ъ

формируется блок работ, посвященных анализу особого педагогического феномена - педагогической поддержки. Раскрыта история вопроса (С. А. Раочетина и др.) определены принципы педагогической поддержки в практике личностно ориентированного образования (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б.. Крылова, КН. Михайлова, С.Н. Юсфин, И.С. Якиманская), охарактеризованы особенности организации процесса сопровождения в психолого-медико-ооциальных центрах (Е.И. Казакова, А.П. Коновалова, А.П. Тряпицина). В четвертых, в современной литературе широко и всесторонне исследована семья как первичный институт социализации ребенка (С.В.Ковалев, В.ММинияров, АВ.Петровский, А.С.Спиваковокая, Э.Г.Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.) и особая среда его жизнедеятельности (А.ЯВарга, Ю.Б.Гиппенрейгер, В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская, Е.В.Сидоренко, Э.Г.Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.), проанализированы формирующиеся связи «семья -школа», .выявлена роль каждой из них в процессе социализации (Ю.ПАзаров, М,И.Буянов, Т.ВЛодкина» ЕВ. Неделина и др.)»

Однако связь учреждений дополнительного образования и семьи в современной; литературе проанализирована в меньшей - степени, возможности социализации, характерные для дополнительного образования, раскрыты недостаточно. В теории и практике дополнительного образования мало представлен материал, характеризующий возможности восстановления нарушенных связей между ребенком и родителями. Мы связываем актуализацию этих возможностей о деятельностью социального педагога, обеспечивающего восстановление связей «родители - ребенок» в системе индивидуального сопровождения ребенка на основе поддержки ребенка и посредничества с родителями.

Эта идея определила выбор темы, объекта, предмета, формулировку гипотезы и целей нашего исследования.

Объект - индивидуальное сопровождение ребёнка о социальными проблемами в системе дополнительного образования.

Предмет - индивидуальное сопровождение ребенка в системе дополнительного образования как фактор, влияющий на преобразование детско-родительских отношений.

Цель исследования - найти оптимальный вариант сопровождения ребенка в системе дополнительного образования, обеспечивающий процессы полноценной социализации в семье и учреждении дополнительного образования детей.

Задачи исследования:

1 .Охарактеризовать связи между семьей и системой дополнительного образования как историко-педагогическнй феномен.

2.Выявитъ влияние нарушенных семейных отношений на процессы включения ребенка в сиотему дополнительного образования.

3.Раскрыть возможности. дополнительного образования, способствующие восстановлению семейных отношений.

4.Раскрыть качественное своеобразие индивидуального сопровождения ребенка в системе дополнительного образования, обеспечивающего возможность восотановления детско-родительоких отношений.

5.Охарактеризовать отношение поддержки ребенка социальным педагогом, нацеленное на успешность его в образовательной деятельности и формирующее потребность в вооотановлении отношений о родителями.

5.Охарактеризовать отношение посредничества социального педагога с родителями, нацеленное на усиление интереса к успеху ребенка и восотановление нарушенных отношений с ним.

б. Разработать маршруты индивидуального сопровождения ребенка с проблемами в семейных отношениях в учреждении дополнительного образования детей.

Методолого-теоретической базой исследования выступили работы,

выполненные о позиции культурологического подхода, в рамках которого рассматривались:

- проблемы ценности детства (Б.М. Бим-Бад, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.);

феномен семейной социализации ребенка (АИ. Антонов, Н.И. Бочарова, В.Н. Вершинин, А, А. Католиков и др.);

- социализирующие возможности основного и дополнительного образования (Г.Н. Абросимова, Л.И. Божович, ЛП. Буева, АВ. Волохов, МИ. Рожков, КВ. Титова и др.);

- различные аспекты социально-педагогической поддержки ребенка группы риска (М.А. Алемаскин, Н.Н. Верцинская, АВ Гнездилов, О.С. Коршунова, АИ. Кочетов, АС. Макаренко, Ю.Ю. Черво и др.);

Назащиту выносятся следующие положения:

Нарушения в области детско-родительских отношений могут отать фактором, препятствующим полноценному включению ребенка в сиотему дополнительного образования, если конфликтное состояние отношений о родителями повышает тревожность ребенка, снижает уровень его познавательных интересов. К числу причин конфликтного состояния отношений можно отнести ситуацию, когда дополнительное образование рассматривается родителями как помеха основному образованию и успешность ребенка в системе дополнительного образования малозначима для них.

Система дополнительного образования - располагает резервом социализирующих возможностей, к числу которых можно отнести: возможность выбора вида деятельности, соответствующего склонностям и

способностям ребенка, возможность быть успешным в выбранных видах деятельности, возможность построения межличностных и деловых отношений о участниками процесса дополнительного образования, возможность переживания своего успеха со «значимыми другими», к числу которых относятся родители.

Эти возможности могут быть в значительной мере актуализированы, если социальный педагог, осуществляющий процесс индивидуального сопровождения ребенка в системе дополнительного образования, будет целенаправленно выстраивать ситуацию успеха «на стороне ребенка» и ситуацию сопереживания успеху «на стороне родителей».

Индивидуальное сопровождение ребенка о нарушенными отношениями в семье может быть представлено как целостный процесо, складывающийся из ситуаций взаимодействия "социальный педагог -ребенок", обеспечивающих последнему успешность в деятельности, положительное самовосприятие, потребность в признании успешности родителями, и ситуаций посредничества "социальный педагог - родители", нацеленных на усиление положительного восприятия ребенка родителями как успешного в выбранном виде деятельности и в отношениях о педагогами и сверстниками в учреждении дополнительного образования.

Гипотеза состояла из нескольких групп предположений.

Первая группа предположений касалась влияния детско-родительских отношений на включение ребенка в систему дополнительного образования:

- если родители рассматривают включение ребенка в систему дополнительного образования как препятствие, отвлекающее от основного образования, и недооценивают успехи ребенка в деятельности по выбору, это может усилить конфликт в отношениях;

- если отношения ребенка в семье принимают конфликтный характер, это может служить препятствием для вхождения его в систему дополнительного образования и повлиять на уход из нее.

Вторая группа предположений касалась возможностей положительного влияния ребенка, включенного в систему дополнительного образования, на отношения с родителями. Если ребенок в системе дополнительного образования становится успешным в деятельности и отношениях с участниками процесса ее осуществления, это:

- положительно влияет на становление его самооценки, формирует потребность в получении одобрения со стороны значимых для него людей,

- обеспечивает возможность предъявления успеха родителям и тем самым способствует актуализации потребности в восстановлении отношений с родителями.

индивидуального взаимодейогвия с ребенком и посредничества с его родителями, мы предположили, что:

- если ситуация взаимодействия «социальный педагог - ребенок» ориентирована на усиление уопешности в деятельности, положительной рефлексии «я», это способствует актуализации потребности в восстановлении отношений о родителями;

- если ситуация посредничества «социальный педагог - родители» ориентирована на позитивное видение ребенка, переживание его успешности, это усиливает потребность в воостановлении отношений о ребенком;

- если процесс сопровождения ребенка, включающий ситуации посредничества и взаимодействия, разворачивается как совместная деятельность ребенка, социального педагога и родителей, направленная на создание ситуаций успеха, это способствует формированию встречных процессов творения позитивных отношений со отороны ребенка и со стороны родителей.

Научная новизна исследования:

1. Раскрыты социализирующие возможности дополнительного образования, связанные с выбором деятельности по интересам, ее успешностью, позитивным самовосприятием, восстановлением положительных отношений «родители - ребенок», предупреждением их рассогласования.

2. Углублено понятие индивидуального сопровождения ребенка из неблагополучной семьи как процесса, интегрированного с отношениями поддержки ребенка и отношениями посредничества с родителями, обеспечивающего восстановление нарушенных отношений и положительно направленные процеосы социализации.

3. Представлена модель индивидуального сопровождения ребенка с нарушениями в семейных отношениях, нацеленная на актуализацию социализирующих возможностей системы дополнительного образования.

Теоретическаязначимость исследования:

1. Актуализировано историческое знание о сопровождении ребенка из неблагополучной семьи в системе дополнительного образования.

2. Доказано, что нарушения в области внутрисемейных отношений могут отторгать ребенка не только от системы основного, но и дополнительного образования, поскольку дополнительное образование рассматривается в семье как помеха основному, что препятствуют включению ребенка в эту оистему.

3. Охарактеризована функция поддержки в системе индивидуального сопровождения как особого отношения между ребенком и социальным педагогом, нацеленного на актуализацию процессов успешности в деятельности и положительного самовосприятия ребенка

4. Охарактеризована функция посредничества в системе индивидуального сопровождения как особого отношения между социальным педагогом и родителями, нацеленного на позитивное восприятие ребенка.

5. Экспериментально обосновано значение отдельных форм поддержки ребенка (усиление контактной функции, создание ситуации успеха и признания) и посредничества социального педагога о родителями (информирование родителей об успехах ребенка, актуализация рефлексии, включение в деятельность учреждения дополнительного образования) для актуализации позитивного восприятия ребенка и восстановления оемейных отношений.

Методы исследования:

- методы исторического анализа феномена индивидуального сопровождения в системе дополнительного образования как возможного средства воссоздания детско-родительских отношений,

- моделирование процесса индивидуального сопровождения как системы ситуаций взаимодействия о ребенком и посредничества о родителями, обеспечивающего успешность ребенка в дополнительном образовании, повышение самооценки и актуализацию потребности поделиться успехами с родителями, то есть вступить в позитивные отношения.

- эмпирические методы: тестирование и диалог о ребенком и родителями, позволяющие охарактеризовать проблемное состояние внутрисемейных отношений и возможные пути их разрешения на основе создания ситуации успешности ребенка в деятельности и ситуации позитивного восприятия его родителями.

Организация, база и этапы исследования. Исследование

проводилось в 1997-2003 гг. на базе Центра дополнительного образования для детей Адлерского района города Сочи.

Первый этап (1997-1999) связан с включением в деятельность Центра в качестве социального педагога,- о анализом психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучением состояния педагогической практики дополнительного образования посредством включенного наблюдения.

Второй этап (1999-2001) связан о разработкой программы эксперимента, диагностикой детских проблем, разработкой направлений индивидуального сопровождения детей, с моделированием ситуаций сопровождения детей группы риска в условиях Центра дополнительного образования для детей.

Третий этап (2001-2003) направлен на разработку целостного процесса сопровождения детей группы риска, на систематизацию полученных результатов, на уточнение общей концепции научного поиска.

Практическая значимость. Разработана последовательность ситуаций сопровождения ребенка в условиях учреждения дополнительного образования, нацеленных на преодоление напряжений в отношениях детей и родителей; подобран диагностический инструментарий, позволяющий отслеживать динамику в системе значимых (прежде всего, семейных) отношений; охарактеризованы возможные формы сопровождения ребенка о проблемами в условиях дополнительного образования. Материалы исследования могут быть использованы работниками различных учреждений дополнительного образования детей, а также преподавателями ВУЗов и ИПК при разработке лекций и семинаров по истории дополнительного образования, по социальной педагогике и при создании программ социально-педагогической практики.

Апробация и внедрение результатов. исследования. Основные

положения и результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Российского Государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, докладывались на VIII Межрегиональной конференции «Теория и практика воспитания в духе ненасилия детей дошкольного возраста» (г. Череповец, 14-16 марта 1995), на X Всероссийской конференции «Педагогика как диалог - диалог педагогик» (Санкт-Петербург, 14 апреля 1995), а также на страницах журналов «Дополнительное образование». №4/2000, «Внешкольник» №8/2001, «Бюллетень программно-методических материалов для УДОД» №6/2002.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность изучения процесса сопровождения ребенка с проблемами в семейных отношениях, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулирована гипотеза, охарактеризована научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны этапы, методы и опытно-экспериментальная база исследования.

В первой главе «Сопровождение ребенка с социальными

проблемами в системе дополнительного образования как предмет исследования в современной литературе» представлены материалы, связанные о анализом семейных проблем детства, возникающих в процессе социализации ребенка, о раскрытием феномена дополнительного образования детей, с рассмотрением значимости процесса сопровождения в образовательной системе. Обращение к этим вопросам потребовало уяснения специфики социальных проблем детства, анализа нарушений связей ребенка о семьей и школой, исследования о сущности дополнительного образования как условия социализации ребенка, рассмотрения качественного своеобразия процесса сопровождения в

системе дополнительного образования ребенка с проблемами в семейных отношениях.

В первом параграфе рассмотрена проблема социализации ребенка как социально-педагогического явления в контексте современной ситуации развития детей; раскрыто содержание понятий социализации, социальной проблемы; выделены и описаны группы социальных проблем детства; дана характеристика учреждений разного типа, занимающихся организацией процесса социализации детей, имеющих социальные проблемы.

В параграфе представлены различные подходы к понятию социализации о позиций социологии, психологии и педагогики. Анализ научной литературы показал, что с современным пониманием детства тесно связаны два исторически сложившихся подхода к определению социализации, которая рассматривается как процесс воспроизводства отношений через освоение социальных ролей, принятие ценностей, сформированных обществом, усвоение опыта, выработанный человечеством, и как процеоо изменения отношений через их преобразование, творение собственной микросреды. Авторы подчеркивают, что это реальное содержание взросления ребенка, формирование его социального «Я» как главного результата социального созревания, в котором и осуществляется становление значимого в своей индивидуальности субъекта активного творческого действия. В параграфе особое место отводится анализу источников, раскрывающих процеоо социальной активности, которая проявляется в приобретении индивидом определенного уровня самоопределения (Д.И. Фельдштейн), отражающих пути конструирования подростком своей ооциокулыурной среды (В.А Петровский, Н.Е. Щуркова), показывающих, что мобильность в среде, инвариантность различных проявлений создает особые условия для инициативы, творчеотва и самоутверждения, свободы оценок и предпочтений (Н.Б. Крылова).

В параграфе рассмотрено соотношение понятий «социализация» и «воспитание», подчеркнуто, что в настоящее время ряд авторов склонны отождествлять эти понятия, ряд авторов различают их, полагая, что процессы социализации представлены в жизни ребенка шире, чем процессы воспитания. Показано, что в личности о ориентированных концепциях воспитания связь процессов воспитания и социализации актуализируется через раскрытие перед ребенком картины достойной человека жизни, через предъявление ему современного уровня жизни и образа современного человека, через содействие свободному выбору жизненной позиции и обеспечение условий постоянной духовной деятельности. В контексте принимаемой нами концепции культурной деятельности подростка воспитание и социализация рассматриваются как взаимодействующие процессы на основе создания педагогическими средствами культурных условий для внутреннего роста каждой индивидуальности, как объединенный процеос, обращенный к индивидуальным интересам ребенка, как организация совместных культурных практик детей и

взрослых в условиях их предметно-направленного общения. Согласно личносгно ориентированной концепции, воспитание проявляет себя в сфере сущности человека, в его способности субъективировать действительность, вносить в нее свое субъективное начало.

В параграфе приведены суждения разных авторов, отражающие современное представление о семье как особой социальной, структуре, социальном институте и малой группе. Рассматривая семью как особый институт, они подчеркивают социальные функции семьи, выявляют их соответствие современным общественным потребностям, рассматривая ее как малую группу, концентрируя внимание на отношениях между членами семьи. С точки зрения ученых, универсальность семьи как особого института социализации раскрывается в понятии функции семьи. В качестве ведущей многие авторы выделяют ее социализирующую функцию. Для нашего исследования особую значимость приобрели те работы, в которых проанализирована специфика процессов социализации ребенка, длительно пребывающего в условиях нарушенных детско-родительских отношений.

Во втором параграфе «Феномен дополнительного образования в контексте иотории» представлен культурно-исторический аспект развития этой проблемы, отражены результаты анализа педагогической литературы, посвященной дополнительному образованию как неотъемлемой части системы общего образования, имеющей свою специфику, описано современное состояние дополнительного образования и его особенности.

В диссертации охарактеризованы этапы становления сиотемы дополнительного образования в России, представлены различные трактовки термина «дополнительное образование», показано, что понятие дополнительного образования последовательно обогащалось, прежде чем получило современное определение, что на него значительно повлияла практика создания качественно новых современных моделей учреждений дополнительного образования. Анализ литературы показал, что все современные подходы к пониманию образования в целом, и дополнительного образования в частности, строятся на положениях гуманистической педагогики, провозглашающей опору на потребности, интересы, индивидуальность конкретного ребенка. С изменением статуса учреждений дополнительного образования детей, характерного для конца XX столетия, оно стало, рассматриваться как полноправный партнер основного образования, способного занять только ему присущую нишу, которая в силу объективных причин характеризуется качественным своеобразием.

В настоящем исследовании сущность дополнительного образования определяется как предоставление ребенку возможностей для самопознания, самореализации, самоопределения в условиях разнообразия моделей личностного развития. При этом предполагается, что разнообразие моделей позволяет ребенку осуществить выбор той модели, которая приемлема для его индивидуальности, что наибольшую ценность

представляет конструирование ребенком вместе со взрослым собственной модели личноотного развития.

В третьем параграфе «Индивидуальное сопровождение ребенка о проблемами в системе дополнительного образования» дан анализ понятийного аппарата проблемы, охарактеризована роль педагогической поддержки, посредничества и сопровождения в учебной и внеучебной деятельности, предотавлены разные взгляды на эти процессы и на условия их осуществления.

Анализируя понятие «сопровождение», мы обратились к работам Е.И. Казаковой. По ее мнению, исходными положениями для формирования модели педагогического сопровождения является сиотемно-ориентационный подход, в логике которого развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобратьоя в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги. Сопровождение трактуется как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет сам субъект. Под сопровождением согласно данной теории понимается «метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора».

Анализируя понятие «поддержка», мы обратились к работам О.С. Газмана и его последователей, утверждающих, что поддерживать необходимо развитие «самости» ребенка, что предметом педагогической поддержки становится процесс совместного о ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих сохранять человеческое достоинотво и самостоятельно доотигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении. Важными для нашего исследования выступили положения о том, что отношение поддержки может рассматриваться как взаимодействие близких по духу и значимых друг для друга людей, что особая роль в индивидуальной поддержке придается ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышения ее статуса в системе отношений. В работах авторов, исследующих феномен поддержки, подчеркнуто, что смысл деятельности специалистов, работающих в системе педагогической поддержки, заключается в оказании помощи ребенку в затруднительной ситуации с тем, чтобы он научился самостоятельно решать свои собственные проблемы и справляться о трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды. Приемлемой в этой модели представляется поддержка не столько за счет обучения и заботы, сколько благодаря использованию метода понимания смысла деятельности как ценности, способствующей нравственному возвышению человека

На основе анализа источников, раскрывающих сущность поддержки и процесса сопровождения, авторы отмечают что, индивидуальное сопровождение необходимо рассматривать как целостный процесс, в рамках которого осуществляется поддержка. В основу этого процесса заложено единство диагностики, анализа информации, коррекционных мероприятий и отслеживания развития ребенка. При этом сопровождение носит скрытый характер, и для трудных детей оно должно быть предельно актуализировано. Такая позиция отражает главную функцию социально-педагогической деятельности - посредническую. Выявляя оущность посредничества, авторы отмечают, что в психолого-педагогической литературе это понятие связывается прежде всего с конфликтом, выступая как «форма» или «прием» разрешения последнего. Быть посредником - значит объяснять интересы и взгляды одной стороны другой стороне: клиентам, семьям, чиновникам, представителям других профессий, часто находясь "между двух огней", выслушивая обвинения в предвзятости с разных сторон, оставаясь при этом в нейтральной позиции. Однако, анализ практических ситуаций показал, что посредничество может выходить за рамки конфликта. Посредническая деятельность социальных педагогов чаото принимает, форму координации усилий представителей разных, профессий для комплексного решения проблем отдельного человека, содействуя его развитию как социально активной личности (О.Г. Селивоненко, И.А. Евтихова). Тогда позиция социального педагога не может быть нейтральной, он представляет и защищает интересы конкретного ребенка. Авторы предлагают свое понимание сопровождения как процесса, построенного на принципах педагогической поддержки и способствующего восстановлению, преобразованию нарушенных отношений ребенка (С.А. Раочетина и др.). Социально-педагогическая поддержка развертывается как некая ситуация, которая индивидуализирована для каждого ребенка. Как серию последовательных ситуаций можно рассматривать процесс сопровождения.

В целом, анализ историко-культурологического и современного материала позволил выделить ряд идей, которые явились методологической основой при построении комплексной программы опытно-экспериментального исследования.

Во второй главе «Индивидуальное сопровождение ребенка с проблемами в системе дополнительного образования как опытно-экспериментальная проблема» охарактеризована программа и основные направления опытно-экспериментального исследования, раскрыты подходы к моделированию и конструированию маршрутов сопровождения детей, имеющих нарушения в детско-родительских отношениях, даны монографические характеристики детей, нуждающихся в поддержке, описаны варианты индивидуальных маршрутов сопровождения в системе дополнительного образования.

В первом параграфе представлена программа исследования проблемы индивидуального сопровождения ребенка о социальными проблемами в сиотеме дополнительного образования, охарактеризована база исследования, раскрыта логика опытно-экспериментальной деятельности, обозначены ее цели и методы, показано, что программа нацелена на теоретическое осмысление и практическую реализацию вариантов такого сопровождения ребенка о проблемами в семейных отношениях, которое обеспечивает его успешность в деятельности, предоставляемой дополнительным образованием, и способствует преобразованию семейных отношений. Эксперимент в соответствии с программой развертывался в трех направлениях:

«Моделирование». Построение общей модели индивидуального сопровождения ребенка с социальными проблемами в системе дополнительного образования как отражения ситуаций индивидуального взаимодействия и посредничества, обеспечивающих удержание ребенка в этой системе и позитивное влияние на детско-родительские отношения.

«Диагностика». Анализ интересов, притязаний и возможностей ребенка, отражающихся в выборе направления деятельности в системе дополнительного образования; выявление детей, испытывающих трудности социализации; выделение той группы детей, у которых причины этих трудностей связаны о нарушениями отношений в семье; анализ и отслеживание в течение 1-3 лет детско-родительских отношений в выделенной группе детей о целью внесения позитивных изменений в эти отношения.

«Конструирование». Поиск путей эффективного взаимодействия социального педагога с ребенком, а также с педагогами дополнительного образования, со сверстниками, с родителями; апробация маршрутов индивидуального сопровождения ребенка о нарушениями в детско-родительских отношениях.

В соответствии с целью каждого направления применялись различные методы, диагностический инструментарий, а также отслеживались показатели, отражающие некоторые характеристики объекта эксперимента.

В рамках первого направления эксперимента (моделирование) отрабатывалась модель сопровождения ребенка о социальными проблемами в системе дополнительного образования, обеспечивающая восстановление нарушенных отношений о родителями. Опытно-экспериментальная работа позволила выотроить модель индивидуального сопровождения ребенка о проблемами в детско-родительских отношениях как совокупность ситуаций двух видов. Имеются в виду ситуация индивидуального взаимодействия социального педагога и ребенка и ситуация посредничества социального педагога между ребенком и «значимыми другими», главным образом, родителями ребенка, на восстановление отношений о которыми нацелена совокупность ситуаций.

Первый вид ситуаций индивидуального сопровождения может инициироваться как социальным педагогом, так и ребенком. Ситуация индивидуального взаимодействия дает возможность конструировать индивидуальный образовательный маршрут и проводить диагностику индивидуальных особенностей ребенка, в том числе: уровня его притязаний на этапе, предшествующем деятельности, и уровня реальных достижений на этапе осуществления деятельности. Это позволяет в естественной среде совместной деятельности актуализировать его знания о себе, своих возможностях' и тем самым активизировать потребность ребенка в изменении своих отношений о семьей. Отношение педагогической поддержки со стороны социального педагога позволяет отимулировать успешную творческую деятельность ребенка. Ситуация считается результативной, если она стимулирует успешность ребенка в деятельности, обеспечивает эмоциональную удовлетворенность успехом и актуализирует потребность поделиться своим успехом со значимыми другими, в том числе с родителями.

Второй вид ситуаций - посредничества - инициируется социальным педагогом и нацелен на актуализацию возможностей для познания родителями своего ребенка как уопешного в деятельности, для переживания его успеха и актуализации потребности участия в процессе сопереживания.

В рамках второго направления (диагностика) представлены формы и виды диагностики, позволяющие уточнить общую картину влияния отношений ребенка в семье на включение его в деятельность в системе дополнительного образования. В диссертации представлены материалы трех направлений диагностики.

Во-первых, это коллективная диагностика отношений детей в семейных ситуациях и их влияния на позиции детей в системе отношений учреждения дополнительного образования. Общее число включенных в диагностику детей составило 126 человек, родителей -211 человек.

Во-вторых, это индивидуальная диагностика отношений в семье, уточняющая общую картину и позволяющая усилить внимание к конкретному ребенку, имеющему проблемы во внутрисемейных отношениях. Индивидуальная диагностика охватывала более 40 семей, в том числе детей 45 человек, матерей - 37 человек, отцов - 18 человек, бабушек - 4 человека

В третьих, это индивидуальное сопровождение ребенка с проблемами в отношениях, нацеленное на актуализацию успешности в деятельности в учреждении дополнительного образования и построение отношений с родителями. Диагностика, включенная в качестве необходимого элемента в конструирование индивидуальных образовательных маршрутов, охватывала 18 детей и их родителей.

Уточнение данных диагностики осуществлялось педагогами дополнительного образования (6 человек), социальным педагогом, психологами (2 человека) Центра.

Во втором параграфе «Констатация социальной ситуации развития ребенка с социальными проблемами в системе дополнительного образования и в семье» предотавлены материалы трех направлений диагностики.

Материалы коллективной диагностики показали, что тесная связь семьи и учреждения дополнительного образования обеспечивает прочную основу для. процессов социализации ребенка, что некачественные характеристики детско-родительских отношений выотупают причиной отторжения ребенка от системы дополнительного образования и тем самым обедняют процессы социализации ребенка

Материалы индивидуальной диагностики показали, что привлечение ребенка с проблемами в систему дополнительного образования и удержание его в этой сиотеме возможно при условии актуализации некоторых дополнительных социализирующих резервов системы, обеспечивающих лучшее понимание ребенком и родителем друг друга. Если эти дополнительные резервы не актуализированы, повышается вероятность ухода ребенка из системы дополнительного образования.

Материалы диагностики конкретных шагов по актуализации социализирующих возможностей системы показали, что в качестве таковых выступают:

- интеграция процесса сопровождения с отношением поддержки, нацеленной на успешность ребенка и потребность поделиться уопехом с родителями,

интеграция процесса сопровождения о отношением посредничества, нацеленного на актуализацию переживаний родителей по поводу успехов ребенка и потребности в сопереживании.

В третьем параграфе «Вариативность модели индивидуального сопровождения ребенка, характеризующегося проблемами в детско-родительских отношениях, в системе дополнительного образования» описаны маршруты индивидуального сопровождения, имеющие качественное своеобразие в зависимости от ситуации детско-родительских отношений.

В системе дополнительного образования ситуация индивидуального взаимодействия строится как выбор интересной для ребенка деятельности и оказание помощи ему в процессе осуществления этой деятельности. В работе показано, что ситуации, составляющие основу процесса индивидуального сопровождения, носят полифункциональный характер, принимают разнообразные формы, что позволяет социальному педагогу «варьировать ситуацией», выстраивать ее адекватно конкретному «олучаю».

Конструируя ситуацию индивидуального взаимодействия, социальный педагог выявляет личноотные особенности ребенка, создает условия для выбора деятельности по интересам, предотвращает напряжения в отношениях со сверстниками, актуализирует потребность быть успешным; ситуация может протекать в форме прямого контакта или

контакта, опосредованного деятельностью; позиция социального педагога может быть скрытой или открытой. Поэтому в каждом конкретном случае ситуация приобретает оообую форму. Однако при воей ее полифункциональности социальный педагог должен реализовать две цели: обеспечить эмоциональное переживание успеха и потребность разделить этот успех со значимыми другими, прежде всего, с родителями.

Конструируя ситуацию посредничества о родителями, социальный педагог диагностирует наличное состояние отношений, выбирает форму усиления интереса к достижениям ребенка (информирование родителей о достижениях ребенка, приглашение к смотру достижений, привлечение к совместной деятельности и др.). При всем многообразии форм посредничества между родителями и ребенком социальный педагог должен обогатить ситуацию сопереживанием родителей ребенку и усилением потребности к установлению на этой основе позитивных отношений.

В зависимости от выбранных форм, средств, методов взаимодействия с ребенком и посредничества с его родителями складывается индивидуальный маршрут сопровождения, усиленный этими отношениями.

Осуществление функций поддержки ребенка и посредничества с его родителями позволило и значительно смягчить конфликтные ситуации в семьях детей, активно участвующих в деятельности Центра. Диагностика отношений на заключительных этапах эксперимента показала, что у 11 детей появился опыт успешной социализации в условиях дополнительного образования и это повлияло на улучшение ситуации в семье, в 3 семьях наблюдаются позитивные изменения во взаимоотношениях детей и родителей, у 4 ребят пока не наблюдается динамика в успешном построении детско-родительских отношений.

В диссертации представлены описания индивидуальных маршрутов сопровождения детей, имеющих проблемы в семейных отношениях, нацеленных на преобразование этих отношений средствами, имеющимися в арсенале системы дополнительного образования.

В заключении диссертации изложены основные выводы исследования.

В приложениях представлены:

- материалы, отражающие деятельность Центра дополнительного образования для детей адлерского района города Сочи;

- модульная структура программы социального воспитания;

- описания некоторых методик, используемых в диссертационном исследовании.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Вержуцкая Е.О. Создание психологической комфортности детей и родителей в условиях ЦДТиД Адлера // Тезисы докладов VIII

Межрегиональной конференции по- педагогике ненасилия -Череповец. Часть 2. Вологда, 1995 - 0,06 п.л.

2. Вержуцкая Е.О., Акогош Л.Е., Волкова Г.А. ЦДОД как новая модель, дополнительного образования // Дополнительное образование. 2000, № 4 - 0,12 п.л.

3. Вержуцкая Е.О. Развитие творческой индивидуальности ребенка // Внешкольник 2001, № 8 - 0,12 п.л.

4. Вержуцкая Е.О. Развитие творческой индивидуальности ребенка в учреждении дополнительного » образования - // Бюллетень програмкюо-методических материалов для УДОД. 2002, № б - 0,12 п.л.

I: . . 3 8 89

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вержуцкая, Елена Олеговна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА С СОЦИАЛЬНЫМИ ПРОБЛЕМАМИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1. Социальные проблемы детства на современном этапе.—

1.2. Феномен дополнительного образования в контексте истории

1.3. Индивидуальное сопровождение ребенка с проблемами в системе дополнительного образования

ГЛАВА II. ИНДИВИДУАЛЬНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА С ПРОБЛЕМАМИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА

2.1. Программа исследования проблемы индивидуального сопровождения ребенка с социальными проблемами, ориентированного на оздоровление детско-родительских отношений, в условиях дополнительного образования.

2.2. Констатация социальной ситуации развития ребенка с социальными проблемами в системе дополнительного образования и в семье

2.3. Вариативность модели индивидуального сопровождения ребенка, характеризующегося проблемами в детско-родительских отношениях, в системе дополнительного образования ММ« М ММММ««М ММ* МММ« • МММ МММ» МММ» мм

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуальное сопровождение ребенка с социальными проблемами в системе дополнительного образования"

Актуальность исследования проблемы сопровождения ребенка, имеющего трудности процесса социализации, связанные с внутрисемейными отношениями, в системе дополнительного образования диктуется рядом обстоятельств:

- недостаточным использованием резервов дополнительного образования, содействующих актуализации потребности ребенка в творении позитивных отношений с другими людьми, в том числе с родителями, способствующих восстановлению и укреплению этих связей;

- необходимостью создания моделей сопровождения ребенка в условиях дополнительного образования, ориентированных не только на преодоление трудностей в обучении, но и на обеспечение условий успешной социализации в рамках основных социальных институтов, в том числе в семье;

- потребностью в разработке методического обеспечения процесса сопровождения ребенка в системе дополнительного образования социальным педагогом, осуществляющим функции посредничества между ребенком и родителями.

Приступая к анализу проблемы, мы убедились в том, что в настоящее время существует теоретическая база, позволяющая углубить представление о социализирующих возможностях системы дополнительного образования, особенно, когда речь идет о подростках, имеющих сложные отношения в семье. Такой вывод был сделан после ознакомления с интересующими нас областями научного знания. Во-первых, в современной психолого-педагогической литературе широко представлены научные исследования, посвященные проблеме социализации ребенка. Раскрыта сущность этого процесса (М.Г. Андреева, Г.В. Ермоленко, И.С. Кон, A.B. Мудрик), выявлена специфика семейной и школьной социализации (С.Г. Вершловский, Н. Голованова, И.С. Кон, Л.И. Маленкова Р.В. Овчарова), охарактеризованы связи и зависимости процессов социализации, воспитания, образования (О. С. Газман, КБ. Крылова, A.B. Мудрик, RE. Щуркова), определена роль ситуации успеха в процессе социализации и воспитания (В. А. Караковский, В. Г. Маралов, В.А. Ситаров). Во- вторых, растет объем работ, посвященных проблеме дополнительного образования, раскрывающих его качественное своеобразие (В.В. Абраухова, А.Г. Асмолов, АК. Бруднов, Л.П. Буева, О.Е Лебедев и др.), возможности самоопределения ребенка в этой системе (В. К. Игнатович, М.П Чумакова, АИ. Щетинская и др.), специфику образовательного процесса, основанного на интересе и выборе (В.А. Березина, В.А. Горский, М.Н. Пово-ляева, ДВ. Смирнов и др.). В третьих, формируется блок работ, посвященных анализу особого педагогического феномена - педагогической поддержки. Раскрыта история вопроса (С. А. Расчетина и др.), определены принципы педагогической поддержки в практике личностно ориентированного образования (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, КБ. Крылова, H.H. Михайлова, С.К Юсфин, И. С. Якиманская), охарактеризованы особенности организации процесса сопровождения в психолого-медико-социальных центрах (Е.И. Казакова, А.П. Коновалова, АП. Тряпицина). В четвертых, в современной литературе широко и всесторонне исследована семья как первичный институт социализации ребенка (C.B. Ковалев, В.М. Минияров, A.B. Петровский, A.C. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.) и особая среда его жизнедеятельности (А.Я. Варга, Ю.Б. Гиппенрейгер, В.И. Гарбузов, АИ. Захаров, АС. Спиваковская, Е.В. Сидоренко, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.), проанализированы формирующиеся связи «семья — школа», выявлена роль каждой из них в процессе социализации (Ю.П. Азаров, М.И. Буянов, Т.В. Лодкина, Е.В. Неделина и др.).

Однако связь учреждений дополнительного образования и семьи в современной литературе проанализирована в меньшей степени, возможности социализации, характерные для дополнительного образования, раскрыты недостаточно. В теории и практике дополнительного образования мало представлен материал, характеризующий возможности восстановления нарушенных связей между ребенком и родителями. Мы связываем актуализацию этих возможностей с деятельностью социального педагога, обеспечивающего восстановление связей «родители - ребенок» в системе индивидуального сопровождения ребенка на основе поддержки ребенка и посредничества с родителями.

Эта идет определила выбор темы, объекта, предмета, формулировку гипотезы и целей нашего исследования.

Объект - индивидуальное сопровождение ребёнка с социальными проблемами в системе дополнительного образования.

Задачи исследования:

1.Охарактеризовать связи между семьей и системой дополнительного образования как исгорико-педагогический феномен.

2.Выявить влияние нарушенных семейных отношений на процессы включения ребенка в систему дополнительного образования.

3.Раскрыть возможности дополнительного образования, способствующие восстановлению семейных отношений.

4.Раскрыть качественное своеобразие индивидуального сопровождения ребенка в системе дополнительного образования, обеспечивающего возможность восстановления детско-родительских отношений.

5.Охарактеризовать отношение поддержки ребенка социальным педагогом, нацеленное на успешность его в образовательной деятельности и формирующее потребность в восстановлении отношений с родителями.

6. Охарактеризовать отношение посредничества социального педагога с родителями, нацеленное на усиление интереса к успеху ребенка и восстановление нарушенных отношений с ним.

7. Разработать маршруты индивидуального сопровождения ребенка с проблемами в семейных отношениях в учреждении дополнительного образования детей.

Методы исследования:

- моделирование процесса индивидуального сопровождения как системы ситуаций взаимодействия с ребенком и посредничества с родителями, обеспечивающего успешность ребенка в дополнительном образовании, повышение самооценки и актуализацию потребности поделиться успехами с родителями, то есть вступить в позитивные отношения.

- эмпирические методы: тестирование и диалог с ребенком и родителями, позволяющие охарактеризовать проблемное состояние внутрисемейных отношений и возможные пути их разрешения на основе создания ситуации успешности ребенка в деятельности и ситуации позитивного восприятия его родителями.

Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось в 1997-2003 гг. на базе Центра дополнительного образования для детей Адлерского района города Сочи.

Первый этап (1997-1999) связан с включением в деятельность Центра в качестве социального педагога, с анализом психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучением состояния педагогической практики дополнительного образования посредством включенного наблюдения.

Второй этап (1999-2001) связан с разработкой программы эксперимента, диагностикой детских проблем, разработкой направлений индивидуального сопровождения детей, с моделированием ситуаций сопровождения детей группы риска в условиях Центра дополнительного образования для детей.

Методолого-теорепшческой базой исследования выступили работы, выполненные с позиции культурологического подхода, в рамках которого рассматривались:

- проблемы ценности детства (Б.М. Бим-Бад, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, КС. Кон, А.В. Мудрик и др.); феномен семейной социализации ребенка (А. И. Антонов, К И. Бочарова, В.Н. Вершинин, А.А. Католиков и др.);

- социализирующие возможности основного и дополнительного образования (Г.Н. Абросимова, Л.И. Божович, Л.П. Буева, АВ. Волохов, М.И Рожков, Е.В. Титова и др.);

- различные аспекты социально-педагогической поддержки ребенка группы риска (М.А. Алемаскин, Н.Н. Верцинская, АВ Гнездилов, О. С. Коршунова, А И. Кочетов, АС. Макаренко, Ю.Ю. Черво и др.).

Гипотеза состояла из нескольких групп предположений.

Третья группа предположений касалась самого процесса индивидуального сопровождения ребенка социальным педагогом. Представив процесс сопровождения как совокупность ситуаций индивидуального взаимодействия с ребенком и посредничества с его родителями, мы предположили, что:

- если ситуация взаимодействия «социальный педагог - ребенок» ориентирована на усиление успешности в деятельности, положительной рефлексии «я», это способствует актуализации потребности в восстановлении отношений с родителями;

- если ситуация посредничества «социальный педагог - родители» ориентирована на позитивное видение ребенка, переживание его успешности, это усиливает потребность в восстановлении отношений с ребенком;

- если процесс сопровождения ребенка, включающий ситуации посредничества и взаимодействия, разворачивается как совместная деятельность ребенка, социального педагога и родителей, направленная на создание ситуаций успеха, это способствует формированию встречных процессов творения позитивных отношений со стороны ребенка и со стороны родителей.

Научная новизна исследования:

На защиту выносятся следующие положения:

Нарушения в области детско-родительских отношений могут стать фактором, препятствующим полноценному включению ребенка в систему дополнительного образования, если конфликтное состояние отношений с родителями повышает тревожность ребенка, снижает уровень его познавательных интересов. К числу причин конфликтного состояния отношений можно отнести ситуацию, когда дополнительное образование рассматривается родителями как помеха основному образованию и успешность ребенка в системе дополнительного образования малозначима для них.

Система дополнительного образования располагает резервом социализирующих возможностей, к числу которых можно отнести: возможность выбора вида деятельности, соответствующего склонностям и способностям ребенка, возможность быть успешным в выбранных видах деятельности, возможность построения межличностных и деловых отношений с участниками процесса дополнительного образования, возможность переживания своего успеха со «значимыми другими», к числу которых относятся родители.

Индивидуальное сопровождение ребенка с нарушенными отношениями в семье может быть представлено как целостный процесс, складывающийся из ситуаций взаимодействия "социальный педагог - ребенок", обеспечивающих последнему успешность в деятельности, положительное самовосприятие, потребность в признании успешности родителями, и ситуаций посредничества "социальный педагог - родители", нацеленных на усиление положительного восприятия ребенка родителями как успешного в выбранном виде деятельности и в отношениях с педагогами и сверстниками в учреждении дополнительного образования.

Практическая значимость состоит в возможности использования работниками учреждений дополнительного образования детей материалов, отражающих:

- последовательность конструирования ситуаций сопровождения ребенка в условиях учреждения дополнительного образования, нацеленных на преодоление напряжений в отношениях детей и родителей;

- особенности диагностического инструментария, позволяющего отслеживать динамику в системе значимых, в том числе семейных отношений с учетом возрастной и индивидуальной ситуации развития ребенка;

- многообразие форм, используемых социальным педагогом для поддержки успеха ребенка и для осуществления посреднических отношений с родителями с целью формирования ситуации сопереживания.

Рекомендации по использованию результатов исследования:

Материалы исследования могут быть использованы работниками различных учреждений дополнительного образования детей, а также преподавателями ВУЗов и ИПК при разработке спецкурсов по социальной педагогике, и истории дополнительного образования, основ семейного воспитания и программ социально-педагогической практики, при подготовке педагогических советов, совещаний, круглых столов, посвященных проблеме взаимосвязи учреждения дополнительного образования и семьи.

Теоретическая значимость исследования:

5.Экспериментально обосновано значение отдельных форм поддержки ребенка (усиление контактной функции, создание ситуации успеха и признания) и посредничества социального педагога с родителями (информирование родителей об успехах ребенка, актуализация рефлексии, включение в деятельность учреждения дополнительного образования) для актуализации позитивного восприятия ребенка и восстановления семейных отношений.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Российского Государственного педагогического университета имени А И. Герцена, докладывались на VIII Межрегиональной конференции «Теория и практика воспитания в духе ненасилия детей дошкольного возраста» (г. Череповец, 14-16 марта 1995), на X Всероссийской конференции «Педагогика как диалог - диалог педагогик» (Санкт-Петербург, 14 апреля 1995), а также на страницах журналов «Дополнительное образование» №4/2000, «Внешкольник» №8/2001, «Бюллетень программно-методических материалов для УДОД» №6/2002.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил разработать программу опытно-экспериментального исследования. Программа нацелена на теоретическое осмысление и практическую реализацию вариантов такого сопровождения ребенка с проблемами в семейных отношениях, которое обеспечивает его успешность в деятельности, предоставляемой дополнительным образованием, и способствует преобразованию семейных отношений. Эксперимент в соответствии с программой развертывался в трех направлениях: моделирование, диагностика, конструирование.

Опытно-экспериментальная работа позволила выстроить модель индивидуального сопровождения ребенка с проблемами в детско-родительских отношениях как совокупность ситуаций двух видов. Имеются в виду ситуация индивидуального взаимодействия социального педагога и ребенка и ситуация посредничества социального педагога между ребенком и «значимыми другими», главным образом, родителями ребенка, на восстановление отношений с которыми нацелена совокупность ситуаций.

Ситуация индивидуального взаимодействия дает возможность конструировать индивидуальный образовательный маршрут и проводить диагностику индивидуальных особенностей ребенка, в том числе: уровня его притязаний на этапе, предшествующем деятельности, и уровня реальных достижений на этапе осуществления деятельности. Это позволяет в естественной среде совместной деятельности актуализировать его знания о себе, своих возможностях и тем самым активизировать потребность ребенка в изменении своих отношений с семьей. Отношение педагогической поддержки со стороны социального педагога позволяет стимулировать успешную творческую деятельность ребенка. Ситуация считается результативной, если она стимулирует успешность ребенка в деятельности, обеспечивает эмоциональную удовлетворенность успехом и актуализирует потребность поделиться своим успехом со значимыми другими, в том числе с родителями. Второй вид ситуаций - посредничества - инициируется социальным педагогом и нацелен на актуализацию возможностей для познания родителями своего ребенка как успешного в деятельности, для переживания его успеха и актуализации потребности участия в процессе сопереживания.

Материалы коллективной диагностики показали, что тесная связь семьи и учреждения дополнительного образования обеспечивает прочную основу для процессов социализации ребенка, что некачественные характеристики детско-родительских отношений выступают причиной отторжения ребенка от системы дополнительного образования и тем самым обедняют процессы социализации ребенка

Материалы индивидуальной диагностики показали, что привлечение ребенка с проблемами в систему дополнительного образования и удержание его в этой системе возможно при условии актуализации некоторых дополнительных социализирующих резервов системы, обеспечивающих лучшее понимание ребенком и родителем друг друга Если эти дополнительные резервы не актуализированы, повышается вероятность ухода ребенка из системы дополнительного образования.

Материалы диагностики конкретных шагов по актуализации социализирующих возможностей системы показали, что в качестве таковых выступают: интеграция процесса сопровождения с отношением поддержки, нацеленной на успешность ребенка и потребность поделиться успехом с родителями; интеграция процесса сопровождения с отношением посредничества, нацеленного на актуализацию переживаний родителей по поводу успехов ребенка и потребности в сопереживании.

Конструируя ситуацию индивидуального взаимодействия, социальный педагог выявляет личностные особенности ребенка, создает условия для выбора деятельности по интересам, предотвращает напряжения в отношениях со сверстниками, актуализирует потребность быть успешным; ситуация может протекать в форме прямого контакта или контакта, опосредованного деятельностью; позиция социального педагога может быть скрытой или открытой. Поэтому в каждом конкретном случае ситуация приобретает особую форму. Однако при всей ее полифункциональности социальный педагог должен реализовать две цели: обеспечить эмоциональное переживание успеха и потребность разделить этот успех со значимыми другими, прежде всего, с родителями

Конструируя ситуацию посредничества с родителями, социальный педагог диагностирует наличное состояние отношений, выбирает форму усиления интереса к достижениям ребенка (информирование родителей о достижениях ребенка, приглашение к смотру достижений, привлечение к совместной деятельности и др.). При всем многообразии форм посредничества между родителями и ребенком социальный педагог должен обогатить ситуацию сопереживанием родителей ребенку и усилением потребности к установлению на этой основе позитивных отношений.

131

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Анализ понятийного аппарата проблемы социализации ребенка с социальными проблемами и организации процесса его сопровождения, актуализация историко-педагогического знания о становлении и развитии дополнительного образования детей в России, углубление знания о семье и учреждении дополнительного образования как институтах социализации ребенка, а также опытно-экспериментальная работа позволили нам сделать следующие выводы:

1. Ситуация возникновения у ребенка нарушений в отношениях с семьей может быть вызвана негативным отношением родителей к занятиям в учреждениях дополнительного образования, так как последнее рассматривается родителями как помеха основному образованию и успешность ребенка в этой области малозначима для них. Конфликтное состояние отношений с родителями повышает тревожность ребенка, снижает уровень его познавательных интересов и негативно сказывается на процессе социализации в образовательном учреждении и, в первую очередь, в системе дополнительного образования.

2. Система дополнительного образования обладает большим социализирующим потенциалом: возможность выбора вида деятельности, соответствующего склонностям и способностям ребенка, возможность быть успешным в выбранных видах деятельности, возможность построения межличностных и деловых отношений с участниками процесса дополнительного образования, возможность переживания своего успеха со «значимыми другими», к числу которых относятся родители; это предоставляет любому ребенку (в том числе и с социальными проблемами) возможность поиска оптимального варианта собственного развития.

3. Эти возможности могут быть в значительной мере актуализированы, если социальный педагог, осуществляющий процесс индивидуального сопровождения ребенка в системе дополнительного образования, будет целенаправленно выстраивать ситуацию успеха «на стороне ребенка» и ситуацию сопереживания успеху «на стороне родителей».

4. Процесс индивидуального сопровождения ребенка с нарушениями в детско-родительских отношениях включает в себя ситуации индивидуального взаимодействия социального педагога с ребенком и усиливает функцию социально-педагогической деятельности - посредническую, когда социальный педагог является посредником между ребенком и родителями или педагогом. Тогда под сопровождением можно понимать процесс, способствующий восстановлению, преобразованию нарушенных отношений. Социально-педагогическая поддержка развертывается как некая ситуация, которая индивидуализирована для каждого ребенка Как серию последовательных ситуаций можно рассматривать процесс сопровождения.

5. Содержание, методы и формы сопровождения должны соответствовать индивидуальным и возрастным особенностям детей и быть направлены на актуализацию собственных резервов ребенка в совершенствовании его системы семейных отношений, а в ситуации посредничества с родителями -на усиление их потребности в сопереживании успехам и достижениям ребенка Успешность ребенка в учреждении дополнительного образования является условием восстановления благоприятных семейных отношений.

6. Функция посредничества социального педагога с родителями заключается в информировании семьи о достижениях и успехах ребенка, в вовлечении в творческую и рефлексивную совместную деятельность с ребенком; это способствует формированию встречных процессов творения позитивных отношений со стороны ребенка и со стороны родителей.

133

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вержуцкая, Елена Олеговна, Санкт-Петербург

1. Абраухова B.B. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: Автореф. на соиск. уч. степ. к.пед.н. - Росгов-на-Дону, 1997 - 21 с.

2. Актуальные проблемы современного детства: Сб. науч. тр. М., 1992

3. Акинфиев И.В. О некоторых формах работы общественности по воспитанию у подростков коммунистического поведения. Метод. Материалы и разработки для студентов и учителей. Пятигорск, 1968

4. Акинфиев И.В. Педагогические основы деятельности общественности по преодолению отклонений от норм нравственности в поведении подростков. Автореф. на соиск. уч. степ. к.пед.н. М, 1969

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1996

6. Андреева М.Г. Социальная психология. М.: Наука, 1994

7. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.,1987

8. Аникеенок O.A. Психологические проблемы воспитания в школе, Int, 2000

9. Арсентьева О.Ю. Реализация социально-педагогической поддержки семьи. Автореф. на соиск. уч. степ. к.пед.н. Оренбург, 2002

10. Ю.Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития// Внешкольник, 1997. №9. с.6-8.

11. П.Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России// Учительская газета, 1993. №25-26. с. 11

12. Астахов А. И. Воспитание творчеством: (Стр. из жизни шк.-интерната №2 г. Андропова): Кн. для учителя. М: Просвещение, 1986

13. Ангаров Х.Г. Совместная работа школы и родителей по укреплению связей школы с жизнью. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, к.пед.н. Ашхабад, 1965

14. Аширов Х.Г., Кузьмин О.Д. Связь школы, семьи и общественности по коммунистическому воспитанию молодежи: Уч. пособие. Ашхабад: ТГУ,1979

15. Березина В. А Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф. на соиск. уч. степ. к.пед.н. М., 1998

16. Берне Р. развитие Я-концепции и воспитание. M., 1986

17. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, 1994. №5

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995

19. Биктеева А.Д Педагогические условия ориентации подростков на личностные достижения в учреждении дополнительного образования детей. Автореф. на соиск. уч. степ. к.педн. Оренбург, 2002

20. Битянова МР. Психолог в школе: содержание и организация работы / Под ред. Ушакова. М: Сентябрь, 1998

21. Блонский ПП Как изучить школьника M., 1985

22. Бойкова C.B. Педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе. Автореф. на соиск. уч. степ, к.пед.н. Омск, 2002

23. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Ростов-на-Дону, Pi ПИ, 1991

24. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника Автореф. на соиск. уч. степ, д.пед.н. М. 1991

25. Бруднов А. К. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования// Воспитание школьников, 1994. №5. с.2-5

26. Бруднов А.К. Внешкольное дополнительное образование насущное веление времени (проблемы, поиски, решения)// Воспитание школьников, 1993. 33-4. с.2-7

27. Бушканец М.Г., Леухин Б.Д Хрестоматия по педагогике. М.: 1976

28. Василькова Ю.В., Василькова Т. А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей. M.: «Академия», 1999

29. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. Изд.1. Сытина-М., 1917

30. Вентцель К.Н. свободное воспитание: Сб. избр. Трудов. М., 1991

31. Внешкольные воспитательные учреждения. М.:НИИТиИП, 1991

32. Внешкольные учреждения: Пособие для работников внешкольных учреждений. М.: Просвещение, 1987

33. Вопросы внеклассной и внешкольной работы с детьми (Сборник статей). М. Учпедгиз, 1955

34. Воспитание познавательной активности в трудовой и игровой деятельности: Метод, рекомендации по воспит. работе в школе (3 кл.) JI: ЛГПИ, 1982

35. Воспитательная деятельность внешкольных учреждений: Сб. науч. тр./Редкол.: Коваль М.Б., Чумакова М П. М.: АПН СССР, 1985

36. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Новые ценности образования. Выпуск 6. М.: Инноватор, 1996. с. 10-38

37. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. -Киев, 1982

38. Ганзен A.A. Счастливое дело воспитания: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1989

39. Гершунский Б. С. Перспективы развития системы непрерывного образования М.: Педагогика, 1990

40. Горский В.А. Семинары по проблемам развития дополнительного образования детей//Внешкольник, 1997. №7-8. с.38-39

41. Горский В.А. Дополнительное образование. М., 2001

42. Григорьев П.Н. Революция во внешкольном образовании. М.,1919

43. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников// Педагогика №9. 2002 с. 32-39

44. Давыдов Г. А. Педагогическая поддержка как средство углубления качества образования школьника Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук -СПб., 2002

45. Даринская В.М. Гармонизация родительско-детских отношений средствами групповой работы. Автореф. на соиск. уч. степ, к.педн. Воронеж, 2002

46. Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. М., 1996

47. Деятельность внешкольных учреждений в помощь школе: Метод ре-ком./ Под ред. М Б. Коваль. М.: АПН СССР, 1985

48. Днепров Э.Д, Лазарев B.C., Собкин B.C. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. М., 1991

49. Доклады и тезисы межвузовской науч-практ. конференции «Вопросы социальной работы и социальной педагогики», Тамбов, 1993

50. Дополнительное образование. Материалы МО РФ о положении дел в образовании и перспективах на будущее// Вестник образования, 1992.№6-7

51. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Под ред. O.E. Лебедева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000

52. Дополнительное образование специалистов: аннотированный указатель авторефератов диссертаций на соискание ученой степени кандидата, доктора наук. Вып. 2. Педагогика и психология. М.: Советский спорт, 2001

53. Дополнительное образование специалистов: аннотированный указатель авторефератов диссертаций на соискание ученой степени кандидата, доктора наук Вып. 4. Самоопределение личности. М.: Советский спорт, 2002

54. Дубровина Л. О работе внешкольных учреждений (Сборник) М.: Просвещение, 1955

55. Ерина Е.Л. Педагогические условия формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей.

56. Автореф. на соиск. уч. степ, к.пед.н. Магнитогорск, 2002

57. Ермоленко Г.В. Основы социального воспитания подростка в деятельности временных детских объединений. Диссертация на соиск. учен. степ. к. пед. н. М.,1999

58. Ерзунов В.И., Новосельцева H.A., Федоров В.В. Клуб для подростка: Из опыта работы подр. клубов г. Пензы М.: Просвещение, 1986

59. Ерхова М.В. Помогающее поведение учителя как средство педагогической поддержки. Автореф. на соиск. уч. степ. к.пед.н. Ульяновск, 2002

60. Жданов М.Е. Педагогизация внешкольной среды как условия повышения эффективности коммунистического воспитания учащихся: (Теория и практика): Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед наук МГПИ им. Ленина. -М, 198 7

61. Журавлева О.В. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников «группы риска». Автореф. на соиск. уч. степ. к.педн. Кемерово, 2002

62. Заречнова Е. А В.Н. Сорока-Росинский о воспитании: Учебно-метод. пособие по истории педагогики — Пятигорск, 2000

63. Захарченко Т.Ю. Развитие праткических умений учащихся по декоративно-прикладному искусству в учреждении дополнительного образования. Автореф. на соиск. уч. степ. к.пед.н. Магнитогорск, 2002

64. Звягинцев Е.А. Принципы внешкольного образования. М.,1918

65. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д, Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. 3-е издание. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001

66. Информационно-справочные материалы о дополнительном образовании детей в Российской Федерации. М.,1993

67. Иоголевич А. Дорогой творчества//Народное образование, 1993. №3. с. 89

68. Казакова Е.И Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества: Выпуск 1.- СПб, 1995

69. П.Ф. Каптерев. История русской педагогики. Пг.: Кн. склад «Земля»,1915

70. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание, 1979

71. Караковский В.А. Грани воспитания. Челябинск, Юж.-Уральск. Кн. Изд-во, 1974

72. Католиков А. А. Моя семья М. Педагогика, 1990

73. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д Основы социально-культурной деятельности. М.: МГУК, 1995.

74. Ковалёва А. И. Социализация личности: норма и отклонение. М.,1996

75. Коваль МБ., Ковшарь Н.А. Работа дворцов и домов пионеров и школьников /1957-1971/ Библ. Указаг. Лиг. - М., 1971

76. Комаров М.С. Введение в социологию. М.: Наука, 1994

77. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1989

78. Коновалова АП. Социально-педагогическая защита детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Ярославль, 2002

79. Корнеева К, Буева А Модель образовательной деятельности учреждения дополнительного образования инновационного типа// Внешкольник, 1999. №1. с.26-27

80. Королёв Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917 -1920) М., АПН РСФСР, 1958

81. Королёв Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921 -1931) -М., АПН РСФСР, 1961

82. Кочетов А и, Верцинская К К Работа с трудными детьми: Кн. Для учителя. М: Просвещение, 1986.83. Крупская Н.К. Соч., т.5

83. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход // Школьные технологии2000. №5

84. Крылова Н.Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а еслиможно, то как ? // Народное образование №3.2000.

85. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб -практич. пособие. Ростов-н/Д: ТЦ Учитель, 2001

86. Кугейникова Е.Е. Педагогическая поддержка социализации младших школьников. Автореф. на соиск. уч. степ, к.пед.н. СПб, 2002

87. Лихачев Д.Т. Педагогика: курс лекций. Уч. пос.для. студ. пед. уч. завед. и слушателей ИПК и ФГТК- М.; Прометей, 1992

88. Львова Ю.Л. Развивать дар творчества. Киев: Рад. шк,1987

89. Макаренко A.C. Пед. соч.: в 8 т. М.: 1983-1985

90. Малая советская энциклопедия. 3-е изд. / Гл. ред Введенский Б.А. Гос. науч. изд. «БСЭ», 1958 - 2 том

91. Малинин Г.А. Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого -М.: Прометей, 1993

92. Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, дпедн. М., 1996

93. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия: Уч. пособие. -М,1993

94. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: ООО Изд-во «Речь», 2002

95. Михайлова H.H., Юсфин С.Н. Педагогика поддержки: уч-метод, пособие.-М: МИРОС, 2001

96. Михайловская И.Б., Вершинина Г.В. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения. М.: Просвещение, 1990.

97. Мжельская Е.В. Педагогические средства профилактики злоупотребления ребенком в семье. Автореф. дисс. на соиск учен. степ. канд. пед. наук. -Самара, 2002

98. Мотунова Л.Н. Вариативная педагогическая поддержка детей военнослужащих в учебной деятельности. Автореф. на соиск уч. степ, кпедн. -Воронеж,2002

99. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994

100. Мудрик A.B. Некоторые аспекты социализации старшеклассников и учащихся ПТУ: Метод. Пособие. М., 1989

101. Мудрик A.B. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.: Знание, 1979

102. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997

103. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. Для сгуд. пед. вузов / Под ред В.А. Сластенина-М: «Академия», 1999

104. Народное образование в СССР (к 30-летию ВОСР) М.: Учпедгиз, 1947

105. Неделина Е.В. Формирование личности ребенка в неполной семье. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед наук. Липецк, 2002

106. Никитский М.В. Малый город как фактор социализации учащихся. Автореф. на соиск. уч. степ. к.пед.н. М., 2002

107. Николаева JIM. и др. Воспитательная работа с учащимися вне школы: В микрорайоне школы. М.: Педагогика, 1981

108. Николькин Е.В. Коррекционно-развивающая функция учителя в организации образовательного процесса (с детьми, нуждающимися в дополнительных образовательных услугах). Автореф. на соиск. уч. степ. к.пед.н. -Воронеж,2002

109. Новосельцева H.A., Федоров В.В. Наши подростки: о создании дет. и подр. клубов по интересам. М.: Политиздат, 1989

110. Огороднова О. В. Взаимодействие педагогов и родителей как условие профилактики социальной дезадаптации дошкольников. Автореф. на соиск. уч. степ, к.пед.н. Тюмень, 2002

111. О состоянии и перспективах развития дополнительного образования детей в РФ в 1993-1994 гг. (до 2000 года)// Воспитание школьников, 1994. №1. с.61-63

112. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX начало XX века М.: Педагогика, 1991

113. Павленко Е.А. Условия реализации педагогической поддержки в процессе саморазвития учащихся начальной школы. Автореф. на соиск. уч. степ, кпед.н. Омск, 2002

114. Педагогика (Уч. пос. для сгуд.пед.инст./под ред. Бабанского Ю.К. 2-е изд, доп. и перераб. - М. Просвещение, 1988

115. Педагогика: Уч. Пособие для студ. пед. уч. зав. /В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — 3-е изд. М: Школа-Пресс, 2000

116. Педагогические идеи В.А. Сухомлинского: Метод, реком. лекторам (Подгаг. Е.И. Сермяжко, к.п.н.)-Могилев: Б.И., 1989

117. Педагогическое влияние на процесс общения школьников: Метод, реком. для студентов (Подгот. Д.П.Н., проф. А.В. Мудргасом) М: МГ11И, 1987

118. Передреева О. Б. Педагогические условия формирования творческой активности школьников в музейно-эсгетическом дополнительном образовании. Автореф. на соиск. уч. степ. к.пед.н. Н.Новород, 2002

119. Перфильевская ДН. Нравственное воспитание детей в семье. -Минск, 1972

120. Перфильевская ДИ. Педагогические основы совместной деятельности школы, семьи и общественности по нравственному воспитанию учащихся. Автореф. на соиск. уч. степ. к.пед.н. М., 1965

121. Перфильевская Д.И. Содружество школы, семьи, общественности. -Курс, 1970

122. Положение о внешкольных детских учреждениях РСФСР.- М: Молодая гвардия, 1960

123. Положение о внешкольных учреждениях Министерства просвещения РСФСР М.: Учпедгиз, 1953

124. Прокопьев И.П Предупреждение и преодоление отрицательных влияний микросреды на школьников в процессе их воспитания (теория и практика): Автореф. на соиск. уч. степ, д.педн. М., 1983

125. Положение детей в России. 1992 год (социальный портрет). М.: Дом, 1993

126. Полукаров В.В. Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение. М.: Знание, 1988

127. Принципы обновления программного обеспечения в УДО: тезисы и материалы Всероссийской научн.-практ. конференции. СПб., 1995.

128. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. М.: «Академия», 2002

129. Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999.

130. Психолого-педагогические проблемы семейного воспитания: Тезисы докл. и выступл. (Отв. ред. Сермяжко Е.И.) Могилев: Б.И.,1985

131. Рабочая книга социального педагога Ч. 2: Социальная педагогика и социальная работа Пособие для самообразования/Под ред. Н.Ф. Масловой -Орёл, 1995

132. Расчетина С. А Социальная педагогика развивающаяся область образования: Уч. пособие - Псков, 1998.

133. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. 2-е изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000.

134. Романов А.А. Проблема внешкольной работы в творческом наследии С.Т. Шацкого. Автореф. дисс. на соисюо уч. степ, к.педн., Киев, 1983, с. 15

135. Савельева Е.А Развитие художественно-творческой активности младших школьников во внеучебной деятельности. Автореф. на соиас уч. степ. к.пед.н. Оренбург, 2002

136. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии // Школьные технологии, 2002. №3

137. Семченко АВ. Социально-педагогические взгляды С.Т. Шацкого. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н., М, 1995

138. Сермяжко Е.И. Система работы общественности в помощь школе по воспитанию учащихся. Автореф. на соиск. уч. степ. к.пед.н. М, 1967

139. Ситаров В.А, Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасислия вобразовательном процессе: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А. Сластенина М., 2000

140. Скачков AB. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Дисс. на соиск. уч. степ. к.пед.н. Ростов-на-Дону, 1996

141. Смурыгина Н.Ф. Организационно-педагогические условия реализации индивидуальной социально-психологической помощи школьникам. Авто-реф. на соиск. уч. степ. к.пед.н. Казань, 2002

142. Совместная деятельность школы и внешкольных учреждений в формировании общественной активности пионеров и школьников: Сб. науч. тр. (Отв. ред. МБ. Коваль) М.: АПН СССР, 1983

143. Социальная педагогика. Практ. пособие. Комсомольск-на Амуре, 1998

144. Социальная психология: Хрестоматия \Сост. Е.П. Белинская, O.A. Тихо мандрицкая. ML: Аспект Пресс, 1999

145. Социальная работа / Под общей ред. В. И. Курбатова. Ростов н/Д: «Феникс», 1999

146. Социальная работа: Методология, теория, технологии: Уч. пособие. В 2 ч.- Саратов, 1998

147. Социальная работа: опыт и проблемы: Сб. науч. статей Балашов: Изд-воБГТШ, 1999

148. Социальная работа: инновационные и компаративные исследования -М., 1998

149. Социальная работа / Под общей ред. В.И. Курбатова. Ростов н/Д: «Феникс», 1999

150. Социальная работа с детьми и подростками группы риска Тезисы конференции СПб., 2000

151. Социальная реабилитация детей в условиях разных образовательных учреждений: Спец. Курсы по социальной педагогике СПб., 1998

152. Социально-педагогическая поддержка и сопровождение (материалы истатьи научных исследований кафедры социальной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена и факультета «Экология детства»ТОГИРРО). СПб-Тюмень, 2002

153. Социально-педагогические проблемы воспитания учащихся: Метод. Рекомендации Л : АПН СССР, 1986

154. Социологические проблемы воспитания. М. Педагогика, 1981

155. Социология / Под ред. Г. В. Осипова. М.: Мысль, 1990

156. Столяренко Л.Д, Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по психологии Ростов н\Д: «МарТ», 1999

157. Стрельцов Ю.А. Социальная педагогика: Уч. пособие. Комсомольск-на Амуре, 1998

158. Строкова Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике //Педагогика, 2002. № 4 с. 20-27

159. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. /Редкол. А.Г. Дзеверин и др. Киев, 1979 - т.4

160. Сухомлинский В. А О воспитании (Выдержки из работ) М.: Политиздат, 1988

161. Сущенко Т.И. Воспитание познавательных интересов у подростков во внешкольной работе. Автореф. дисс. .к.пед.н., Киев, 1969

162. Сущенко Т.И. Педагогический процесс во внешкольных учреждениях: Уч-метод пособие. Киев, 1986

163. Тощенко Ж.Т. Социология: Общий курс. М.: Прометей, 1994

164. Терёхина О.М. Педагогические проблемы использования игровых форм обучения младших школьников в учреждении дополнительного образования. Автореф. на соиск. уч. степ. к.педн. Шуя, 2002

165. Терский В.Н. Кель О. С. Игра Творчество. Жизнь. М.: Просвещение, 1966

166. Ульянова Г.Ю. Педагогическая поддержка художественно одарённых детей в специализированном учебном заведении. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. к.пед.н. Краснодар, 1999

167. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989

168. Формирование личности школьника в процессе общения: Метод, разраб. (Проф. A.B. Мудрик) М.: АПН СССР, 1987

169. Фрадкин Ф.А Лекции по истории отечественной педагогики: Уч. пособие для студентов. М.: ТЦ СФЕРА, 1995

170. Цветков a JIB. Педагогические особенности дополнительного образования в области художественно-творческого развития учащихся: Автореф. на соиск. уч. степ. к.пед.н. М, 1999

171. Чарнолуский В. И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России. С-Пб.: Знание, 1909

172. Чернявский Г. И. Пиналов С.А. Внешкольное образование в России в период разложения и кризиса феодально-крепостнических отношений (1800-1861 гг). Харьков, 1966

173. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX в. -М.,1912

174. Чурюмова Е.Ю. Система педагогической поддержки дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста Автореф. на соиск. уч. степ. к.пед.н. Волгоград, 2002

175. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т., М, 1995

176. Шевандрин Н.И. Социальная психологи вобразовании: Уч. пособие. -М.Владос, 1995

177. Шепель В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. М: Московский рабочий, 1987

178. Щетинская А И. Педагогическое управление деятельностью учреждения дополнительного образования детей. Автореф. дисс. к.пед.н., М, 1995

179. Щетинская А. И. Теория и практика развития творческого потенциала педагога в условиях мониторинга качества дополнительного образования детей: Автореф. на соиск. уч. степ. д.пед.н. Казань, 1998

180. Щуркова НЕ. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.,1997

181. Энциклопедия внешкольного образования: Лекции, читанные на пед. факультете Уральского ун-та в 1929-1922гг. Гос. изд. Москва, Петроград, 1923

182. Энциклопедия социальной работы. В 3 т.: Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993

183. Ягудина Л. Р. Социальное становление учащихся-сирот в условиях открытой социально-педагогической системы. Автореф. на соиск. уч. степ. к.пед.н. Казань, 2002

184. Ямбург Е. А Школа для всех. М., 1997

185. Ярушина О. В. Психолого-педагогические особенности экологического образования школьников в условиях дополнительного образования// Дополнительное образование, 2002. №1. с 21-25