Индивидуальный подход к развитию дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку в вузе

Руденко, Анна Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуальный подход к развитию дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Руденко, Анна Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуальный подход к развитию дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку в вузе"

Руденко Анна Петровна

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ

13 00 08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2007

003070820

Руденко Анна Петровна

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ.

13 00 08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2007

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Ширин Александр Глебович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сидоренков Владимир Алексеевич

кандидат филологических наук, доцент Могилева Ирина Ивановна

Ведущая организация* Московский государственный открытый

педагогический университет

Защита состоится « 64 » 2007 г в У часов на

заседании диссертационного совета Д 212 168 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу 173007, г Великий Новгород, ул Чудинцева, д 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института непрерывного педагогического образования НовГУ им Ярослава Мудрого по адресу 173007, г Великий Новгород, ул Чудинцева, д 6

¿Р. О*

Автореферат разослан« ° »_ УУ / 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук ^ ~ V У Г А Федотова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется современным этапом развития отечественной высшей школы, который характеризуется интеграцией в общеевропейское образовательное пространство и переориентацией оценки результата образования в соответствии с компетентностным подходом В связи с этим при обучении иностранному языку (ИЯ) в вузе возрастает требование к уровню подготовки специалиста помимо навыка перевода специализированной литературы от него ожидается владение разговорной речью как в профессиональной, так и в бытовой сфере Развитие компетенции такого рода - сложный и трудоемкий процесс в условиях традиционного обучения в неязыковом вузе На иностранный язык выделяется недостаточное количество часов, отсутствуют вступительные экзамены по данному предмету, значительная часть первокурсников имеет низкий стартовый уровень владения ИЯ

Противоречие между высокими требованиями к подготовке современных компетентных специалистов и сложившимися условиями обучения ИЯ приводит к тому, что коммуникативный компонент в структуре базовых компетенций не получает своего должного развития Это служит причиной трудностей, связанных с восприятием и порождением неподготовленных речевых сообщений в реальной ситуации общения знание норм и правил иностранного языка не всегда соотносится со способами формулирования мысли, что в контексте обучения иностранному языку это связывается с развитием дискурсивной компетенции

Дискурсивная компетенция, которая определяется как способность воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту, является значимым элементом учебного процесса Она отражает характер познавательной, информационно-коммуникативной и рефлексивной деятельности, и влияет на успешность функций речевого общения - коммуникацию, интеракцию и взаимную перцепцию (Т ван Дейк, О М Казарцева, В Н Карасик, О В Каратеева, А А Князьков, Т А Ладыженская, А К Михальская, Э В Сойфер, Н Воуег, М Bu.tzbach-R.wera, 8 Монгапс!, М Репс1ах, У Бнпагс! и др )

Практика работы неязыковых вузов свидетельствует о сравнительно низком уровне дискурсивной компетенции студентов Это проявляется в подборе языковых средств, не соответствующих контексту общения, в выборе речевых и пове-

денческих реакций и стратегий, не адекватных коммуникативной ситуации, в неспособности достичь целей коммуникативного акта Трудности дискурсивного характера, с которыми сталкиваются студенты, индивидуальны по сути, следовательно, свести их к минимуму возможно благодаря индивидуальному подходу

Значение индивидуального подхода в развитии дискурсивной компетенции при обучении ИЯ возрастает по причине специфики учебного предмета иноязычное речевое общение является и целью, и средством обучения, при этом предпосылкой коммуникативной и учебной деятельности является формирование у студента потребности говорить на иностранном языке Это требует индивидуального и личностного подхода к обучаемому в процессе учебного взаимодействия, учета его качеств как субъекта учебной, познавательной, коммуникативной и потенциальной профессиональной деятельности

В трудах А К Байметова, Д Н Богоявленской, А Ф Бударного, А С Границкой, В Н Завязинского, Е Н Кабановой — Меллер, 3 И Калмыковой, А А Кирсанова, Ю Н Кулюткина, Н А Менчинской, В С Мерлина, В Д Небылицына, Е С Рабунского, Ю А Самарина, И Э Унт и других теоретиков разработана концепция индивидуального подхода в обучении Анализ литературы свидетельствует о том, что он привлекает внимание многих исследователей в контексте обучения ИЯ возможности индивидуализации и дифференциации отражены в исследованиях Г Г Городиловой, СЮ Николаевой, S Krashen, W Rivers, Е Stevick и др , обучения устной речи - В Г Киселевой, диалогической речи - Н Д Гальсковой, И В Коломийца, монологической речи -М А Алферовой, Н Д Соловьевой, чтению - 3 Д Ветровой, В Н Жуковского, Т П Лисийчук, Т Н Протасовой, английской интонации -ТА Некрасовой Широко исследуются возможности индивидуализации при использовании интенсивных методов обучения (JIШ Гегечкори, Г А Китайгородская и др), в моделировании единичных актов общения (М А Ариян, М JI Вайсбурд, Е И Пассов, В Л Скалкин, А М Стояновский и др), создании коммуникативной мотивации (В П Кузовлев ) и комфортной для иноязычного общения атмосферы на занятии (И И Симеонова)

Тем не менее, вышеуказанные исследования не представляют целостной картины реализации индивидуального подхода к обучаемому в развитии дискур-

сивной компетенции, поскольку в реальной практике обучения ИЯ осуществление индивидуального подхода происходит чаще всего нерегулярно и интуитивно При этом предпочтение отдается непродуктивным формам его реализации, вне поля зрения теоретиков и практиков остаются содержательные и процессуальные аспекты индивидуализации как эффективной технологии развития дискурсивной компетенции Это и определило выбор темы исследования: «Индивидуальный подход к развитию дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку в вузе»

Цель исследования заключается в выявлении педагогических возможностей индивидуального подхода при развитии дискурсивной компетенции студентов на занятиях иностранного языка в вузе

Объект исследования: индивидуальный подход к обучению иностранному

языку

Предмет исследования, индивидуализация как технология развития дискурсивной компетенции студентов

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что в процессе обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза будет обеспечено успешное развитие дискурсивной компетенции, если

- будет разработана и реализована вариативная модульная программа обучения, предусматривающая выбор оптимального типа обучения иностранному языку на основе индивидуального подхода,

- индивидуализация как технология развития дискурсивной компетенции предполагает учебные ситуации, которые приобретают для студентов личностный смысл и способствуют преодолению затруднений языкового, профессионального и психологического характера,

- индивидуальное развитие дискурсивной компетенции студентов направлено на развитие профессионально значимых базовых компетенций и соотносится с уровнями развития их языковой личности

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач

1 Изучить психолого-педагогическую и специальную литературу, раскрывающую проблему использования индивидуального подхода при обучении студентов иностранному языку

2 Раскрыть структуру и сущность дискурсивной компетенции как междисциплинарного феномена и выявить ее диагностические и развивающие возможности при обучении иностранному языку в вузе

3 Определить характер влияния дискурсивной компетенции на развитие базовых компетенций студентов неязыкового вуза в процессе обучения иностранному языку

4 Установить и теоретически обосновать уровни развития дискурсивной компетенции и определить их взаимосвязь с уровнем развития языковой личности

5 Проанализировать возможности индивидуализации как технологии развития дискурсивной компетенции при обучении иностранному языку

6 Разработать и апробировать вариативную модульную программу обучения, направленную на развитие дискурсивной компетенции студентов

Теоретико-методологическую основу исследования составили ряд педагогических теорий, концепций и подходов, истинность и эффективность которых подтверждена практикой современные теории психологии личности и индивидуальности (Б Г Ананьев, А Г Асмолов, В С Мерлин, К К Платонов, Л Олпорт, С Л Рубинштейн, Б М Теплов), концепция влияния психофизиологических особенностей личности на успешность обучения (Э А Голубева, М К Кабардов, 3 И Калмыкова, А Н Леонтьев, В Д Небылицын, В М Русанов), психолого-педагогические основы оптимизации процесса обучения иностранному языку (В А Артемов, Г А Китайгородская, Е А Маслыко, А М Матюшкин, Е Д Петрова), труды по индивидуализацияи и дифференциации учебной деятельности (Ю К Бабанский, А А Бударный, А С Границкая, А А Кирсанов, Л Ф Моносова, Е С Рабунский, К В Сизов, И Э Унт), психолингвистичекие исследования по когнитивной обработке дискурса, пониманию и порождению текста (И Р Гальперин, Т А ван Дейк, А А Кибрик, 3 Е Тураева), лингводидактические основы формирования языковой личности (В В Виноградов, Т Г Винокур, Ю Н Караулов, В А Сидоренков и другие), психолого-педагогические подходы к формированию

коммуникативной компетенции (А А Алхазишвили, И А Зимняя, Е И Пассов, Э П Шубин и другие), исследования, посвященные разработке проблемы профессионально-ориентированного обучения и факторов его эффективности (М В Алексеева, А А Вербицкий, П И Пидкасистый, 3 И Калмыкова, А И Субетто, В М Шепель и другие)

Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы были использованы следующие методы исследования теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической, учебной отечественной и зарубежной литературы, анализ государственных нормативных актов, учебных планов, программ по иностранному языку для высших учебных заведений, диалектические методы (анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности письменных и устных ответов студентов), обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самоанализ, самооценка, рефлексия и саморефлексия преподавателей и студентов), эксперимент (констатирующий и формирующий), изучение, обобщение и теоретическое осмысление передового опыта преподавателей иностранного языка, анализ личного опыта работы

Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультеты международных отношений и географии Северо-Осетинского государственного университета имени К Л Хетагурова, курсы управления по подготовке менеджеров среднего звена при Северо-Осетинском государственном университете имени К Л Хетагурова, а также психолого-педагогический факультет Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого В исследовании, которое проводилось в три этапа, приняли участие 258 студентов 23-х учебных групп разных курсов дневного обучения различных специальностей, обучавшихся на различных курсах

На первом этапе (1997 — 1998 гг) проводился теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, обработка, качественный анализ и обобщение опыта работы по преподаванию иностранного языка в вузе

На втором этапе (1998 - 2004 гг) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывалась и экспериментально апробировалась система организационно-педагогических усло-

вий и дидактических принципов индивидуального подхода к студентам, их реализация в процессе преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах

На третьем этапе (2004 — 2007 гг ) осуществлялась обработка полученных материалов, анализ и систематизация результатов исследования, их апробация и внедрение в практику, литературное и графическое оформление диссертационных материалов

Апробация результатов исследования осуществлялась на 1-ой Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современных наук теория и практика - 2006», заседаниях кафедры иностранных языков для негуманитарных специальностей и на конференциях по итогам НИР факультета международных отношений (1997 - 2003 г) Северо-Осетинского государственного университета имени К Л Хетагурова, заседаниях кафедры билингвально-го обучения Новгородского государственного университета имени Я Мудрого (2004-2007 г)

Научная новизна исследования состоит в том, что

• впервые обозначена и теоретически обоснована целесообразность интенсивного развития дискурсивной компетенции в условиях изменения возрастных и индивидуальных возможностей студентов неязыковых специальностей при усвоении иностранного языка,

• раскрыты педагогические возможности индивидуального подхода в обучении иностранному языку, направленного на развитие дискурсивной компетенции и позволяющего осуществлять студентам и преподавателям выбор оптимального типа обучения в рамках вариативной модульной программы,

• определены и научно обоснованы уровни развития дискурсивной компетенции учащихся, коррелирующие с уровнем развития языковой личности и позволяющие использовать дискурсивную компетенцию как диагностический инструмент личностного развития,

• индивидуализация рассмотрена как технология развития дискурсивной компетенции, способствующая превращению учебных ситуаций и текстовых значений в личностные смыслы, повышающие мотивацию студентов к изучению иностранного языка,

• выявлены условия и возможности развития дискурсивной компетенции как показателя уровня развития речемыслительных процессов и языковой личности в целом, как диагностического средства и способа развития базовых составляющих профессиональных и личностных компетенций с учетом индивидных, субъектных и личностных особенностей студентов,

• раскрыт потенциал развития дискурсивной компетенции в интеллектуальном воспитании студентов

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

• представленное исследование вносит вклад в развитие теории дискурса как междисциплинарного феномена и позволяет рассматривать дискурсивную компетенцию как многоаспектное явление как составляющую базовой коммуникативной компетенции, как способность адекватно отражать языковую и речевую ситуацию, как организующую составляющую, оказывающую влияние на протекание речемыслительных процессов,

• в контексте теории индивидуального подхода при обучении студентов иностранному языку представлен анализ педагогических возможностей развития дискурсивной компетенции,

• теоретически обоснованы возможности индивидной, субъектной и личностной индивидуализации для развития дискурсивной компетенции студентов как способности воспринимать и порождать дискурс на иностранном языке,

• теория модульного обучения обогащена за счет разработки и обоснования вариативной модульной программы обучения иностранному языку, направленной на развитие дискурсивной компетенции студентов

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов для анализа эффективности обучения иностранному языку и совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов в неязыковом вузе

Организация индивидуального подхода в развитии дискурсивной компетенции при обучении иностранному языку в форме модульного обучения может быть осуществлена преподавателями вуза в практической работе, в системе дополнительного профессионального образования, а также студентами и дипломированными специалистами в процессе непрерывного самообразования

На защиту выносятся следующие положения:

1 Индивидуальный подход в обучении иностранному языку, направленный на формирование дискурсивной компетенции, позволяет осуществлять выбор оптимального типа обучения - когнитивно- или коммуникативно-ориентированного - в рамках вариативной модульной программы, обеспечивающей высокое качество языковой и профессиональной подготовки студентов

2 Дискурсивная компетенция, включающая в себя владение приемами восприятия и организации текстовой информации, жанрово-структурными элементами языка, служит значимым диагностическим инструментом измерения уровня развития языковой личности, ее мотивационно-прагматического аспекта

3 Дискурсивная компетенция в силу своего универсального междисциплинарного характера является стержневым элементом в структуре базовых компетенций специалиста и оказывает гармонизирующее влияние на их развитие в процессе обучения ИЯ

4 Индивидуализация как технология развития дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку, благодаря созданию условий для овладения индивидуальными методами и приемами работы с учебной информацией, способствует превращению текстовых значений в личностные смыслы, что служит основой создания собственной духовной культуры в условиях межкультурной коммуникации

5 Моделирование ситуаций профессионального взаимодействия, в которых иностранный язык выступает средством учебной и профессиональной коммуникации, является системообразующим дидактическим элементом технологии индивидуализации развития дискурсивной компетенции у студентов неязыковых вузов, благодаря чему происходит повышение мотивации к изучению иностранного языка

Результаты работы отражены в 11 публикациях автора

Структура диссертации диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность темы, поставлены цель и задачи исследования, обозначены его объект и предмет, гипотеза и методы исследования, показаны степень разработанности исследуемой проблемы и ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены положения, выносимые на защиту

В первой главе диссертации «Теоретические основы развития дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку в контексте индивидуального подхода» раскрываются концептуальные основы современного индивидуального подхода, рассматривается дискурсивная компетенция как составляющая профессиональной коммуникативной компетенции студентов и междисциплинарный феномен, а также индивидуализация как технология ее развития

В научных трудах по дидактике подчеркивается особое значение индивидуального подхода, так как в ходе онтогенетического развития и жизненного пути человека происходит прогрессирующая индивидуализация его организма и личности, проявляющаяся во всех видах деятельности Как способ организации учебного процесса, он позволяет разрешить основные противоречия процесса обучения — между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения, между коллективной формой обучения и индивидуальными способами познания (Б Г Ананьев, П П Блонский, Д Н Богоявленский, А Ф Бударный, Л С Выготский, В Н Загвязинский, А С Границкая, Е Н Кабанова-Меллер, 3 И Калмыкова, А Н Леонтьев, Н А Менчинская, В С Мерлин, М Мон-тессори, В Д Небылицын, Е С Рабунский, С Л Рубинштейн, И Э Унт и др)

Индивидуальный подход подразумевает учет индивидуальных особенностей с точки зрения их целостности и внутренней замкнутости свойств - инте-гральности (О.Я Андрос, А А Волочкова, Н И Иоголевич, В С Мерлин, Т И По-рошина, Д О Смирнова, М Р Щукин и др) Понятие интегральной индивидуальности позволило ВП Кузовлеву (1981) и ЕИ Пассову (1993) выделить компоненты индивидной, субъектной и личностной видов индивидуализации, существенно влияющие на эффективность учебной деятельности при усвоении ИЯ При моделировании речекоммуникативной деятельности они позволяют решать ряд лингвистических и дидактических задач выявить индивидуальные особенности

обучающихся, организовать учебный процесс в оптимальном режиме для каждого обучающегося, создать комфортные условия и повысить внутреннюю мотивацию к участию в познавательном процессе, как в подготовке к потенциальной профессиональной деятельности

Перечисленные виды индивидуализации позволяют на практике осуществлять принцип индивидуального подхода В контексте обучения ИЯ он основан на учете комплекса общих и специальных способностей обучающихся, выражающихся в индивидуальном стиле овладения языком (М К Кабардов, Г А Мактам-кулова, М С Малешина, Э Н Савельева, А К Серков, А И Щебетенко)

Исследование, проведенное М К Кабардовым, позволило подтвердить наличие разных типов овладения ИЯ когнитивно-лингвистического и коммуникативно-речевого, что дает обучающему возможность использовать когнитивно- и коммуникативно-ориентированные технологии обучения, эффективные для указанных типов Исходя из этого, можно утверждать, что индивидуальный подход содержит в себе потенциал для сбалансированного развития дискурсивной компетенции, так как позволяет создать оптимальные - обусловленные типом овладения ИЯ - для каждого обучающегося условия развития дискурсивной компетенции

При рассмотрении дискурсивной компетенции мы опирались на категорий-ный анализ понятий «компетентность» и «компетенция», «коммуникативная компетентность», «дискурс» и «дискурсивная компетентность», представленный в трудах А М Аронова, В О Букетова, О М Зайченко, С М Зининой, МН Певзнера, А А Пинского, Дж Равена, Л В Свирской, АН Тубельского, Б И Хасана, И Д Фрумина, А Г Ширина, П Г Щедровицкого и других исследователей При этом особое внимание уделяется понятию «дискурс», которое хотя и является устоявшимся междисциплинарным понятием, является наименее изученным с точки зрения его педагогических возможностей В современной лингвистике его трактуют и как связный текст в совокупности с экстралингвистическими факторами (прагматическими, социальными, психическими и др), и как речь, которая рассматривается как целенаправленное социальное действие (Э В Сойфер) Исходя из этого, нами был раскрыт педагогический потенциал учебного дискурса как взаимосвязанного единства текста , речи и реализации личностных смыслов (см таблицу 1)

Таблица 1

Педагогический потенциал учебного дискурса

Дискурс как текст Дискурс как речь Дискурс как реализация личностных смыслов

- понимание полифункциональной природы текста, лежащего в его основе, - развитие механизмов, обеспечивающих процессы восприятия, понимания и порождения текстов, - приобретение определенного опыта лингвистического и социального, - овладение общей и информационной культурой, - переход от внешнего значения текста к внутреннему, эмоциональному и личностному смыслу -обучение стратегии использования в речи языковых, речевых и экстралингвистических средств, - развитие способности к анализу и синтезу (текста предшествующего дискурса и контекста коммуникативной ситуации), -систематизация всех знаний, умений и навыков, приобретенных в ходе развития коммуникативной компетенции, -развитие, усиление и замещение базовых компетенций - реализация личностной потребности самовыражения через текст, - формирование умения присваивать информацию, «живое» знание, - овладение методами и приемами работы с учебной информацией, - обеспечение необходимой мотивации общения, превращение значений в личностные смыслы, - создание собственной духовной культуры, - реализация обучающей, воспитывающей и развивающей функций образования через профессионально и личностно значимые тексты

Особенностью развития дискурсивной компетенции в рамках вузовского курс обучения ИЯ на неязыковых факультетах является то, что оно носит профессионально ориентированный характер его задачи определяются коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля С учетом данной особенности, нами была рассмотрена структура дискурсивной компетенции и выделены ее основные компоненты (когнитивный, коммуникативный и компонент профессиональной направленности обучения), а также разработана система мер, направленных на их комплексное формирование на различных этапах учебного процесса в планировании и организации учебного содержания, на уровне введения и закрепления новой темы, применения умений и навыков

В контексте создания технологии развития дискурсивной компетенции нами был выделен приоритет когнитивного компонента по следующим причинам а) он обладает универсальной функцией управления процессом познания

(Л С Выготский, П Я Гальперин, В В Давыдов, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Н Ф Талызина и др), б) когнитивные характеристики входят в структуру «языковой личности», которая коррелирует с понятием «коммуникативная компетенция» (Г И Богин, Ю Н Караулов) и через нее с дискурсивной компетенцией, в) специфика дискурса как ключевого понятия в структуре дискурсивной компетенции предполагает сложную систему иерархии знаний и наличие интегрированных моделей обработки, основанных на когнитивной теории употребления языка (Т ван Дейк, Ю Н Караулов), г) специфика обучения ИЯ лиц студенческого возраста (и старше) предполагает приоритет когнитивных факторов при общей коммуникативной направленности обучения по мнению А А Алхазишвили, возраст от 17 до 20 лет характеризуется угасанием языковой способности, определяющей овладение языком, и началом бурного формирования интеллектуальных возможностей, которые могут компенсировать спад языковой способности Таким образом, приоритет когнитивного компонента в структуре дискурсивной компетенции обусловливает ее интенсивное развитие как наиболее эффективного способа обучения ИЯ в вузе, соответствующего особенностям данного периода онтогенетического развития

Педагогические возможности развития дискурсивной компетенции в формировании у студентов профессионально значимых качеств определяются ее универсальным характером дискурсивные навыки применимы во всех областях жизнедеятельности человека Ее специфика (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др ) способствует развитию рефлексии на уровне привычного внутреннего действия, крайне необходимого для специалиста любого профиля, и является показателем зрелой личности с высоким уровнем сознания и профессионального самосознания В таком контексте дискурсивная компетенция является важным элементом общей образовательной компетенции, представляющей собой единство теоретической и практической готовности и способности студента к осуществлению образовательной деятельности, готовности и способности учиться всю жизнь

В научной литературе дискурсивная компетенция трактуется как универсальное понятие, поскольку дискурсивные навыки применимы во всех областях жизнедеятельности человека Рассмотрим более подробно педагогические воз-

можности дискурсивной компетенции при обучении ИЯ студентов неязыковых специальностей в формировании у та профессионально значимых качеств

Особое значение развитие дискурсивной компетенции приобретает в связи с выделением понятия языковой личности в качестве базового в дидактике обучения ИЯ Ее развитие, направленное на многокомпонентный набор языковых способностей, умение производить и воспринимать речевые сообщения, тесно связано с развитием дискурсивной компетенции (Н И Формановская, М О Фаенова, К Н Хитрик и др) Дискурсивная компетенция, включающая владение приемами организации текстовой информации, средствами общения и жанрово-структурными элементами языка, является диагностическим инструментом уровня развития языковой личности, ее мотивационно-прагматического компонента Ее особое значение в развитии языковой личности обусловлено взглядом на дискурс как на реализацию в речи личностных смыслов, отражающих личностную потребность самовыражения и обеспечивающих необходимую мотивацию общения Исходя из этого, можно утверждать, что дискурсивная компетенция связана с формированием наивысшего мотивационно - прагматического уровня владения языком, а ее уровень является отражением и выражением особенностей языковой личности

В ходе исследования нами были выделены и обоснованы уровни развития дискурсивной компетенции (элементарно-интуитивный, репродуктивно-под-ражательный, поисково-исполнительный и творческий), отражающие различную степень готовности студента к осуществлению коммуникативной деятельности

Элементарно-интуитивный уровень развития дискурсивной компетенции определяется нами как непродуктивный студент не в состоянии решать когнитивно-коммуникативные задачи, у него бедный тезаурус, не сформированы речевые автоматизмы

Репродуктивно-подражательный уровень характеризуется умением решать поставленные когнитивно-коммуникативные учебные задачи в сотрудничестве с преподавателем и в группе, при этом осуществляя контроль и оценку своих учебных

На поисково-исполнительном уровне студент проявляет устойчивую потребность в самообразовании и обеспечивающих ее удовлетворение обобщенных

умений, демонстрируя при этом навыки систематизации языковых, речевых и других средств (анализ, синтез, отбор, структурирование дискурса), а также сознательного управления этими средствами для обеспечения связности, логичности, последовательности высказывания

Творческий уровень подразумевает у обучающихся сформированную потребность в осознанной организации своего речевого общения с учетом имеющихся языковых средств, коммуникативной ситуации, контекста и особенностей личности партнера по общению Студенты, как правило, дают несколько вариантов оценок происходящего и проявляют склонность мыслить в категориях вероятного Они демонстрируют ориентацию на выявление существенных, объективно значимых аспектов и способны мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений На этом уровне задача может ставиться обучаемым, при этом избираются новые, нешаблонные, оригинальные пути ее решения, причем, воспринимаемые и порождаемые студентами дискурсы ориентированы на личностное, гражданское и профессиональное самоопределение, подготовку к межкультурной коммуникации и потенциальной профессиональной деятельности

Сопоставительный анализ позволил выявить соответствие характеристик уровней развития языковой личности (Ю Н Караулов) и дискурсивной компетенции, выделенных нами, что, по нашему мнению, позволяет рассматривать дискурсивную компетенцию в качестве диагностического средства для определения уровня развития языковой личности

Наиболее полно цель осуществления индивидуального подхода при обучении ИЯ реализуется в форме вариативной модульной программы, которая позволяет учитывать содержательные и процессуальные аспекты индивидуализации и дифференциации, сохраняя при этом единство целей и задач обучения

Нами была разработана система упражнений, направленных на осуществление речемыслительной деятельности студентов с целью развития их способности к синтезу или анализу, установлению смысловых связей в логике суждения, актуализации наиболее вероятных для данного вербального контекста гипотез, вероятностному прогнозированию речевой ситуации, повышения количества и качества оперативных единиц памяти и др, способствовала повышению уровня

дискурсивной компетенции В сочетании с разработанной нами системой диагностики, вариативная модульная программа позволяла выявлять функции, требующие дополнительного развития и проводить их коррекцию При этом создание оптимальных условий учебного процесса обеспечивалось выбором типа обучения, соответствующего типу овладения ИЯ студентом

В рамках вариативной модульной программы обучения ИЯ задачи, связанные с индивидуализированным развитием дискурсивной компетенции, находят свое оптимальное решение, так как она позволяет

а) синтезировать различные подходы к обучению ИЯ когнитивный, коммуникативный и профессиональный,

б) осуществлять учет разных типов овладения ИЯ и проводить дифференциацию учебных заданий,

в) структурировать деятельность каждого студента в логике этапов усвоения знаний,

г) вести график оперативного личного учета, осуществлять индивидуализацию контроля, коррекции, консультирования, степени самостоятельности студента

Вариативная модульная программа позволяет студентам как субъектам обучения самореализоваться в большей степени, что способствует повышению лич-ностно значимой мотивации учения

В методической литературе рассматриваются различные формы модулей, используемых в обучении ИЯ тематических, дидактических и временных, модулей проблемной ситуации, концептуальных и т д В целом, на наш взгляд, продуктивной является точка зрения на курс модулей как на гибкую систему, компоненты которой могут менять свою форму, что позволяет на практике реализовать индивидуализированное развитие дискурсивной компетенции

Во второй главе «Экспериментальное изучение индивидуального подхода в развитии дискурсивной компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку» представлены процедура и результаты констатирующего и формирующего эксперимента, который проводился с 1997 по 2007г на основе вариативной модульной программы В исследовании приняли участие 258 студентов 23-х учебных групп дневного обучения различных специальностей, обучавшихся на различных курсах и 6 преподавателей вузов, выступавших в качестве экспертов

Исследование предварял опрос, проведенный нами среди 100 выпускников неязыковых вузов Было выявлено, что в ситуациях иноязычного общения 93% опрошенных испытывают сложности, препятствующие профессиональной деятельности Анализ указанных ими трудностей позволил установить, что абсолютное их большинство (86%) было связано с восприятием и порождением речевых сообщений на иностранном языке Изучение учебной деятельности студентов на занятиях ИЯ позволило выявить типичные затруднения, связанные с индивидуальным уровнем развития дискурсивной компетенции студентов, которые в обобщенном виде представлены в таблице

Таблица 2

Трудности коммуникации, обусловленные недостаточным уровнем развития дискурсивной компетенции

Характер трудностей Основные проявления трудностей Основные причины

Когнитивный Неполное или неправильное понимание а) текста сообщения, б) контекста конкретной речевой ситуации Низкий уровень владения языковыми средствами, неразвитая способность к анализу и синтезу, недостаточное количество общих знаний, недостаточная информированность по конкретной теме

Коммуникативный Неумение правильно использовать языковые и речевые средства ИЯ - Низкий уровень обученности студентов в области ИЯ, - высокая степень интровертиро-ванности

Данные трудности характеризуют определенный уровень развития дискурсивной компетенции В разработанной нами системе определения индивидуального уровня развития дискурсивной компетенции студентов каждый уровень (элементарно-интуитивный, репродуктивно-подражательный, поисково-исполнительный и творческий) рассматривается как определенная степень готовности к неподготовленным речевым сообщениям Она зависит, по мнению В Г Воронцовой, О А Казаровой, О А Коровиной, А Е Марона, Е Н Самойловой, Р М Шерайзиной и других авторов, от комплекса личностных качеств студентов, наличия необходимых знаний, умений и навыков, а также быстроты адаптации к новым условиям и нестандартным ситуациям

Поскольку уровень развития дискурсивной компетенции отражается в сбалансированном соотношении ее структурных компонентов, то их целенаправленное развитие позволяет оптимизировать процесс обучения ИЯ Наличие проблемных моментов в развитии какого-либо компонента требует его коррекции посредством соответствующих заданий

В рамках констатирующего эксперимента нами были определены уровни развития дискурсивной компетенции у студентов Их анализ позволяет утверждать о том, что большинство студентов не готовы к восприятию и порождению спонтанных речевых сообщений элементарно-интуитивный уровень демонстрировали 20% участников констатирующего эксперимента, репродуктивно-подражательный - 50%, а поисково-исполнительный и творческий (оптимальные для общения) - 20% и 10% соответственно На основе критериально-обусловленного оценивания продуктов речевой деятельности студентов нами определялись индивидуальные и среднестатистические показатели коэффициента успешности (КУ) развития дискурсивной компетенции при обучении ИЯ Данный коэффициент высчитывался по технологии, предложенной кафедрой общей психологии и лабораторией дифференцированной психологии ЛГУ, по формуле

^.у _ полученное число баллов возможное число баллов

В нашей практике оценивание результатов тестирования продуктов речевой деятельности студентов происходило по принятой в большинстве вузов пятибалльной шкале Выполнение тестирования на низком уровне оценивалось в 2 балла (КУЮ,4), на высоком - 5 баллов (КУ=1) Рамки по указанной формуле определялись следующим образом 0,4 КУ< 1

При этом любое изменение КУ на 0,2 соответствует изменению в 1 балл по пятибалльной шкале В рамках констатирующего эксперимента среднестатистический показатель КУ развития дискурсивной компетенции соответствовал удовлетворительному баллу, что недостаточно для качественной коммуникации

С целью организации обучения с использованием технологии индивидуализации нами была проведена дополнительная диагностика Ее результаты заносились в индивидуальные диагностические карты студентов по следующим параметрам уровень достижений, тип овладения ИЯ, особенности мотивационной

сферы Особенности типов овладения ИЯ легли в основу разработки вариативной модульной программы обучения Принципом, положенным в основу построения вариантов модулей являлась компенсаторность, которую мы рассматриваем как возможность развивать дефицитарные функции в комфортных условиях

В результате обучения по вариативной модульной программе были зафиксированы позитивные изменения по базовым компетенциям, что свидетельствует о гармонизирующем влиянии дискурсивной компетенции Сопоставление данных по констатирующему и формирующему эксперименту представлено в таблице

Таблица 3

Показатели уровня развития базовых компетенций студентов

Базовые компетенции КУкэ КУфэ

- дискурсивная компетенция 0,59 0,80 +0,21

- коммуникативная компетенция 0,60 0,81 +0,21

- речевая компетенция 0,65 0,85 +0,20

- лингвистическая компетенция 0, 54 0,73 +0, 19

- социо-культурная компетенция 0,68 0,90 +0,22

- стратегическая компетенция 0,57 0,79 +0,22

- достижения общего характера 0,70 0,88 +0,18

- достижения в области изучаемой специальности 0, 65 0,84 +0,19

КУкэ - показатель коэффициента успешности по констатирующему эксперименту, КУфэ- показатель коэффициента успешности по формирующему эксперименту, О- показатель изменений коэффициента успешности 0= КУ2 - КУ1

Средний показатель изменения уровня развития базовых компетенций студентов (Б) колеблется в пределах 0,2, что соответствует одному баллу по пятибалльной шкале Соответственно данные изменения сопровождаются переходом обучающихся на более высокие уровни развития базовых компетенций

Наиболее интересным достижением, установленным в рамках экспериментального исследования, является установление значимой связи между уровнями развития дискурсивной компетенции и языковой личности обучающихся, что отражено на диаграмме

Диаграмма ! 11оказагели уровней развития дискурсивной компетенции (ДК) и языковой личности (ЯЛ) по результатам констатирующего (КЗ) и формирующего эксперимента (ФЭ)

□ эле ментарн о -ин ту ити в н ы й уроионь

□ реп п родукти в но. пОДрамят&льньэй yjmiipHii

П П □ ИС KOBO - НС ВОЛН НТеЛ h Н Ы Й УрОВЁКЬ

□творческий уровень

ДК(КЭ| ЯП(КЭ) ПК(ФЭ) ЯЛ(®Э)

Индивидуализация с учетом типа овладения И Я позволила создать комфортные условия обучения для студентов на протяжении всего формирующего эксперимента, что обусловило повышение мотивации к изучению ИЯ. Создание ситуаций успеха, основанных на индивидуализированном развитии дискурсивной компетенции, способствовало выравниванию коммуникативной, познавательной и Профессионально-направленной мотивации. Более того, профессиональная направленность вариативном модульном программы позволила обеспечить значимый рост профессиональной мотивации в изучении ИЯ, так как профессионалы го-§риентированкые учебные ситуации, предусмотренные в ней, приобрели для них личностным смысл (см. диаграмму 2).

Диаграмма 2.

Сравнительный анализ развития мотивации студентов в ходе экспериментального обучения

50%.

20%. 10%. 0%.

□ Коммуникативные мотивы

□ Познавательные мотивы

□ Профессионал t, но -орионти ро ва нные мотивы

КЭ ФЭ

В ходе исследования также было выявлено, что развитие дискурсивной компетенции способствует интеллектуальному воспитанию студентов, которое

рассматривается как основа духовной культуры человека (Н А Бердяев) С помощью тестирования, анкетирования и личных наблюдений были определены позитивные изменения по параметрам интеллектуального воспитания, выделенным М А Холодной Было установлено, что готовность к принятию необычной, противоречивой информации - в противовес догматизму - возросла на 20%, способность осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) - в противовес склонности мыслить в терминах «здесь - и - теперь» - на 25%, умение выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего - в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции - возросло на 35%, а способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений — в противовес однолинейному взгляду на мир - на 40%

Таким образом, разработанная нами в рамках вариативной модульной программы обучения ИЯ система диагностики позволила выявить динамический прирост не только в уровне дискурсивной компетенции, но и по всем исследуемым показателям уровням развития языковой личности, базовых компетенций, уровня учебных достижений, изменений в мотивационной сфере

Установленные в ходе диагностики индивидуальные особенности позволили выбрать оптимальный тип обучения ИЯ студентов Это способствовало созданию комфортных условий для выявления и развития речемыслительных функций, являющихся дефицитарными для конкретного обучающегося

Разработанная вариативная модульная программа, в силу индивидуализации обучения, содержит в себе большой потенциал для создания духовной культуры студентов через интеллектуальное воспитание Приобретенные в ходе развития дискурсивной компетенции положительные навыки рефлексиии и саморефлексии на уровне текста и контекста речевой ситуации, переносятся во все области жизнедеятельности человека и проявляются в его отношении к окружающему миру

В рамках индивидуализации как технологии развития дискурсивной компетенции были выявлены возможности развития дискурсивной компетенции за счет создания профессионально-ориентированных учебных ситуаций, приобретающих для студентов личностный смысл и способствующих преодолению затруднений

языкового, профессионального и психологического характера и использования ее в качестве диагностического инструмента личностного развития студентов

Нами было выявлено, что в процессе развития ДК происходит гармонизация и выравнивание уровня развития базовых компетенций обучающихся, благодаря универсальности навыков текстовой деятельности, активизации речемыслитель-ных процессов, повышения внутренней мотивации, лежащей в основе профессиональной коммуникации

На основании полученных данных нами были сделаны следующие выводы

- проведенное исследование отражает повышение качества языковой и профессиональной подготовки студентов, обусловленное индивидуальным подходом в развитии дискурсивной компетенции при обучении ИЯ в форме вариативной модульной программы,

- индивидуализация развития дискурсивной компетенции позволяет использовать ее в качестве диагностического средства при определении уровня развития языковой личности,

- когнитивная составляющая дискурсивной компетенции имеет универсальный характер и определяет ее междисциплинарный характер в структуре базовых компетенций, что позволяет гармонично влиять на их развитие,

- моделирований ситуаций профессионального взаимодействия в процессе развития дискурсивной компетенции посредством вариативной модульной программы позволяет обеспечивать повышение мотивации к изучению иностранного языка как инструменту потенциальной профессиональной деятельности, способствует развитию интеллекта студентов и оптимизации их профессиональной подготовки

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях

1 Руденко, А.П «Accelerative Learning» как педагогический подход к методике суггестопедии в интенсивном обучении иностранным языкам [Текст] /

А П Руденко // Методические аспекты обучения иностранным языкам сб науч тр / Северо-Осетинский государственный университет им К JI Хетагурова -Владикавказ СОГУ, 2000 - С 23-35

2 Руденко, А.П Развитие языковых способностей с учетом индивидуальных особенностей учащихся [Текст] / А П Руденко // Методические аспекты обучения иностранным языкам Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия (Лемпертовские чтения - III) сб науч тр - Пятигорск, -2001 -С 48-50

3 Руденко, А.П Развитие языковых способностей с учетом эмоциональности обучаемых [Текст] / А П Руденко // Преподавание иностранных языков и культур лингводидактическая теория — методический инструментарий (Лемпер-товкие чтения — V) Материалы научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур лингводидактическая теория - методический инструментарий» (29-31 мая 2003 г) / под ред доктора пед напук, проф Н Б Барышникова -Пятигорск изд-во ПГЛУ, 2003 - С 121-123

4 Руденко, А.П Вводный бизнес-курс английского языка для студентов экономических специальностей [Текст] / ЛА П Руденко, С Комаева // Вводный бизнес-курс английского языка для студентов экономических специальностей (на базе учебно-методического комплекса по английскому языку International Express /Intermediate) учеб -метод комплекс / Северо-Осетинский государственный университет им К Л Хетагурова - Владикавказ СОГУ, 2002 -92 с

5 Руденко, А.П Место эмоциональности в структуре языковых способностей [Текст] /А П Руденко // Проблемы романо-германской филологии и методики преподавания иностранных языков сб науч тр / под ред С И Катуковой -Владикавказ изд-во СОГУ, 2004 - С 119-124

6 Руденко, А.П Формирование дискурсивной компетенции в системе обучения межкультурной коммуникации [Текст] /А П Руденко // Проблемы романо-германской филологии и методики преподавания иностранных языков сб науч тр / под ред С И Катуковой - Владикавказ изд-во СОГУ, 2004 - С 70-72

7 Руденко, А П Mastering Banking English Companion [Текст] / А П Руденко // Ф Б Абаева, 3 С Караева, 3 К Кучиева, А П Руденко // Mastering Banking English Companion (на базе учебника по английскому H3biKyMastenng Banking

English) учебно-методический комплекс / Министерство Образования и Науки Российской Федерации Северо-Осетинский Государственный Университет им К Л Хетагурова - Владикавказ СОГУ, 2006 - 92 с

8 Руденко, А.П International Express Companion [Текст] / А П Руденко // Л С Комаева, 3 К Кучиева, Л С Мурадова, А П Руденко // International Express Companion (на базе учебно-методического комплекса по английскому языку International Express Intermediate) учеб -метод комплекс / Министерство Образования и Науки Российской Федерации Северо-Осетинский Государственный Университет им К Л Хетагурова - Владикавказ СОГУ, 2006 - 178с

9 Руденко, А.П Дискурсивная компетенция как основа обучения иностранному языку в вузе [Текст] / А П Руденко // Современный научный вестник Серия Педагогика и филология - Белгород Руснаучкнига, 2006 - № 7(8) -С 83-87

10 Руденко, А.П Профессиональный аспект формирования дискурсивной компетенции на занятиях иностранного языка в вузе [Текст] / А П Руденко // Материи I М1жнародно науково-практично конференщ «Передов1 науков1 разроб-ки - «2006» Т 10 — Педогопчш науки -Дншропетровьск Наука i освгга, 2006 -С 30-32

11 Руденко, А.П Дискурсивная компетенция как основа обучения иностранному языку в вузе [Текст] / А П Руденко // Вестник Новгородского государственного университета Серия Педагогика и филология — Великий Новгород, 2007 -№41-С 60-62

12 Руденко, А.П Дискурсивная компетенция как основа обучения иностранному языку в вузе [Текст] / А П Руденко // Вестник Новгородского государственного университета Серия Педагогика и филология - Великий Новгород, 2007 -№41-С 81-85

Изд лиц ЛР № 020815 от 21 09 98 Подписано в печать 02 04 2007 Формат 60x84 '/16 Объем 1,5 печ лист Тираж 100 экз Заказ № Отпечатано в ИПЦ Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого 173003, Великий Новгород, Б Санкт-Петербургская, 41

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Руденко, Анна Петровна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА.

1.1. Концептуальные аспекты индивидуального подхода при обучении иностранному языку.

1.2. Дискурсивная компетенция как междисциплинарный феномен и составляющая профессиональной коммуникативной компетенции студентов.

1.3. Технология развития дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку в неязыковом вузе.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО

РАЗВИТИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ.

2.1. Диагностика уровней развития дискурсивной компетенции как основа ее индивидуализации.

2.2. Разработка вариативной модульной программы обучения иностранному языку.

2.3. Эффективность вариативной модульной программы обучения иностранному языку.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуальный подход к развитию дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку в вузе"

Актуальность исследования определяется современным этапом развития отечественной высшей школы, который характеризуется интеграцией в общеевропейское, образовательное пространство и переходом на многоуровневую систему обучения, расширением международных контактов. Во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века, принятой на Всемирной конференции ЮНЕСКО (Париж, 5-9 октября 1998 г.), постулируется задача обеспечения подготовки высококвалифицированных выпускников, способных удовлетворить потребности в специалистах во всех сферах человеческой деятельности.

В связи с подписанием Россией Болонского соглашения, предусматривающего переход отечественной высшей школы на многоуровневую систему обучения и интеграцию в общеевропейское образовательное пространство, резко возрастает требование к уровню компетентности будущего специалиста. Современным профессионалам необходимо помимо специальных знаний по своему предмету владеть иностранными языками, уметь работать с информационными системами, владеть коммуникативными и многими другими навыками и компетенциями.

В данных условиях изучение иностранного языка, выполняя коммуникативную, образовательную, информационную, культуроведческую, развивающую и воспитательно - формирующую функции, содержит большой потенциал для формирования образованного, культурного и духовно развитого специалиста. Это отражено в законе «Об образовании» РФ: дисциплине «Иностранный язык» отводится существенная роль в обеспечении условий для формирования у студентов адекватной современному уровню знаний картины мира и включения личности обучаемого в систему мировой и национальной культур.

Расширение контактов с зарубежными странами, наличие большого количества литературы на иностранных языках, обилие новых информационных технологий, постоянный обмен специалистами и создание совместных предприятий - все это требует не только навыка перевода специализированной литературы, но и владения разговорной речью как в профессиональной, так и в бытовой сфере, что возможно лишь при условии достаточно развитого уровня коммуникативной компетенции.

Развитие компетенции такого рода представляет собой сложный и трудоемкий процесс даже в специальных языковых вузах, где уровень владения студентами всеми видами речевой деятельности студентов изначально высокий, и на изучение языковых дисциплин выделяется большое количество учебных часов. В условиях традиционного обучения в неязыковом вузе эта задача усложняется по ряду причин. Согласно учебному плану на иностранный язык выделяется минимальное количество часов, как правило, сосредоточенное на младших курсах обучения; в большинстве вузов отсутствуют вступительные экзамены по этому предмету, в результате чего значительная часть первокурсников имеет довольно низкий уровень владения иностранным языком. При этом, хотя перед преподавателем ставится задача широкой подготовки студентов, направленной на активное владение языком, весь процесс обучения сводится, в основном, к обучению иностранному языку «вообще», изучению его отдельных аспектов, к правильному употреблению лексико-грамматических структур, накоплению лексического запаса, к передаче некоторого объема страноведческих знаний.

Противоречие между высокими требованиями к подготовке современных компетентных специалистов и сложившимися в силу объективных причин условиями обучения иностранному языку в неязыковом вузе приводит к тому, что коммуникативный компонент в структуре базовых компетенций не получает своего должного развития. Преодоление данного противоречия возможно путем развития дискурсивной компетенции, которая подразумевает соединение знаний норм и правил языка со способами формулирования мысли в соответствии с реальной ситуацией общения.

Тем не менее, практика работы неязыковых вузов свидетельствует о сравнительно низком уровне дискурсивной компетенции студентов, что служит причиной определенных затруднений в учебной и профессиональной деятельности, связанной с общением на иностранном языке или извлечением информации из иноязычных источников. Это проявляется в подборе языковых средств, не соответствующих контексту общения; в выборе речевых и поведенческих реакций и стратегий, не адекватных коммуникативной ситуации; в неспособности достичь целей коммуникативного акта.

Трудности дискурсивного характера, с которыми сталкиваются студенты в ситуациях реального общения, проявляются в восприятии и понимании речи собеседника и индивидуальны по своей сути. Поэтому свести к минимуму указанные трудности в обучении иностранному языку возможно благодаря индивидуальному подходу.

В современной педагогике индивидуальный подход реализуется в рамках основополагающих постулатов психолого-педагогической теории, согласно которой развитие психики учащегося, его сознания, личности и индивидуальности эффективно осуществляется в такой деятельности, где он выступает как субъект познания (К.А.Абульханова-Славская, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев), а данное развитие осуществляется посредством творческой деятельности (В.И.Тютюнник) с учетом зон актуального и ближайшего развития (Л.С.Выготский).

В трудах теоретиков (А.К.Байметова, Д.Н.Богоявленской, А.Ф.Бударного, А.С.Границкой, В.Н.Завязинского, Е.Н.Кабановой -Меллер, З.И.Калмыковой, А.А.Кирсанова, Ю.Н.Кулюткина, Н.А.Менчинской, В.С.Мерлина, В.Д.Небылицына, Е.С.Рабунского, Ю.А.Самарина, И.Э.Унт и других) разработана концепция индивидуального подхода в обучении. Данная концепция опирается на положение о неравномерности развития психики и личности, что предполагает проведение индивидуальной работы с каждым учащимся (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн). Индивидуальный подход при этом рассматривается и как принцип развития учащихся, и как процесс реализации данного принципа через индивидуализацию и дифференциацию (Б.Г.Ананьев, И.Э.Унт).

В рамках данной концепции к общим чертам индивидуализированного обучения относятся: построение обучения на основе четко сформированных учебных целей, использование стандартизированных механизмов, которые программируют деятельность учащихся и позволяют им работать в собственном темпе без помощи учителя; диагностическое тестирование и соответствующая коррекция обучения, независимость отдельных отрезков обучающей последовательности, позволяющих дифференцировать программу и результаты учебного процесса (Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный, А.С.Границкая, Е.С.Рабунский, В.В.Фирсов и другие).

Индивидуальный подход в процессе обучения иностранному языку обусловлен спецификой данного учебного предмета: иноязычное речевое общение является как целью, так и средством обучения. Исходя из этого, предпосылкой как коммуникативной, так и учебной деятельности является формирование у студента потребности говорить на иностранном языке. Это требует индивидуального и личностного подхода к обучаемому в процессе учебного взаимодействия, учета его качеств как субъекта учебной, познавательной, коммуникативной, потенциальной профессиональной и других видов деятельности при постановке учебных задач.

Особое значение индивидуального подхода в процессе обучения заключается в том, что он позволяет решать широкие задачи, связанные с реализацией личностно - образующего потенциала иностранного языка, в основе которых лежит развитие дискурсивной компетенции учащихся при индивидуализации обучения.

Анализ литературы свидетельствует о том, что возможности учета индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранного языка привлекают внимание многих исследователей: возможности индивидуализации и дифференциации отражены в работах Г.Г.Городиловой, С.Ю.Николаевой, S.Krashen, W.Rivers, E.Stevick и др.; в обучении устной речи - В.Г.Киселевой; диалогической речи -Н.Д.Гальсковой, И.В.Коломийца; монологической речи - М.А.Алферовой, Н.Д.Соловьевой; чтению - З.Д.Ветровой, В.Н.Жуковским, Т.П.Лисийчук, Т.Н.Протасовой; английской интонации - Т.А.Некрасовой. В работе В.П.Кузовлева индивидуализация рассматривается как средство создания коммуникативной мотивации. Широко исследуются возможности индивидуализации в интенсивных методах обучения (Л.Щ.Гегечкори, Г.А.Китайгородская и др.). Решению задач по созданию комфортной для иноязычного общения атмосферы на уроке посвящено исследование И.И.Симеоновой. Вопросы индивидуального подхода к ученику при моделировании единичных актов общения рассматриваются в исследованиях, освещающих использование в учебном процессе учебно-речевых ситуаций (М.Л.Вайсбурд, Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин, А.М.Стояновский и др.), ролей (М.А.Ариян).

Тем не менее, вышеуказанные исследования не представляют целостной картины реализации индивидуального подхода к учащемуся в развитии дискурсивной компетенции, которая не только дает возможность преодолевать трудности реального и учебного общения, развивает интеллект и культуру студентов, но и является наиболее важным образовательным результатом изучения иностранного языка в вузе. Кроме того, необходимо отметить, что осуществление индивидуального подхода в реальной практике происходит чаще всего интуитивно, нерегулярно, предпочтение отдается непродуктивным формам его реализации, вне поля зрения теоретиков и практиков остаются содержательные и процессуальные аспекты индивидуализации как эффективной технологии развития дискурсивной компетенции.

Все вышесказанное определяет цель, объект и предмет данного исследования.

Объект исследования: индивидуальный подход к обучению иностранному языку.

Предмет исследования: педагогические возможности индивидуального подхода к развитию дисскурсивной компетенции студентов.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

• Изучить психолого-педагогическую и специальную литературу, раскрывающую проблему использования индивидуального подхода при обучении студентов иностранному языку.

• Раскрыть структуру и сущность дискурсивной компетенции как междисциплинарного феномена и выявить ее диагностические и развивающие возможности при обучении иностранному языку в вузе.

• Определить характер влияния дискурсивной компетенции на развитие базовых компетенций студентов неязыкового вуза в процессе обучения иностранному языку.

• Установить и теоретически обосновать уровни развития дискурсивной компетенции и определить их взаимосвязь с уровнем развития языковой личности.

• Проанализировать возможности индивидуализации как технологии развития дискурсивной компетенции при обучении иностранному языку.

• Разработать и апробировать вариативную модульную программу обучения, направленную на развитие дискурсивной компетенции студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• современные теории психологии личности и индивидуальности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, Л.Олпорт, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов); ,

• концепция влияния психофизиологических особенностей личности на успешность обучения (Э.А.Голубева, М.К.Кабардов, З.И.Калмыкова, А.Н.Леонтьев, В.Д.Небылицын, В.М.Русалов);

• психолого-педагогические основы оптимизации процесса обучения иностранному языку (В.А.Артемов, Г.А.Китайгородская, Е.А.Маслыко, А.М.Матюшкинкин, Е.Д.Петрова);

• индивидуализация и дифференциация учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный, А.С.Границкая, А.А.Кирсанов, Л.Ф.Моносова, Е.С.Рабунский, К.В.Сизов, И.Э.Унт);

• психо-лингвистичекие исследования по когнитивной обработке дискурса, пониманию и порождению текста (И.Р.Гальперин, Т.А. ван Дейк, А.А.Кибрик, З.Е. ураева);

• лингводидактические основы формирования языковой личности (В.В.Виноградов, Т.Г.Винокур, Ю.Н.Караулов, В.А.Сидоренков и другие);

• психолого-педагогические подходы к формированию коммуникативной компетенции (А.А.Алхазишвили, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, Э.П.Шубин и другие).

Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы были использованы следующие методы исследования:

• теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической, учебной отечественной и зарубежной литературы;

• анализ государственных нормативных актов, учебных планов, программ по иностранному языку для высших учебных заведений;

• диагностические методы (анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности: письменных и устных ответов студентов);

• обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самоанализ, самооценка, рефлексия и саморефлексия преподавателей и студентов);

• эксперимент (пилотажный, констатирующий и формирующий);

• изучение, обобщение и теоретическое осмысление передового опыта преподавателей иностранного языка;

• анализ личного опыта работы;

• методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: факультеты международных отношений и географии Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова; курсы управления по подготовке менеджеров среднего звена при Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л.Хетагурова, а также психолого-педагогический факультет Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета имени , Ярослава Мудрого. В исследовании, которое проводилось в три этапа, приняли участие 258 студентов 23-х учебных групп разных курсов дневного обучения различных специальностей, обучавшихся на различных курсах.

На первом этапе (1997 - 1998 гг.) проводился теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; обработка, качественный анализ и обобщение опыта работы по преподаванию иностранного языка в вузе. ^

На втором этапе (1998 - 2004 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач .исследования, разрабатывалась и экспериментально апробировалась система организационно-педагогических условий и дидактических принципов индивидуального подхода к студентам, их реализация в процессе преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах.

На третьем этапе (2004 - 2007 гг.) осуществлялась обработка полученных материалов, анализ и систематизация результатов исследования, их апробация и внедрение в практику, литературное и графическое оформление диссертационных материалов.

Апробация результатов исследования осуществлялась на 1-ой Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современных наук: теория и практика - 2006», заседаниях кафедры иностранных языков для негуманитарных специальностей и на конференциях по итогам НИР факультета международных отношений (1997 - 2003 г.) Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова, заседаниях кафедры билингвального обучения Новгородского государственного университета имени Яро. Мудрого (2004 - 2007 г.).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- впервые обозначена и теоретически обоснована целесообразность интенсивного развития дискурсивной компетенции в условиях изменения возрастных и индивидуальных возможностей студентов неязыковых специальностей при усвоении иностранного языка;

- раскрыты педагогические возможности индивидуального подхода в обучении иностранному языку, направленного на развитие дискурсивной компетенции и позволяющего осуществлять студентам и преподавателям выбор оптимального типа обучения в рамках вариативной модульной программы;

- определены и научно обоснованы уровни развития дискурсивной компетенции учащихся, коррелирующие с уровнем развития языковой личности и позволяющие использовать дискурсивную компетенцию как диагностический инструмент личностного развития;

- индивидуализация рассмотрена как технология развития дискурсивной компетенции, способствующая превращению учебных ситуаций и текстовых значений в личностные смыслы, повышающие мотивацию студентов к изучению иностранного языка;

- выявлены условия и возможности развития дискурсивной компетенции как показателя уровня развития речемыслительных процессов и языковой личности в целом; как диагностического средства и способа развития базовых составляющих профессиональных и личностных компетенций с учетом индивидных, субъектных и личностных особенностей студентов;

- раскрыт потенциал развития дискурсивной компетенции в интеллектуальном воспитании студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- представленное исследование вносит вклад в развитие теории дискурса как междисциплинарного феномена и позволяет рассматривать дискурсивную компетенцию как многоаспектное явление: как составляющую базовой коммуникативной компетенции, как способность адекватно отражать языковую и речевую ситуацию, как организующую составляющую, оказывающую влияние на протекание речемыслительных процессов;

- в контексте теории индивидуального подхода при обучении студентов иностранному языку представлен анализ педагогических возможностей развития дискурсивной компетенции;

- теоретически обоснованы возможности индивидной, субъектной и личностной индивидуализации для развития дискурсивной компетенции студентов как способности воспринимать и порождать дискурс на иностранном языке;

- теория модульного обучения обогащена за счет разработки и обоснования вариативной модульной программы обучения иностранному языку, направленной на развитие дискурсивной компетенции студентов.

Организация индивидуального подхода в развитии дискурсивной компетенции при обучении иностранному языку в форме модульного обучения может быть осуществлена преподавателями вуза в практической работе, в системе дополнительного профессионального образования, а ' также студентами и дипломированными специалистами в процессе непрерывного самообразования.

На защиту выносятся следующие положения:

• Индивидуальный подход в обучении иностранному языку, направленный на формирование дискурсивной компетенции, позволяет осуществлять выбор оптимального типа обучения - когнитивно- или коммуникативно-ориентированного - в рамках вариативной модульной программы, обеспечивающей высокое качество языковой и профессиональной подготовки студентов.

• Дискурсивная компетенция, включающая в себя владение приемами восприятия и организации текстовой информации, жанрово-структурными элементами языка, служит значимым диагностическим инструментом измерения уровня развития языковой личности, ее мотивационно-прагматического аспекта.

• Дискурсивная компетенция в силу своего универсального междисциплинарного характера является стержневым элементом в структуре базовых компетенций специалиста и оказывает гармонизирующее влияние на их развитие в процессе обучения ИЯ.

• Индивидуализация как технология развития дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку, благодаря созданию условий для овладения индивидуальными методами и приемами работы с учебной информацией, способствует превращению текстовых значений в личностные смыслы, что служит основой создания собственной духовной культуры в условиях межкультурной коммуникации.

• Моделирование ситуаций профессионального взаимодействия, в которых иностранный язык выступает средством учебной и профессиональной коммуникации, является системообразующим дидактическим элементом технологии индивидуализации развития дискурсивной компетенции у студентов неязыковых вузов, благодаря чему происходит повышение мотивации к изучению иностранного языка.

Результаты работы отражены в 11 публикациях автора.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Экспериментальная часть проведенного исследования состояла из констатирующего и формирующего этапов.

В рамках констатирующего этапа была проведена и опробована на практике система диагностики, направленная на выполнение следующих задач:

1) определение уровня развития дискурсивной компетенции студентов по следующей шкале:

- элементарно-интуитивный уровень;

- репродуктивно-подражательный уровень;

- продуктивно-поисковый уровень;

- творческий уровень.

2) изучение индивидуальных особенностей студентов, влияющих на ее развитие при обучении иностранному языку: а) процессуальных особенностей (типа овладения иностранным языком, кодирования информации; интровертированности/ экстравертированности); б) уровня их достижений (в области овладения иностранным языком, общих и профессиональных знаний); в) мотивационных особенностей (коммуникативной, познавательной и профессионально-ориентированной).

Данные, полученные в ходе диагностики, были положены в основу разработки вариативной модульной программы обучения иностранному языку на основе индивидуализации как технологии развития дискурсивной компетенции.

Модульный характер программы обеспечил индивидуальную траекторию в изучении иностранного языка для каждого студента, а принцип вариативности позволил осуществить дифференциацию учебного процесса в соответствии с его индивидуальными особенностями. Таким образом, были созданы оптимальные условия для индивидуализированного развития речемыслительных функций, лежащих в основе дискурсивной компетенции.

Моделирование ситуаций профессионального взаимодействия, в которых иностранный язык выступает средством учебной и профессиональной коммуникации, позволило повысить интерес студентов к изучению иностранного языка, в конечном счете, стимулируя развитие дискурсивной компетенции в рамках данного предмета.

В результате формирующего эксперимента были получены данные, отражающие позитивные изменения в развитии дискурсивной компетенции и других параметров, связанных с ней:

- в уровне развития языковой личности студентов;

- в уроне развития базовых компетенций;

- в повышении профессионально-ориентированной мотивации в изучении иностранного языка;

- в повышении уровня достижений в области усвоения данного учебного предмета, общих и профессиональных знаний;

- в интеллектуальном развитии и воспитанности студентов.

Динамический прирост по перечисленным показателям подтвердил нашу гипотезу о том, что индивидуализация является эффективным способом развития дискурсивной компетенции, если она реализуется на основе вариативной модульной программы, предусматривающей выбор оптимального типа обучения иностранному языку. Профессионально-ориентированная направленность обучения в рамках данной программы позволяет развивать базовые компетенции студентов, способствуя преодолению затруднений языкового, профессионального и психологического характера и становлению их языковой личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Практика обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов свидетельствует о сравнительно низком уровне дискурсивной компетенции у большинства обучающихся. В ситуациях межкультурной коммуникации это приводит к затруднениям в восприятии и порождении спонтанной иноязычной речи. Поскольку трудности дискурсивного характера, с которыми сталкиваются студенты в ситуациях реального общения, индивидуальны по сути, то свести их к минимуму можно благодаря индивидуальному подходу. Тем не менее, анализ современных исследований в области индивидуального подхода свидетельствует о том, что в современной психолого-педагогической науке не представлена целостная картина его реализации в развитии дискурсивной компетенции.

Изучение концептуальных основ современного индивидуального подхода позволило нам выделить компоненты индивидуализации, существенно влияющие на эффективность речекоммуникативной деятельности способствующие развитию дискурсивной компетенции. Их учет в обучении иностранному языку позволяет решать ряд лингвистических и дидактических задач:

• выявить индивидуальные особенности обучающихся,

• организовать учебный процесс в оптимальном режиме для каждого обучающегося,

• создать комфортные условия и повысить внутреннюю мотивацию к участию в познавательном процессе, как в подготовке к потенциальной профессиональной деятельности.

Педагогическая характеристика учебного дискурса дает возможность раскрыть возможности индивидуального подхода к развитию дискурсивной компетенции студентов, которые заключаются в создании условий для:

- достижения обучающимися творческого уровня развития языковой личности;

- формирование общей духовной и информационной культуры студентов;

- овладения студентами индивидуальными методами и приемами работы с учебной информацией за счет придания ее внешним объективным значениям внутреннего личностного смысла;

- определения индивидуальных стратегий использования в речи языковых, речевых и экстралингвистических средств, позволяющих придать коммуникации личностную окраску;

- использования индивидуальных механизмов восприятия, понимания и порождения текстов;

- возможности выбора оптимального типа обучения ИЯ, отвечающего индивидуальным особенностям студентов.

Использование указанных педагогических возможностей учебного дискурса способствует более полному развитию дискурсивной компетенции.

С целью проведения экспериментального исследования по индивидуализированному развитию дискурсивной компетенции, нами были изучены теоретические основы ее формирования, рассмотрена структура и выделены основные компоненты. Также нами была разработана система мер, направленных на комплексное формирование компонентов дискурсивной компетенции на различных этапах учебного процесса.

В связи с задачами исследования нами также были выделены и обоснованы уровни развития дискурсивной компетенции, отражающие различную степень готовности студента к осуществлению коммуникативной деятельности.

Сопоставительный анализ данных уровней и уровней языковой личности, выделенных Ю.Н.Карауловым, позволяет говорить об определенной корреляции между ними. Исходя из этого, в исследовании дискурсивная компетенция, включающая владение приемами организации текстовой информации, средствами общения и жанрово-структурными элементами языка, рассматривается нами как диагностический инструмент уровня развития языковой личности, ее мотивационно-прагматического компонента.

С целью выявления педагогических возможностей индивидуального подхода в развитии дискурсивной компетенции студентов на занятиях иностранного языка в вузе нами была разработана и реализована вариативная модульная программа обучения, предусматривающая выбор оптимального типа обучения иностранному языку на основе индивидуального подхода.

В основу данной программы было положено индивидуализированное развитие дискурсивной компетенции студентов, направленное на становление их профессионально значимых базовых компетенций посредством создания учебных ситуаций, приобретающих для студентов личностный смысл и способствующих преодолению затруднений языкового, профессионального и психологического характера.

Вариативная модульная программа, в силу своей специфики, позволила: а) синтезировать различные подходы к обучению ИЯ: когнитивный, коммуникативный и профессиональный; б) осуществлять учет разных типов овладения ИЯ и проводить дифференциацию учебных заданий; в) структурировать деятельность каждого студента в логике этапов усвоения знаний; г) вести график оперативного личного учета; осуществлять индивидуализацию контроля, коррекции, консультирования, степени самостоятельности студента.

В ходе исследования нами было выявлено, что:

• в процессе развития дискурсивной компетенции происходит гармонизация и выравнивание уровня развития базовых компетенций обучающихся, благодаря универсальности навыков текстовой деятельности, активизации речемыслительных процессов, повышения внутренней мотивации, лежащей в основе профессиональной коммуникации;

• вариативная модульная программа, в силу индивидуализации развития дискурсивной компетенции, содержит в себе большой потенциал для создания духовной культуры студентов через интеллектуальное воспитание: в ходе экспериментального обучения было отмечено, что приобретенные положительные навыки рефлексии и саморефлексии, переносятся во многие области жизнедеятельности студента и проявляются в его отношении к окружающим.

На основании полученных данных нами были сделаны следующие выводы:

- индивидуализация развития дискурсивной компетенции позволяет использовать ее в качестве диагностического средства при определении уровня развития языковой личности;

Полученные в ходе исследования результаты подтверждают эффективность развития дискурсивной компетенции студентов при помощи индивидуального подхода в форме вариативной модульной программы обучения иностранному языку. С помощью разработанной нами системы диагностики был выявлен динамический прирост не только в уровне дискурсивной компетенции, но и по всем исследуемым показателям: уровня развития языковой личности, базовых компетенций, уровня учебных достижений и изменений в мотивационной сфере, что позволяет утверждать о том, что истинность нашей гипотезы подтверждена экспериментальным путем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Руденко, Анна Петровна, Великий Новгород

1. Алхазишвили, А.А. Основы овладения устной иностранной речью. Текст. / А.А. Алхазишвили / Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвещение,1988. - С.12-35.

2. Ананьев, Б.Г. Формирование одаренности. Текст. / Б.Г. Ананьев / Склонности и способности. Л., 1962. - С. 68-75.

3. Анцыферова, Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методологии психологии Текст. / Л.И. Анцыферрва. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1969. С. 65.

4. Апатова, Л.И. Смысловая структура текста как ориентировочная основа в обучении пониманию иноязычной речи на слух Текст. / Л.И. Апатова, И.А. Зимняя // Ученые записки МГПИИЯ им. М.Тореза. М.: 1 МГПИИЯ им. М.Тореза, 1972. - Т.69. - С.32-46.

5. Артемов, А. Модульно-рейтинговая система Текст. / А.Артемов, Н.Павлов, Т.Сидорова // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 121-125.

6. Арутюнова, Н.Д. Дискурс Текст. / Н.Д. Арутюнова / Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. - С. 43.

7. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И. Архангельский // Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. -368 с.

8. Бадарч, Д. Организация индивидуально-ориентированного учебного процесса в системе зачетных единиц: обзорная информация Текст. / Д. Бадарч, Б.А. Сазонов. М.: НИИВО, 2003. - 75 с.

9. Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества Текст. / Г.С. Батищев // Введение в диалектику творчества- СПб.: Изд-во РХГИ, 1997.-464 с.

10. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения Текст. / Г.С. Батищев / Найти и обрести себя // Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии.1995. -№3.- С. 103-129.

11. Байденко, В.И. Компетенции: к проблемам освоения компетентностного подхода Текст. / В.И. Байденко / Компетенции: к проблемам освоения компетентностного подхода. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. С. 13-15.

12. Байденко, В.И. Болонский процесс: середина пути Текст. / В.И. Байденко / Болонский процесс: середина пути. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.-С. 67.

13. Бархударов, Л.С. Язык и перевод Текст. / Л.С. Бархударов / Язык и перевод. М.: Изд-во «Международные отношения», 1975. - С. 53.

14. Бастрикова, Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен Текст. / Е.М. Бастрикова / Русская исопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект / Казан, гос. ун-т/Филол. фак-т. Казань: Казан, гос. ун-т, 2004. - С.65.

15. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст. / Б.В. Беляев / Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М., 1965. С. 13-17.

16. Белянин, В.П. Введение в психолингвистику Текст. / В.П. Белянин / Введение в психолингвистику. М., 1999. - С. 134.

17. Белянин, В.П. Основы психолингвистической диагностики: (Модели мира в литературе) Текст. / В.П. Белянин / Основы психолингвистической диагностики: (Модели мира в литературе) М.: Тривола, 2000. - 248 с.

18. Бердяев, Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии Текст. / Н.А. Бердяев / Самопознание. Опыт философской автобиографии М., 1990. - С. 308.

19. Бим, И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) Текст. / И.Л. Бим. Обнинск: Титул, 2001.-48 с.

20. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Божович/ Психология личности: Хрестоматия. Самара, 1999.-С. 95-144.

21. Божович, Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию Текст. / Л.И. Божович / Значение осознанияязыковых обобщений в обучении правописанию / Изв. АПН РСФСР. Вып. 3. -М., 1946. С. 98-104.

22. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении Текст. / А.А. Бударный / Индивидуальный подход в обучении. М.: Советская педагогика. 1965. - № 7. - С. 13.

23. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку Текст. / Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку / Пособие для учителей в России. Oxford: Oxford University Press, 1997. - С. 345.

24. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А. Вербицкий / Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш.шк., 1991. - С. 11-67.

25. Виноградова, Е.В. Лингво-когнитивные аспекты модели обучения иностранному язык. Текст. / Е.В. Виноградова / Обучение иностранным языкам: традиции и инновации: межвузовский сб. науч. ст. -Пятигорск, изд-во ПГЛУ, 2001. С. 30-56.

26. Виноградова, Е.В. Основные слагаемые культуры речевого общения в контексте межкультурной коммуникации. Текст. / Е.В. Виноградова / Материалы научно-методического симпозиума / Лемпертовские чтения: Пятигорск, 2004. - С. 11-13.

27. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков Текст. // Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под. ред. Д.Б. Элысонина, Т.В. Драгуновой. — М., 1967. -С. 23-29.

28. Выготский, JI.C. Мышление и речь Текст. / JI.C. Выготский / Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - С. 45-50.

29. Вятютнев, М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах Текст. / М.Н. Вятютнев // Русский язык за рубежом. М.,1977. - № 6. - С. 38-45.

30. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность Текст. / Э.А. Голубева / Способности и индивидуальность. М.: Просвещение М., 1993.-С. 7-21.

31. Гордеева Н.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы Текст. / Н.Н. Гордеева // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 32-38.

32. Границкая, А.С. Научись думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе Текст. / А.С. Границкая / Научись думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991.-С. 37-42 с.

33. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности / О.С. Гребенюк / Педагогика индивидуальности : Курс лекций. Калининград, 1995. - 94 с.

34. Гребнюк, О.С. О концепции педагогики индивидуальности: (Сред, и высш. шк.) Текст. / О.С. Гребнюк; О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребешок

35. Реализация концепции педагогики индивидуальности в высшей и средней школе. Калининград, 2000. - С. 4-9.

36. Гришанова, Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых Текст. / Н.А. Гришанова / Материалы к третьему заседанию методологического семинара / 28 сентября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-16 с.

37. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. /

38. B.В. Давыдов / Проблемы развивающего обучения. М.: Высш. шк., 1986.- С.60-62.

39. Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления Текст. / В.В. Давыдов / Новое педагогическое мышление / под ред. А.В. Петровского. М., 1989. - С.54.

40. Дейк, Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация Текст. / Т.А. ван Дейк / Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.1. C. 23-85.

41. Дружинин, В.Н. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей Текст. / В.Н. Дружинин, Г.А Гребешок, Е.Ю. Самсонова / Психологический журнал. М., 1993. -Т. 14. - № 3. - С. 47-55.

42. Дэвидсон, Д. Функционирование русского языка: методический аспект Текст. / Д. Дэвидсон, О.Д. Митрофанова // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания / Планарный доклад. М.: Рус. яз., 1990. - С. 34-50.

43. Ермолаева, М.В. Психология развития Текст. / М.В. Ермолаева / Психология развития : метод, пособие для студ. заочной и дистанционной форм обучения. 2-е изд. - М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.-376 с.

44. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. // И.А. Зимняя / Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня.2003.-№5.-С. 13.

45. Иванов, В.В. Чет и нечет: Асимметрия мозга и знаковых систем Текст. / В.В. Иванов / Чет и нечет: Асимметрия мозга и знаковых систем. -М., 1978.-С. 12-40.

46. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов Текст. / Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - С. 54-60.

47. Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различий Текст. / Е.П. Ильин / Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер,2004 -С. 390.

48. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Текст. / Е.Н. Кабанова-Меллер / Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. - С. 38-40.

49. Кабардов, М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком Текст. / М.К. Кабардов / Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком : автореф. дис. . канд.- М., 1983. 23 с.

50. Кабардов, М.К. О диагностике языковых способностей Текст. / М.К. Кабардов / Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985,-С. 176-202.

51. Кабардов, М.К. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей у школьников

52. Текст. / М.К. Кабардов, М.А. Матова / Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей у школьников // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 103-128.

53. Кабардов, М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности Текст. / М.К. Кабардов / Способности и склонности : монография-М., 1989,-С. 103-128.

54. Кабардов, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции Текст. / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская / Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С.34-49 .

55. Каджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Каджаспирова, Ю.А. Каджаспиров / Педагогический словарь / Для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000. - 176 с.

56. Калмыкова, З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся Текст. / З.И. Калмыкова / Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся //Вопросы психологии. 1961. -№ 2. - С. 17-19.

57. Караулов, Ю.Н. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса Текст. / Ю.Н. Караулов / Т.А.ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация / Пер. с англ.; сост. В.В. Петрова; М.: Прогресс, 1989. -312 с.

58. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов / Русский язык и языковая личность. М., 1987.

59. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе Текст. / М.В. Кларин / Педагогическая технология в учебном процессе,-М.: Знание, 1989.-75 с.

60. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности Текст. / Е.А. Климов / Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. - С. 21.

61. Климов, Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира Текст. / Е.А. Климов / О феномене профессиональной относительности образа мира // Вестник Московского университета. -1995. -№ 1. С.8-18. - (Серия 14 : психология).

62. Ключевский, В.О. Сочинения Текст. : В 9 том. М., 1987. -Т.1.-С. 87.

63. Клячин, С.П. О значении концепции педагогики индивидуальности в университетском образовании: Текст. / С.П. Клячин // Реализация концепции педагогики индивидуальности в высшей и средней школе. Калининград, 2000. - С. 12- 20

64. Козырева, Е А. Проектирование личностно-ориентированных заданий Текст. / Е.А. Козырева / Проектирование личностно-ориентированных заданий / Проблемы педагогического образования. М., 2000.-С. 21-30.

65. Коломиец, Б.К. Интеллектуализация содержания высшего образования Текст. / Б.К. Коломиец / Интеллектуализация содержания высшего образования. М., 2004. - С.32- 48.

66. Константинова, А.Ю. Что же входит в структуру коммуникативной компетенции нефилолога в области продуктивной речи? Текст. / А.Ю. Константинова // Русский язык за рубежом 1993. — № 3. -С. 78-83

67. Концепция обучения иностранным языкам Текст. // Концепция обучения иностранным языкам. Красноярск: РИО КГПУ, 2003. - 44 с.

68. Кочетков, В.В. Психология межкультурных различий Текст. / В.В Кочетков / Психология межкультурных различий. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 129 с.

69. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста Текст. / Н.Б. Крылова /Формирование культуры будущего специалиста. -М., 1990.- 142 с.

70. Крюкова, О.П. Strategy Inventory for Language Learning Текст. / О.П. Крюкова // Самостоятельное изучение ИЯ в компьютерной среде (на примере английского языка). М.: Логос, 1998. - 126 с.

71. Крылова, О. Н. Технология работы с учебным содержанием в профильной школе Текст. / О. Н. Крылова / Технология работы с учебным содержанием в профильной школе. С.-Пб: Каро, 2005. - С. 14-15

72. Кузьминов, Я.И. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. Текст. / Я.И. Кузьминов, Л.Л. Любимов, М.В. Ларионова / Компетентностный подход. Режим доступа: // www.rc.edu.ru.

73. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н.В. Кузьмина / Методы исследования педагогической деятельности. — JL, 1970, с.40.

74. Леонтьев, А.А. Функция и формы речи Текст. / А.А. Леонтьев / Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - С. 65-73.

75. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев / Проблемы развития психики. М., Изд-во МГУ, 1981. - С. 312.

76. Ловцов, Д.А. Адаптивная система индивидуализации обучения / Д.А. Ловцов, В.В. Богорев / Педагогика. 2001. - № 6. - С. 24-28.

77. Макарова, Л.Н. Творческие задания по педагогике как средство развития индивидуальности студентов: Текст. / Л.Н. Макарова // Формы и методы обучения в вузе. Тамбов, 1998. - С. 19— 32.

78. Малешина, М.С. Индивидуально-типологические предпосылки овладения иностранным языком Текст. : дис. . канд. психол. наук. М., 1992.- 162 с.

79. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка Текст. / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская / Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: «Высшая школа», 1999. — 378 с.

80. Менчинская, Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы Текст. / Н.А. Менчинская / Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. -М.: «Советская педагогика», 1968. С.24.

81. Ш.Мерлин, B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения Текст. / B.C. Мерлин, Е.А. Климов / Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. - № 7- С. 7.

82. Настольная книга преподавателя иностранного языка Текст. / Настольная книга преподавателя иностранного языка : справ, пособие/ Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. Мн.: Высшая школа, 1998.-376 с.

83. Нгуен, Кхак Тхан Развитие структур интегральной индивидуальности студентов с различной адаптированностью к требованиям высшей школы Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07). Ставрополь, 2003. - 20 с.

84. Оздоровительное значение индивидуально-дифференцированного обучения / М.В. Антропова, Г.Г. Манке, Г.В. Бородкина и др. // Школа здоровья. -1996. -Т. 3. № 3. - С. 32-39. (ECHO)

85. Орлов, А.Б. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя Текст. / А.Б Орлов / Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. -М., 1988. -№ 1.-С. 16-26.

86. Основы разработки педагогических технологий и инноваций Текст. / JI.H. Давыдова, В.А. Пятин, A.M. Трещев, И.Л. Яцукова и др./ Основы разработки педагогических технологий и инноваций : монография / Под ред. проф. В.А. Пятина. Астрахань. 1998. - 380 с.

87. Павлова, Н.Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие Текст. / Н.Д. Павлова / Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие : автореф. дис. . доктора психол. наук. 2000. - 20 с.

88. Паршин, П.Б. Теоретические перевороты и методологический мятеж в лингвистике XX века. Текст. / П.Б. Паршин / Теоретические перевороты и методологический мятеж в лингвистике XX века // Вопросы языкознания. М., 1996. - № 2. - С. 12-17.

89. Пассов, Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность Текст. / Е.И.Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова / Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. -С.127-140

90. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. Методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской

91. Федерации. Текст. : Проект. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 134 с.

92. Реализация концепции педагогики индивидуальности в высшей и средней школе Текст. : сб. науч. ст. / Калинингр. гос. ун-т. -Калининград: КГУ, 2000. 102 с.

93. Руденко, А.П. Дискурсивная компетенция как основа обучения иностранному языку в вузе Текст. / А.П. Руденко // Современныйнаучный вестник. Белгород: Руснаучкнига, 2006. - № 7(8). - С. 83-87. -(Серия: Педагогика и филология).

94. Руденко, А.П. Дискурсивная компетенция как основа обучения иностранному языку в вузе Текст. / А.П. Руденко // Вестник Новгородского государственного университета. Великий Новгород, 2007.- № 41 С. 81-85. - (Серия: Педагогика и филология).

95. Седов, Н.В. Система индивидуальных форм обучения курсантов высших военно-учебных заведений Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.В. Седов; Сарат. гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. -Саратов, 2000. 24 с.

96. Седов, К.Ф. Дискурс и личность: Эволюция коммуникативной компетенции. Текст. / К.Ф. Седов. — М.: Лабиринт. 2004

97. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / Г.К. Селевко / Современные образовательные технологии. М., 1998.-255 с.

98. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности Текст ./ И.С. Сергеев / Основы педагогической деятельности. СПб.: Питер, 2004. -316с.

99. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст. / В.В. Сериков / Личностный подход в образовании: концепция и технологии. М., 1994. - С. 13.

100. Словарь практического психолога Текст. / сост. С.Ю. Головин. -Минск, 1997.-800 с.

101. Современный словарь по педагогике Текст. / авт.-сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

102. Современный студент в поле информации и коммуникации Текст. / Современный студент в поле информации и коммуникации : учеб.-метод, пособие для слушателей семинара «Новые педагогические технологии в высшей школе». СПб., 2000. - 74 с.

103. Спирина, Т.А. Совершенствование дидактической подготовки будущего учителя на основе индивидуализации обучения Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук. 13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования. - Красноярск: б. и., 2003. - 23 с.

104. Тотров, P.P. Глобальные Коммуникации и межкультурные отношения Текст. / P.P. Тотров / Глобальные Коммуникации и межкультурные отношения. Владикавказ: Дарьял, 2002. - С. 122—134.

105. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э. Унт/ Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Высшая школа, 1990. - С. 63-70.

106. Ушакова, Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении Текст. / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова / Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. - С. 16—40.

107. Ушакова, Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы Текст. / Т.Н. Ушакова / Функциональные структуры второй сигнальной системы. М., 1979. - С. 194.

108. Фершем, А. Личность и социальное поведение. Текст. /

109. A.Фершем, П. Хейвен / Личность и социальное поведение. СПб.: Питер, 2001.-С. 108.

110. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи Текст. / И.И. Халеева / Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

111. Холодная, М.А. Психология интеллекта Текст. / М.А. Холодная // Психология интеллекта / Парадоксы исследования. -СПб.: Питер, 2002. С. 120-145.

112. Цетлин, B.C. Реальные ситуации обучения на уроке Текст. /

113. B.C. Цетлин / Реальные ситуации обучения на уроке // Иностранные Языки в Школе. 2000. - № 3. - С. 24.

114. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. М., 1989. - С. 517.

115. Юцявичане, П. Основы модульного обучения Текст. / П.Юцявичане / Основы модульного обучения. Вильнюс, 1989. - С. 34-45.

116. Якобовиц, Л.А. Изучение иностранного языка Текст. / Л.А. Якобовиц / Изучение иностранного языка // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976. - С. 76.

117. Dunn, R.Teaching Students through their Individual Learning Styles: A Practical Approach Text. / R. Dunn, K. Dunn / Teaching Students through their Individual Learning Styles: A Practical Approach Reston Publishing Co, 1978. - P. 79 - 90.

118. Green, M. Philosophy and Teaching Text. / M. Green / Philosophy and Teaching // Wittroclc ed., Handbook of Research on Teaching N.-Y., Macmillan, 1986. - P. 479 - 500.

119. Hatch, E. Discourse and Language Education Text. / E. Hatch / Discourse and Language Education. Cambridge Univ. Press, 1992. - 333 p.

120. Leech, G. N. Principles of Pragmatics Text. / G.N Leech / Principles of Pragmatics. London: Longman, 1983. - 250 p.

121. Lefrantpois, Guy R. Psychology for Teaching Text. / Guy R. Lefrantpois / Pssychology for Teaching / 8th ed. California: Wadsworth Publishing Company, 1994.- 440 p.

122. Omaggio, А.С. Teaching language in context Text. / A.C. Omaggio / Teaching language in context Boston: Heinle & Heinle Publishers Inc., 1986,- 479 p.

123. Savignon, S.J. Interpreting communicative language teaching. Context and concerns in teacher education Text. / S.J. Savignon / Interpreting communicative language teaching. Yale University Press. New Haven & London, 2002. - 243 p.

124. Super, D.E. Self-realization Through the Work and Leisure Roles // Education and Vocational Guidance. 1985. - № 43. - P. 1-8.