Инновационный подход к формированию коммуникативной компетентности старших школьников

Савиных, Галина Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Инновационный подход к формированию коммуникативной компетентности старших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Савиных, Галина Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Инновационный подход к формированию коммуникативной компетентности старших школьников"

На правах рукописи

САВИНЫХ Галина Петровна

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Киров 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет» на кафедре педагогики

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Машарова Татьяна Викторовна

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки республики Марий Эл,

доктор педагогических наук, профессор Морова Наталья Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент Чурина Любовь Александровна

Ведущая организация Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д. Ушинского»

Защита состоится « ^ 2006 г. в 14.00 ч. на заседа-

нии диссертационного совета Д 212.04i.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования при ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» по адресу: 610002, Киров, ул. Красноармейская, 26, ауд. 104.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет».

Автореферат разослан ^^ЛсС^^еЛ^

2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета И Е. Е. Рудницкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Изменениями в общественной и политической жизни России 90-х годов двадцатого века были созданы предпосылки для пересмотра и обновления образовательной системы государства. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указывается, что образование следует рассматривать как «фактор формирования нового качества экономики», причем на школу ложится функция «гуманизации общественно-экономических отношений».

Эта тенденция адекватна содержанию внедряемого в российское образование компетентностного подхода, где в блоке «ключевые компетенции» ведущей названа коммуникативная. Так, Иванов Д.И., Митрофанов К.Г. приводят ряд доводов, аргументирующих высокий образовательный статус коммуникативной компетентности: «вызов времени», «половина общеучебных умений и навыков, предлагаемых Стандартом, связана с коммуникацией», «коммуникация является условием существования любого макро- или микро- человеческого сообщества».

Теоретический и практический интерес педагогики к коммуникативной компетентности как качеству личности стимулируется усилившимся в 70-80-е годы прошлого века вниманием к коммуникативным процессам в социуме со стороны психологии, лингвистики, нейролингвистики, семиотики, социологии; появлением смежных научных областей: лингводидакгики, психолингвистики, психосемантики и др. На фоне интегративных, междисциплинарных свойств коммуникативной компетентности педагогика выстраивает собственное видение указанного понятия, решая при этом ряд проблем:

- во-первых, это обусловленная межнаучной широтой теории коммуника-' ции проблема сугубо педагогического наполнения понятия «коммуникативния компетентность», проблема разработки ее диагностической базы и возрастной структуризации;

-во-вторых, это проблема трансформации педагогического сознания на началах коммуникативноориентированной концепции диалога в образовании;'

— в-третьих, это проблема интеграции возрастной специфики школьников в содержание процесса формирования их коммуникативных навыков.

Попытка решить указанные проблемы сопровождается острым ощущением реальности нового понимания роли субъекта в образовательном процессе. Модель личностно ориентированного образования прочно и неотвратимо приходит на смену традицонной, знаниево-центристской, что воспринимается как «глобальный инновационный процесс» (A.B. Хуторской, 2004)

В совокупности этих тенденций коммуникативная компетентность становится уникальной в своем роде качественной характеристикой образовательного результата школы, поскольку, во-первых, интегрирует в себя ведущие компоненты учения: интеллеюуально-знаниевый, рефлексивно-деятельностный, моти-вационно-ценностный, а во-вторых, выступает эффективным инструментом социального самоопределения личности.

На старшем этапе школьного обучения рациональность владения учащихся языком выступает основой коммуникативной компетентности учащихся

и осмысляется учеными как надпредметная образовательня цель педагогических взаимодействий. Именно поэтому мы делаем особый акцент на психолого-педагогических особенностях возраста ранней юности и выделяем старшую ступень школьного обучения как наиболее ответственную за содержание и социальную адаптивность процессов персонализации личности. Продуманный, дидактически инструментованный процесс формирования коммуникативной компетентности в старшем школьном возрасте обеспечивает социально-значимые результаты образованности выпускника школы, задаваемые Концепцией и Стандартом и продиктованные личностно-ориентированной стратегией компе-тентностного подхода в общем образовании.

Учитывая при этом аксиологическую и дидактическую неразработанность локальных инновационных программ в направлении развития коммуникативной сферы старшего школьника, мы в праве считать актуальной тему диссертационного исследования: «Инновационный подход к формированию коммуникативной компетентности старших школьников».

В пределах этой темы нами предполагается рассмотрение адаптированных к условиям современной массовой школы теоретико-педагогических характеристик коммуникативной компетентности и поиск эффективных дидактических подходов к процессу ее формирования на старшей ступени школьного обучения.

Объект исследования: коммуникативная компетентность старших школьников как инновационный компонент современного общего образования.

Предмет исследования: концепция, содержание и структура инновационной практики формирования коммуникативной компетентности старших школьников.

Цель исследования: выявив теоретико-методологические характеристики коммуникативной компетентности как инновационного компонента современного общего образования, определить концепты и обосновать содержание инновационной практики формирования коммуникативной компетентности учащихся старшей школы.

Гипотеза исследования: Практика формирования коммуникативной компетентности школьников старшего этапа обучения обретет адекватное современному образовательному статусу коммуникативной компетентности инновационное содержание и будет способствовать социальному самоопределению старших школьников, если:

1) коммуникативная компетентность будет сознаваться организаторами педагогического взаимодействия как способ и результат воплощения личностно-ориентированной модели компетентностного подхода в общем образовании;

2) интеграция межнаучного контекста теории коммуникации в практику формирования коммуникативной компетентности старших школьников будет осуществляться в соответствии с условиями образовательной среды учебного заведения, а также с учетом возрастной спецификой ранней юности;

3) формирование коммуникативной компетентности станет частью учебно-воспитательного процесса школы и сбалансирует социально-адаптивные и внутрииндивидные, экзистенционально-развивающие функции коммуникативной деятельности старших школьников;

4) образовательная направленность процесса формирования коммуникативной компетентности будет продиктована социокультурной концепцией

диалога в образовании, а базовой идеей станет идея дискурсивной и учебной практики старших школьников.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Охарактеризовать взаимосвязь личностно-ориентированной стратегии компетентностного подхода в общем образовании и коммуникативной компетентности как инновационного компонента образовательного процесса современной школы.

2. На основе анализа межнаучного контекста теории коммуникации выявить педагогически отобранное содержание понятия «коммуникативная компетентность» и преломить его к возрасту ранней юности.

3. Исходя из особенностей ранней юности, определить специфику коммуникативной деятельности старшеклассников в учебно-воспитательном процессе школы.

4. Разработать концепцию инновационной практики формирования коммуникативной компетентности старших школьников и экспериментально проверить использованные на ее основе формы и методы педагогического взаимодействия.

Методологическая база исследования. Общую методологическую основу исследования составили

-социально-философские концепции коммуникативной рациональности человека (В.И. Вернадский, Ж. Дерида, К. Касториадис, Ю. Хабермас М. Хай-деггер, Ю. Шпет, К. Ясперс и др.);

— социологические теории коммуникаций (В.М. Березин, В.Б. Кашкин, А. Маслоу, Ю. Подгурецкий, Г.Г. Почепцов, Э. Тоффлер, Э. Шостром, P.O. Якобсон и др.) , .

— культурологические и герменевтические исследования бытия человека в контексте социо-культурных текстов (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, B.C. Библер, Г. Гадамер, В.Г. Костомаров, Э.В. Ильенков, Ю.М. Лотман, В.И. Тюпа и др.)

— научные подходы к определению сущности языка, его функций, к специфике языковой деятельности (А.М. Баскаков, В.В. Богданов, М.В. Всево-лодова, В.А. Звегинцев, Г.А. Золотова, Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев, А.Р. Лу-рия, Л.А. Новиков, Л.С. Рубинштейн, С.Н. Цейтлин, Н.М. Шанский А.М. Шахна-рович, Л.В. Щерба, P.O. Якобсон и др.)

— исследования психологов в области речемыслительных процессов и коммуникативных состояний человека (Б.Г.Ананьев, Г.М Андреева, Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин Ю.М. Жуков, А.Н. Карпов, A.A. Леонтьев, А.И. Леонтьев, Г.Н. Николаева, Л.А. Петровская, В.Ф. Петренко, H.A. Менчинская, В.А. Ядов, Я. Яноушек и др.)

— собственно теоретико-педагогические положения . по проблеме развивающего обучения (Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, Е.О. Галицких, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, E.H. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, М.И. Меерович, И. А. Сикорский, В.П.Сухов, Н.Ф.Талызина, Е.А. Ходырева, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Диссертационное исследование осуществлялось также с опорой на

— выделенную в педагогической психологии специфику возраста ранней

юности (Е.Д. Божович, Б.С. Волков, Л.С. Выготский, Н.Г. Ермохина, В.П. Зин-ченко, C.B. Кривцова, В.А. Крутецкий, A.B. Мудрик, В.И. Слободчиков, Л.М. Фридман, Г.А. Цукерман и др.)

— обоснованные и апробированные подходы к стимулированию коммуникативной активности личности в социуме (Т.Г. Бирюкова, Д.Х. Баталова, Б.С. Волков, В.В. Воронин, Е.О. Галицких, A.B. Долгополова, Ф.В. Кузин, Г.Н. Николаева, Г.И. Петрова, Н.Ю. Посталюк, A.C. Прутченков, И.М. Румянцева, Е.В. Сидоренко, Е.Ю. Ходакова, М.Г. Яновская и др.)

— практико ориентированную научную разработанность вопросов профессиональной состоятельности педагога, в том числе, его коммуникативных умений (O.E. Баксанский, С.П. Братченко, Ю.А. Гагин, Е.О. Галицких, П.М. Ершов, C.B. Кривцова, В.В. Кузин, ВЛ. Ляудис, A.B. Мудрик, И.П. Раченко, Y. Habermas, N. Melenk и др.). ,

Существенная часть нашего исследования строилась исходя из

-теории и практики инновационных процессов и управления в системе общего образования (К. Ангеловски, А.Е. Бахмутский, Г.А. Бордовский, К.Я. Ва-зина, Б.Г. Гершунский, А.Г. Каспаржак, М.В. Кларин, ВЛ. Ляудис, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов, Н.Р. Юсу-фбекова и др.)

— теории и практики компетентностного подхода в современном образовании (В.И. Байденко, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, Ю.А. Петров, Дж. Равен, А.П. Тряпицина, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, W. Lohre и др.)

Сильное влияние на логику настоящего исследования оказали научные идеи М.А. Холодной — по вопросам интеллектуальной деятельности человека, Т.В. Машаровой, В.И. Рожкова- по проблемам социальной адаптации учащейся молодежи, а также теоретическая разработка интеграции образования АЛ. Данилюка.

Нельзя не отметить логической связи настоящего исследования с западными педагогическими концепциями неопозитивизма и экзистенционализма.

В плане организации, мыслительного инструментария исследования мы ориентировались на рекомендации В.А. Бордовского, В.В. Князевой, В.И. Загвя-зинского, Е.А. Михаилычева, Г.Н.Приступы, М.Н. Скаткина, Г.Н. Филонова и др. При этом мы исходили из принципа единства теоретического и эмпирического в системе педагогических исследований (В .В. Давыдов, К.П. Щедровицкий).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических, эмпирических и экспериментальных методов: 1) методы теоретического анализа (феноменологический, сущностно-логический), синтеза, абстрагирования; системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем их многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих; аксиоматический метод; генетический метод; метод графов; метод моделирования; 2) метод наблюдения; метод матрицы; методики рационализации; методику апробации; методики опроса, тестирования и анкетирования; методику «фокус-группа»; методику ранжирования и регистрации; 3) метод педагогического эксперимента; методы педагогической квалиметрии; методы статистической обработки результатов эксперимента.

Этапы исследования.

.1. 1998—2002: Этап эмпирического наблюдения и создания рабочей гипотезы: постановка цели и задач исследования. Выстраивание рабочей гипотезы; сбор эмпирических данных; анализ нормативных документов, диагностика исследуемых качеств образованности школьников, описательная экспертиза, анкетирование и др. Констатация основных направлений исследования и определение его научного объема. Оценка потенциального состава участников эксперимента. Уточнение понятийного аппарата исследования. Сопоставление различных научных подходов и концепций. Создание критериального аппарата для констатирующего эксперимента.

2. 2002—2003: Организация констатирующего эксперимента: научно-обоснованный анализ сформированное™ коммуникативных навыков ряда учащихся старших классов лицея, гимназии, школы № 14 города Слободского, школы №16 города Кирова Осмысление полученных результатов. Оценка психолого-педагогических условий, повлиявших на качество коммуникативных навыков участвующих в эксперименте старшеклассников. Выработка логики диссертационной работы. Расширение научно-понятийной базы исследования. Практико-ориентированное обоснование исследовательского опыта. Отбор квалимегрических параметров для формирующего эксперимента. Оформление итогового варианта гипотезы исследования. Утверждение задач исследования и процедуры формирующего эксперимента.

3. 2003—2005: Организация формирующего эксперимента: осуществление инновационной практики формирования коммуникативной компетентности старших школьников на основе выработанных концептуально-теоретических положений.

4. 2005—2006: Завершающий аналитический этап: анализ результатов экспериментальной работы; соотнесение их с гипотезой исследования. Итоговое обобщение полученных данных. Констатация результатов исследования. Постановка выводов, положений, выносимых на защиту. Оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в:

— определении проекций личностно-ориентированной модели образования в практику формирования коммуникативной компетентности старших школьников;

— обосновании единства социально-адаптивных и внутрииндивидных, эк-зистенционально-развивающих функций коммуникативной деятельности старшеклассников в учебно-воспитательном процессе школы; - •

— разработке концептуальных положений инновационной практики формирования коммуникативной компетентности старших школьников. ■

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

— представлено различие смежных понятий: коммуникативная компетентность, языковая компетентность, коммуникативные и вербально-коммуника-тивные компетенции;

— выявлен теоретико-педагогический контекст понятия «языковой личности»;

— расширена понятийная база категории «дискурс» посредством ее преломления к процессу формирования коммуникативной компетентности старших школьников.

Практическая значимость исследования:

— разработаны — с опорой на предлагаемые наукой критериальные параметры коммуникативной компетентности — критериальные параметры для оцен-' < ки сформированное™ коммуникативных навыков учащихся; ..... ^

— апробирована и внедрена программа преподавания обществознания в 10-м классе, включающая дискурсивную учебную практику старшеклассников;

— экспериментально подтверждена эффективность разработанного и одобренного Кировским ИПКиПРО курса «Культура речи и основы деловой письменности»;

— создан вариант структурного модуля программы развития школы, отражающий аксиологию и способы организации процесса формирования коммуникативной компетентности учащихся.

Обоснованность положений исследования обеспечена широтой и научным статусом источниковой базы, включающей нормативные документы МО РФ, различные социально-философские, культурологические и психолого-педагогические труды; использованием комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; последовательностью, концептуальной непротиворечивостью теоретико-методологических позиций; ориентацией на аналогичные положения и выводы ученых.

Достоверность результатов исследования может быть подтверждена тщательностью и длительностью эксперимента и личным участием автора в нем; количеством обученных в ходе эксперимента детей; целенаправленным комплексным изучением полученных диагностических данных и обобщением результатов формирующего и констатирующего эксперимента; данными управленческой практики базового учебного заведения; уровнем апробации положений исследования; практическим подтверждением полученных теоретических выводов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Образовательная политика современной школы, внедряя идеи компе-тентностного подхода к обучению, берет за основу личностно-ориентированную образовательную модель, направленную на стимулирование субъектной активности учащихся, на формирование их способности проектировать и утверждать свое место в социуме. Учитывая это, обязательными компонентами образованности выпускника школы педагогика называет сегодня рациональность и социальную адаптивность, проявляющиеся на фоне развитого самосознания. Поскольку данные качества личности формируются посредством разного рода межличностных контактов, коммуникативная компетентность учащихся рассматривается учеными как инновационный компонент образовательного процесса современной школы, отражающий готовность и способность самоопределяющегося субъекта вступать в контакт с другими для достижения собственных экзистенционально-прагматических целей.

2. Будучи тесно связанным с межнаучным контекстом теории коммуникации, сугубо педагогическое понимание коммуникативной компетентности опирается на основные сферы учения: интеллеюуально-знаниевую, рефлексивно-деятельностную и мотивационно-ценностную. Это усиливает ее обусловленность личностно-ориентированной стратегией компетентностного подхода в общем образовании и расширяет образовательный потенциал использования языка в педагогически заданной коммуникативной деятельности учащихся. По отношению к старшему школьнику, коммуникативную, компетентность можно рассматривать как многоуровневое, рефлексивно-деятельностного образование личности, неоднократно закрепленное в различных актах социального взаимодействия и основанное на дискурсивном владении языком.

. 3. На старшем этапе школьного обучения, то есть в возрасте ранней юности, усложняется и становится двунаправленным характер опосредования языка; расширяется содержание рефлексии старшего школьника; качественно меняется и мотивационная сфера его учебной-познавательной деятельности. В связи с этим, процесс формирования коммуникативной компетентности старших школьников должен быть направлен на достижение образовательного баланса социально-адаптивных и внутрииндивидных, экзистенционально-развиваюхцих функций их коммуникативной деятельности.

4. Возрастная потребность юношества в постижении своего места в мире, в социуме приводит к тому, что практика формирования коммуникативной компетентности старших школьников обретает инновационное содержание не столько посредством использования каких-либо особых педагогических приемов и методов, сколько обращенностью педагогического взаимодействия в социокультурный контекст современного образования и принятием диалога как концептуальной основы обучения. При этом главной идеей, реализующей социально-адаптивный смысл коммуникативной компетентности старших школьников должна быть идея дискурсивной учебной практики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Положения и результаты исследовательской работы периодически выносились на обсуждение педагогического совета и обретали практический вес в образовательном процессе базового учебного заведения (МОУ Лицей г.Слободского); неоднократно транслировались на секциях городского методического объединения; некоторые исследовательские идеи вошли в практику преподавания учителей МОУ Гимназия, МОУ Средняя школа №14, МОУ Средняя школа №5 г.Слободского, МОУ Средняя школа №16 г.Кирова; частично полученные в ходе эксперимента данные докладывались и получали признание на областных научно-практических конференциях словесников при ИПКиПРО в 1999,2003,2005,2006 годах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 179 наименований, из них 2 на иностранном языке. Текст диссертации содержит 14 таблиц, 13 рисунков, 6 приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; представляются этапы исследования, раскрывается его научная и теоретическая новизна, определяется практическая значимость. Введение включает в себя основные положения, выносимые на защиту, а также данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические характеристики коммуникативной компетентности старших школьников» систематизируются научные педагогические подходы к пониманию категории «компетентность», делается преломленный к стратегии личностно ориентированного образования анализ феномена коммуникации; дается обоснование специфики коммуникативной деятельности старших школьников, относимых наукой к возрасту ранней юности.

Во второй главе «Реализация инновационного подхода к формированию коммуникативной компетентности старших школьников» анализируется понятие «педагогическая инновация»; коммуникативная компетентность рассматривается как «новый тип содержания образования в школе»; акцентируются интег-

ративные - начала процесса формирования коммуникативной компетентности старших школьников; в качестве основного концепта инновационной практики формирования коммуникативной компетентности школьников рассматривается концепция диалога в образовании; дается характеристика дискурсивной учебной практики старших школьников; описывается ход проведения эксперимента, проводится анализ его результатов; подводятся итоги проведенного исследования.

В заключении диссертации обобщается содержание исследования; констатируется достижение поставленной цели и решение исследовательских задач; обозначается факт подтверждения гипотезы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ отечественных и зарубежных научных педагогических подходов к понятию «компетентность» обнаруживает определенные проблемы внедрения идей компетентностного подхода в российскую систему общего образования. Исходя из того, что «образование в Россини всегда было формой культурной практики, а не сектором экономики» (Борцовский В.А.), наша модернизирующаяся образовательная система пытается сохранить баланс между двумя сторонами компетентностного подхода: его подчиненностью императивам внутренней политики Государства, задающую выгодную власти модель образованного человека, и его ориентацией на экзистенциональную самоактуализацию личности.

Противоречие между рациональностью и внутренней свободой, одинаково должных обуславливать высокий уровень компетентности (особенно в преломлении к российской культуре образования), тем не менее, не исчерпывает всей глубины проблемы, поскольку говорить здесь следует не столько о противоречии, сколько о диалектическом единстве этих двух начал компетентностно-ориенгированного обучения.

Так, технология воспитания социально активной личности, разработанная М.И. Рожковым, как «высший уровень сформированности индивидуальных социально-ориентированных качеств» утверждает социальную автономность. В результате идеальный субъект социальной активности — это «человек экономический —рациональный индивид, стремящийся максимализировать свою выгоду в условиях полноты информации и свободы выбора. Его отличают: субъектная активность, компетентность, расчетливость, предприимчивость, готовность идти на риск, нести личную ответственность за свои действия». . ' •

Совмещая социально-адаптивные и внутрииндивидные, экзистенциональ-но-развивающие направления компетентностного подхода в образовании, российские ученые указывают на необходимость и обязательность «личностного смысла в образовательном процессе». В отечественной педагогике это выступает ведущим аксиологическим ориентиром модернизации общего образования и лично-стно-ориентированным считают сегодня такое образование, которое предусматривает индивидуальную образовательную траекторию для каждого ученика.

Такое понимание взаимосвязи компетентностного подхода и личностно-ориенгированной стратегии в образовании открывает перспективы инновационной педагогической практики формирования ключевых компетентностей, одной из которых считается коммуникативная.

В диссертаций подчеркнуто, что педагогически значимые компоненты «коммуникативной компетентности» не могут быть рассмотрены вне межнаучного контекста теории коммуникаций.

Коммуникативные процессы сегодня активно изучаются в социологии (В.Б. Кашкин, Г.Г. Почепцов, В.А. Ядов). Научное внимание к проблемам человеческой коммуникации значительно со стороны лингвистов (Г.И. Богин, В.А. Звегинцев, Г.А. Золотова, Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев, JI.A. Новиков,

A.М. Шахнарович, JI.B. Щерба, P.O. Якобсон) и психологов (Л.С. Выготский,

B.П. Зинченко, А.И. Леонтьев, Л:А. Петровская, И.Р. Румянцева, В.Ф. Петренко, Ж. Пиаже и др.) Философия активно освещает вопросы, связанные с пересечением языка, социума и человеческой индивидуальности (М.М. Бахтин, Ж. Дерида, К. Касториадис, Ю. Хабермас, Ю. Шпет). Актуализировались отдельные научные отрасли, смежно-интегративные по своей природе: психосемантика (A.A. За-левская,В.П. Зинченко), психолингвистика v (И.Н. Горелов), лигводидактика (A.M. Баскаков, Н.М. Шанский, А.М. Шахнарович)), лингвопедагогическая психология (И.М. Румянцева), социолингвистика (Ю.Д. Дешериев, Н.И. Жинкин, Л.Б. Никольский, А.Д. Швейцер и др.). Сильнейшим толчком к исследованию коммуникативных процессов послужила и стремительно развивающаяся международная компьютерная сеть; ее влияние на формирование коммуникативного разума человека стало предметом изучения у Р.И. Котова, В.Я. Ляудис, A.B. Хуторского. В силу всего этого педагогика, обратившись к теоретической разработке процесса подготовки ученика к социальным контактам (коммуникациям), оказалась помещенной в грандиозный смысловой контекст.

Выявление сугубо педагогического содержания понятия «коммуникативная компетентность» выстраивается в диссертации путем поэтапного анализа социологических, философских, лингвистических и психологических аспектов коммуникации.

Экскурс в социологический аспект коммуникации приводит к значимому в исследовании утверждению Г.Г. Почепцова: «Вербальная коммуникация носит главенствующий характер в любой области человеческой деятельности». Это делает возможным говорить о «социальности» языка, активизирующей межнаучную эмпирико-теоретическую интеграцию в изучении коммуникативных процессов, и именно коммуникативную функцию языка (А.Н. Леонтьев выделял коммуникативную, национально-культурную, номинативную и эстетическую функции языка) в первую очередь иметь в виду при организации процесса формирования коммуникативной компетентности школьников.

Идея социальности языка подтверждается в диссертации рядом научных взглядов:

— М. Хайдеггера и его мыслью о «конституирующей артикуляции понимающего бытия-друг-с-другом, которая осуществляет «общение» сонастроенно-сти и понятости события»;

— К. Ясперса, рассматривающего коммуникацию как «общую судьбу всего человечества», «осевое время», «корень общеисторического бытия»;

— К. Касториадиса, по словам которого «языковое значение является лишь референтом» некой изначальной данности — «страты»; индивид «изымает из страты» то ее значение, которое «зависит от способа организации мира, пола-

гаемого обществом... оно изымается, формируясь и трансформируясь в общественных институтах и через них».

— Ю. Хабермаса, полагающего, что «каждый речевой акт соотносится с чем-либо в объективно существующем мире, объединяющим в себе мир как общую социальную сферу , и внутренний мир субъекта».

Останавливаясь на идее индивидуальности в социально-адаптивном варианте опосредования языка, исследователь приходит к категории «дискурс». «Дискурс (от франц. Discourse -речь); связный текст в совокупности с экстралингвистическими — прагматическими, .социокультурными, психологическими и др факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие. Д. — это речь, «погруженная» в жизнь». Моделировать коммуникативную тактику дискурса и реализовывать ее необходимо в соответствии с жизненным контекстом, создающим коммуникативную ситуацию. В диссертации говорится, что дискурсивносгь принципиально отличает коммуникативный акт от акта общения как такового, позволяя считать коммуникацию в большей степени деятельностью, чем общение, причем деятельностью рационально-прагматичной, с изначальной функциональной заданносгью. Дискурсивная практика, таким образом, выступает не только способом реализации коммуникативного акта, но и уров-невым критерием сформированности коммуникативных умений индивида.

Дальнейший анализ проблемы личностного фактора опосредования языка в социуме, приводит к концепции «языковой личности» Ю.Н. Караулова. В последние десятилетия, по наблюдениям Ю.Н. Караулова, изучение социальных, исторических и психологических основ естественного языка приобрело заметную семантическую окраску и «коммуникативно-прагматическая волна усилила потенциал системно-структурных исследований языка. При всем этом «современная лингвистическая парадигма остается бесчеловечной, лишенной присутствия живой человеческой духовности...». Выход из создавшегося положения ученый видит в обращении к человеческому фактору, во введении в парадигму лингвистики «языковой личности как равноценного объекта изучения, как такой концептуальной позиции, которая позволяет интегрировать разрозненные и относительно самостоятельные свойства языка».

В общей сложности, концепция Ю.Н. Караулова помогает аргументировать единство двух сфер языкового опосредования в соотношении с двумя направлениями компетентностного подхода в общем образовании. (См. рис. 1)

ДВА НАПРАВЛЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНО-АДАПТИВНЫИ ЭКЗИСТЕНЦИОНАЛЬНО-РАЗВИВАЮЩИЙ

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

РАЦИОНАЛЬНО-ПРАГМАТИЧНЫМ, ДИСКУРСИВНЫЙ + ЭКЗИСТЕНЦИОНАЛЬНЫЙ, t ВНУТРИИНДИВИДНЫЙ

ДВЕ СФЕРЫ ОПОСРЕДОВАНИЯ ЯЗЫКА

Рис.1. Специфика языкового компонента в структуре коммуникативной компетентности школьника.

В целом, анализ межнаучного контекста теории коммуникации подтверждает изначальную позицию исследователя о двуедином потенциале коммуникативной деятельности человека, детерминированную, главным образом, двумя возможными сферами опосредования языка. Схема на рисунке 2 отражает основные структурно-содержательные характеристики коммуникативной компетентности, подводящие к ее итоговому исследовательскому истолкованию.

УСВОЕНИЕ КОГНИТИВНЫХ ЯЗЫКОВЫХ СТРУКТУР; ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ В ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ АКТОВ

ОПЫТ РЕФЛЕКСИИ СОБСТВЕННЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СОСТОЯНИЙ; СФОРМИРОВАННОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ ТАКТИК

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В КОММУНИКАТИВНЫХ АКТАХ ДИСКУРСА КАК Е л СИТУАТИВНОЙ ПРОГРАММЫ 1ЕРБАЛИЗУЕМОЙ

| КОММУНИКАТИВНАЯ САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В СОЦИУМЕ |

|КОМУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ!

Рис 2. Структурно-содержательные характеристики коммуникативной компетентности школьников.

Педагогическое толкование коммуникативной компетентности как многоуровневого рефлексивно-деятельностного образование личности, неоднократно закрепленного в различных актах социального взаимодействия и основанного на дискурсивном владении языком, показывает конструктивный выход из противоречия, вызванного проблемой преемственности между образовательными потенциалами категорий «развитие речи» и «коммуникативная компетентность» и открывает исследовательские перспективы принятия коммуникативной компетентности в значении социо-культурного критерия образованности старших школьников.

Переходя к осмыслению образовательной специфики коммуникативной деятельности старших школьников как способа и результата достижения ими компетентностного формата коммуникативных навыков, исследователь делает подробную характеристику возраста ранней юности, опираясь при этом на научные взгляды Б.С.Волкова, Л.С.Выготского, А.В.Мудрика, И.А.Сикорского, Л.М.Фридман, Г.А.Цукерман и др.

Особо оговаривается характер рефлексии в ранней юности, отмечается зависимость рефлексивных способностей старшего школьника от направленности и содержания педагогического взаимодействия, подчеркивается влияние социальных факторов на способность старшего школьника «обращать сознание на самого себя».

В диссертации делается попытка обосновать детерминированность языковой деятельности старшего школьника его интеллектуальными способностями, язык рассматривается как «техническое вспомогательное средство», как «интеллектуальное орудие», «вспомогательное средство памяти» (Выготский Л.С.). Далее на основании этого показывается возможный объем дискурсивной учебной практики, где дискурс толкуется в значении прагматичного, вербализованного познавательного акта, с помощью которого старшеклассник может обрести так называемую «социальную пробу».

Одним из условий инновационной практики формирования коммуникативной компетентности старших школьников является развитие их эмоциональной сферы. В завершение обучения старший школьник должен иметь представление об особенностях общения «мудрого человека», где эмпатия по отношению к любому другому — обязательна ..

Обобщая содержание диссертации в области компетентностного обучения, понимания феномена коммуникаций и специфики возраста ранней юности, исследователь утверждает, что социальное самоопределение школьников в возрасте ранней юности строится на свойственном этому возрасту противоречии внут-рииндивцдной автономности и социальной ориентированности; средством разрешения возрастных противоречий может стать коммуникативная компетентность, при условии, что в процессе ее формирования стимулируется социальная (в частности, учебная) активность старших школьников, ведется педагогическое о психологическое диагностирование, рациональность и социальная адаптивность коммуникативных навыков' формируются параллельно с способностью старшего школьника к экзистенц-общению.

Логика второй главы диссертации определяется следующими исследовательскими положениями:

— рассмотрением мобильности инновационных процессов в образовании как отражения социальных функций образовательной системы государства;

— рассмотрением инновационного подхода к формированию коммуникативной компетентности старших школьников как образовательной стратегии, реализующейся в диалоговом характере педагогического взаимодействия и внедрении дискурсивной учебной практики. -

В исследований "Приводится несколько „систем ютассификации педагогических новшеств: К. Ангеловски, П.И. Пидкасистого, Н.Ю. Посталюка, A.B. Хуторского, И.Р. Юсуфбековой, а также оговаривается понятие «подхода». На основании чего автор дает определение инновационного подхода: инновационный подход — это стратегически осмысленная й интегративная в своей основе, совокупность способов реализации образовательных задач, направленных на достижение качественно новых — по отношению к имеющимся — целей образовательной системы.

^Аксиологической основой инновационной практики формирования ком-, муникативной компетентности старших "школьников представлена в диссертации социо-культурная концепция диалога в образовании. Ссылаясь на" Е.О. Галицких, исследователь называет диалог «дидактико-коммуникативной _ средой, обеспечивающей рефлексию и самореализацию личности обучаемых».' Инновационный потенциал интеграции диалога в педагогическую практику

подчеркнут обращением исследователя к научным идеям Е.А. Ходыревой, интерпретирующей диалог с позиции экзистенциональной педагогики.

В анализе приемов и методов коммуникативной дидактики используется рассмотренное ранее понятие дискурса, но уже с позиций его отнесения к сфере преподавания и учения. Дискурс способен преобразовать урок в коммуникативное событие, создать общее коммуникативное пространство между учителем и учениками. Учебная и обучающая функции дискурса, взятые в процессуальном единстве коммуникативной дидактики, максимально сближают его как с концепцией диалога в образовании, так и принципами личностно-ориентированного обучения.

Обогащение социального поведения старшего школьника дискурсивными коммуникативными тактиками означает подчинение процесса формирования коммуникативной компетентности образовательным целям старшего этапа школьного обучения. Задавая старшекласснику прагматичный уровень владения языком и обеспечивая ему условия для социально-адаптивных коммуникативных проб, мы достигаем социально значимых образовательных результатов. Отсюда педагогическая установка на достижение единства социально-адаптивных и внутрииндивидных, экзистенционально-развивающих компонентов коммуникативной деятельности старших школьников является одним из условий осуществления инновационной практики процесса формирования коммуникативной компетентности старших школьников.

Описание инновационного педагогического опыта в контексте исследовательских положений открывается в диссертации с диагностического модуля, содержащего критериальные параметры процесса формирования коммуникативной компетентности школьников по тем этапам школьного обучения, на которых целесообразно проводить контроль и диагностику имеющихся результатов. Это переходный от начального этапа обучения к среднему (5 класс); этап адаптации к условиям обучения в среднем звене (6 класс); этап стабилизации обучающих воздействий и субъектной учебной мотивации (7-8 классы); этап самоопределения уч-ся в условиях профильного обучения (9класс)

Далее характеризуются использованные в экспериментальной практике приемы реализации коммуникативного обучения, объединенные понятием «педагогической позиции», при этом констатируется, что идеи диалога в образовании составляют основу инновационных дидактических механизмов процесса формирования коммуникативной компетентности старших школьников. Качество самого процесса здесь определяется мерой возможности и готовности старшего школьника реализовывать свои жизненные притязания посредством рациональных коммуникативных тактик.

Анализ результатов эксперимента отражает реализацию основных исследовательских задач, указывая на сформированносгь у экспериментуемых учащихся когнитивной языковой базы; дискурсивных коммуникативных тактик и на содержание рефлексивно-мотивационного аппарата их учебно-познавательной деятельности.

Динамика когнитивной языковой базы старших школьников в процессе формирования их коммуникативной компетентности.

Уровень сформированности

Критерии сформирован- Контрольная группа Экспериментальная группа

ности когнитивной Высо- Дотаточ Низ- Высо- Доста- Низкий

языковой базы кий ный кий кий точный

1.Терминологический ап- 9% 54% 37% 10% 55% 35%

парат старшего школьника. 11% 58% 31% 18% 69% 13%

2.Владение общенаучной 6% 47% 47% 8% 46% 46%

лексикой. 8% 48% 44% 23% 71% 6%

З.Вербализация мысли- 10% 50% 40% 11% 51% 38%

тельных процессов. 11% 44% 45% 21% 65% 14%

Показатели последнего блока Табл. 1 мы обработали в соответствии со

статистической моделью X

х\т = 25 • 25 ■

1,25 25; [ у25 25; ( 1,25 25,

21 + 11

65 + 44

14 + 45

= 23.46

Так как 23.46 >5.99 Хомг то достоверность различий характеристик

эксперимента составляет 95%.

С положительной динамикой когнитивной языковой базы эксперимёнтуе-мых мы связывали и позитивные изменения в структуре и рациональности их коммуникативных актов, производимых в регламентируемой экспериментом их учебной и внеурочной деятельности

В нашем подходе «рациональные коммуникативные тактики» это дискурсы разных коммуникативных целей. Для оценки сформированности у старших школьников рациональных коммуникативных тактик мы прибегли к дихотомической диагностике, зафиксировав дискурсивнось коммуникативного поведения экспериментуемых по принципу «владеет — не владеет». (См. Табл. 2)

Таблица 2

Сформированность у экспериментуемых рациональных коммуникативных тактик

Критерии Показатели

Экспериментальная группа Контрольная группа

Владеет Не владеет Владеет Не владеет

1. Владение основными грамматическими нормами речи. И.д. 30 17 31 19

К.д. 40 7 38 12

2. Определение мотивов и цели коммуникативного акта. И.я. 15 32 17 33

К.д. 42 5 21 29

3. Выработка плана (программы) коммуникативного акта И.д. 12 35 15 35

К.д. 36 11 20 30

4. Адекватность лексико-синтаксического наполнения коммуникативного действия его целям и задачам. И.д. 29 18 27 23

К.д. 40 7 35 15

5. Неоднократный положительный опыт в создании наиболее востребованных жанров делового письма. И.д. 6 41 4 46

К.д. 32 15 18 32

<рМ1, = |2 агс81п(7О20)- 2 агсз1п(л/06о] • ^/0 + 47 =2-69

Так как 2 69 >1-64 ф^ ^ то дОСХОверНОСТЬ различий состояний экспериментальной и контрольной групп после окончания эксперимента составляет 95%". >

По содержимому Таблицы 2 и данным ее статистической обработки мы можем заключить следующее:

— наибольшие качественные изменения в ходе апробирования инновационных методик произошли именно в рационально-прогностической области коммуникативной деятельности учащихся экспериментальной группы;

— дискурсивная учебная практика эксперименту ем ых во многом определила успех освоения ими наиболее востребованных в соционально-профес-сиональной адаптации жанров делового письма;

— инновационный подход к формированию коммуникативной компетентности экспериментуемых позволил достичь такого объема их практического опыта в области коммуникации, который достаточен для удовлетворения возрастных потребностей их социальной активности.

Следующими показателями для анализа результативности эксперимента мы поместили показатели динамики познавательной мотивации экспериментуемых. Мы сочли блок «содержание познавательной мотивации» необходимым для включения в формирующий эксперимент, так как уровень рационализации межличностных (в том числе, учебных) взаимодействий, по нашему обоснованному предположению должен был отразиться на содержании мотивационной сферы учения старших школьников. Мы привлекли к эксперименту квалифицированного школьного психолога для проведения и анализа указанных компонентов и увидели, что социальный компонент учебной активности членов экспериментальной группы повысился в большей степени, нежели у учащихся контрольной группы. (См. Таблицу 3)

Динамика содержания познавательной мотивации старших школьников

Характер познавательной мотивации Контрольная группа Экспериментальная группа

Исходные данные Конечные данные Исходные данные Конечные данные

1 .Так надо, так делают все; нужен аттестат 34% 25% 29% 10%

2.Нужны хорошие оценки 59% 70% 62% 74%

З.Хочу подготовить себя к поступлению в вуз 46% 53% 54% 69%

4.Нравится обучение по выбранному профилю 37% 34% 37% 45%

5.Сознаю социальную значимость образования 16% 20% 18% 35%

Совмещая исследовательские оценки индивидуального и социального в коммуникативной деятельности экспериментуемых, мы обработали показатели по опроснику КОС (коммуникативно-организаторские склонности), использовав статистический критерий Крамера-Уэлча.

Заключительная оценка экспериментальной работы показала, что достигаемый посредством инновационной практики уровень сформированности коммуникативных навыков старших школьников адекватен личностно ориентированной стратегии компетентностного подхода в общем образовании и отражает способность учащихся экспериментальной группы использовать полученные навыки в процессе социального самоопределения.

Общий итог исследования констатируется в его выводах:

1. Личностно-ориентированная стратегия компетентностного подхода в общем образовании создает предпосылки для инновационного содержания коммуникативной компетентности старших школьников как процессуально-критериального компонента образовательного процесса. Коммуникативная компетентность старшего школьника, в этой связи, есть его готовность и способность использовать коммуникативный акт для реализации собственных экзи-стенционально-прагматичесиких целей.

2. Возрастное противоречие ранней юности между экзистенциональной автономностью и социальной направленностью поведения и познания определяет специфику коммуникативной деятельности старших школьников, заключающуюся в единстве ее социально-адаптивных и экзистенционально-развивающих функций.

3. Обращенность процесса формирования коммуникативной компетентности старших школьников к социо-культурной концепции диалога в образовании и осуществление дискурсивной учебной практики старшеклассников делают инновационными такие составляющие учебно-воспитательного процесса школы, как педагогическая позиция, технологии педагогического взаимодействия, содержание среды обучения, аксиологическая база управления, критериально-диагностические параметры мониторинга образовательного процесса.

Выводы, полученные в ходе исследовательской работы, дают основание резюмировать, что цель исследования, состоящая в выявлении теоретико-методологических характеристик коммуникативной компетентности как инновационного компонента современного общего образования и обосновании концептов и содержания инновационной практики формирования коммуникативной компетентности старших школьников, достигнута; положения, выносимые на защиту, нашли в ходе эксперимента свое подтверждение.

Практическое решение проблемы разработки концептуальных положений инновационного подхода к формированию коммуникативной компетентности старших школьников соответствовало актуальным и перспективным потребностям развития общего образования, рожденным межнаучной интеграцией в вопросах изучения коммуникативных явлений социума.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ПРОБЛЕМАМ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Савиных Г.П. Проблема социально-профессионального развития личности в условиях профильной школы (Текст) / Г.П. Савиных, Т.В. Машарова. // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы IV Всерос. научн.-практ. конф., 26-27 октября 2004г.: В 2-х ч. - Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004,278 с. - Ч. I - С. - 143-147 (0,2 п.л.).

2. Савиных Г.П. Компетентностный подход в образовании как способ адаптации в условиях социальных реформ (Текст) / Г.П. Савиных. // Всероссийская научно-техническая конференция «Наука — производство - экология», 2005г.: В 6-ти томах - Киров: Изд-во ВГУ, 2005. - Том 4, 221с. - С. 128-130 (0,2 п.л.).

3. Савиных Г.П. Гражданственность: от семантических корней к идее интеграции (Текст) / Г.П. Савиных, Т.В. Машарова // Интегративный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования ( К 60-летию Победы в Великой Отечественной войне: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф., 21-22 апреля 2005г. - Киров: Изд-во ВятГТУ, 2005, 193 с. - С. 148-150 (0,15 пл.).

4. Савиных Г.П. Управление формированием коммуникативной компетентности школьников в условиях инновационной образовательной среды (Текст)/ Г.П. Савиных. // Педагогические науки. № 6 (16) 2005г., 216с. - М.: Изд-во «Спутник +». - С - 134-136 (0,15 пл.)

5. Савиных Г.П. Дискурсивная практика в образовательном процессе старшей школы / Г.П.Савиных. // Электронное научное издание «Письма в Emissia Offline: электронный научно-педагогический журнал» — СПб., РГТ1У им. А.И. Герцена, 2006.

6. Савиных Г.П. Формирование коммуникативной компетентности старших школьников на основе социоориентированной учебной практики / Г.П. Савиных. // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. № 3 2006г. - Кострома: Изд-во КГУ им. H.A. Некрасова. -С. 143-147 (0,22 п. л.).

Подписано в печать 30.10.2006 Формат 60x84/16 Бумага тип. . Усл. п. л. 1,3 • Тираж 100 экз. Заказ №285

Издательство Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26

Издательский центр ВятГГУ 610002, г. Киров, ул. Ленина, 111, т. (8332) 67-36-74

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Савиных, Галина Петровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретнко-методологнчсскне характеристики коммуникативной компетентности старших школьников

1.1. Личностно-ориентированнная стратегия компетентиостного подхода в общем образовании как предпосылка инновационного содержания коммупикативиой компетентности старших школьников.

1.2. Обусловленность социально-адаптивных функций коммуникативной компетентности старших школьников межнаучным контекстом теории коммуникации.

1.3. Единство социально-адаптивных и индивидуально-автономных начал коммуникативпоориептированной деятельности старших школьников как условие достижения учащимися социально значимых образовательных результатов.

ГЛАВА 2. Реализация инновационного подхода к формированию коммуннкатшшон компетентности старших школьников

2.1. Обоснование инновационного подхода к процессу формирования коммуникативной компетентности старших школьников.

2.2. Содержание инновационной практики процесса формирования коммуникативной компетентности старших школьников.

2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности старших школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Инновационный подход к формированию коммуникативной компетентности старших школьников"

Изменениями в общественной и политической жизни России 90-х годов двадцатого века были созданы предпосылки для пересмотра и обновления образовательной системы государства. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указывается, что образование следует рассматривать как «фактор формирования нового качества экономики», причем на школу ложится функция «гуманизации общественно-экономических отношений».

Будучи социальным институтом двадцать первого века, современная школа как никогда раньше, ориентирована на реализацию возможности компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Вырабатывая у обучаемых «гибкую и мобильную культурную позицию, развивая подвижные интеллектуальные схемы, рефлексивное отношение к себе» (Г.И.Петрова), современная педагогика особенно активно аккумулирует идеи «коммуникативной дидактики», «коммуникативной личности».

Теоретический и практический интерес педагогики к коммуникативной компетентности как качеству личности стимулируется усилившимся в 70-80-е годы прошлого века вниманием к коммуникативным процессам в социуме со стороны психологии, лингвистики, нейролингвистики, семиотики, социологии; появлением смежных научных областей: лингводидактики, психолингвистики, психосемантики и др. На фоне интегративных, междисциплинарных свойств стики, психосемантики и др. На фоне интегративных, междисциплинарных свойств коммуникативной компетентности педагогика выстраивает собственное видение указанного понятия.

Отправной точкой выступает сама компетентность. Под компетентностью сегодня понимают «знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни» (В.П.Зинченко, 2002), «способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий» (А.В.Хуторской, 2002), «интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности» (Г.К.Селевко, 2004).

Это делает логичным следующее определение коммуникативной компетентности: «Коммуникативная компетентность есть способность ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера, выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к изменению собственного речевого поведения. Другими словами, коммуникативная компетентность - это готовность и способность к успешной коммуникации». ( Д.А.Митрофанов, 2005 )

При всей своей логичности и искомой полноте, ключевые положения данной трактовки, однако, дублируют межнаучное понимание коммуникативной компетентности и не освещают ее сугубо педагогических аспектов, влияющих так или иначе на процессы социального самоопределения обучаемых, их «готовности и способности» к жизни в социуме. Понятийное преломление теории коммуникации к образовательной практике массовой школы становится, в связи с этим, одной из насущных задач педагогической теории и практики.

Имея на вооружении глубокое научное рассмотрение интерсубъектных свойств личности в психологии и развернутое, экономически выверенное по

- во-первых, это обусловленная межнаучной широтой теории коммуникации проблема сугубо педагогического наполнения понятия «коммуникатив-ния компетентность», проблема разработки ее диагностической базы и возрастной структуризации;

- во-вторых, это проблема трансформации педагогического сознания на началах социо-культурной концепции диалога в образовании;

-в-третьих, это проблема интеграции возрастной специфики старших школьников в содержание процесса формирования их коммуникативных навыков, становления их рациональных, социально-адаптивных компетенций.

Отметить следует и некоторые существенные, на наш взгляд, вопросы, ответы на которые пытается дать сегодня педагогическая наука:

- следует ли рассматривать коммуникативную компетентность как вызванный компетентностным подходом в современном общем образовании новый критерий образованности школьника или же воспринимать коммуникативную компетентность как надстройку традиционного в педагогической практике речевого развития школьников?

- имеет ли коммуникативная компетентность школьника сущностные отличия от коммуникативной компетентности взрослого; есть ли вообще основания для возрастного структурирования самой коммуникативной компетентности и процесса ее формирования в рамках школьного обучения?

- в чем, собственно, принципиальная разница между коммуникативными компетенциями и коммуникативной компетентностью, и насколько обе они аккумулируют личностные свойства обучаемых?

- каков дидактический потенциал современного школьного образования для формирования коммуникативной компетентности учащихся; требует ли она инновационных дидактических подходов?

Попытка ответить на эти вопросы и решить указанные проблемы сопровождается острым ощущением реальности нового понимания роли субъекта в образовательном процессе. Модель личностно ориентированного образования прочно и неотвратимо приходит на смену традицонной, знаниевоцентристской, что воспринимается как «глобальный инновационный процесс» (А.В.Хуторской, 2004)

В потоке инноваций заметный вес сегодня имеют те формы педагогического взаимодействия, которые стимулируют самосознание обучаемого, взращивают его собственную интеллектуальную ментальность и нейтрализуют сложности его социального самоопределения.

В совокупности этих тенденций коммуникативная компетентность становится уникальной в своем роде качественной характеристикой образовательного результата школы, поскольку, во-первых, интегрирует в себя ведущие компоненты учения: интеллектуально-знаниевый, рефлексивио-деятельностный, мотивационно-ценностиый, а во-вторых, выступает эффективным инструментом социального самоопределения личности.

Для современного выпускника школы когнитивный уровень владения языком уже недостаточен, ему нужны навыки использования языка в рациональных коммуникативных ситуациях межличностного взаимодействия. Такие, некогда далекие от школьной образовательной практики письменные формы делового общения, как рекомендация, резюме, сопроводительное письмо, являются сегодня предметом освоения учащимися на элективных курсах, индивидуальных консультациях и т.п.

На старшем этапе школьного обучения рациональность владения учащихся языком выступает основой коммуникативной компетентности учащихся и осмысляется учеными как надпредметная образовательня цель педагогических взаимодействий.

Именно поэтому мы делаем особый акцент на психолого-педагогических особенностях возраста ранней юности и выделяем старшую ступень школьного обучения как наиболее ответственную за содержание и социальную адаптивность процессов персонализации личности. Мы признаем за коммуникативной компетентностью старших школьников статус инновационной, над-предметной, интегративной образовательной единицы процесса обучения, в первую очередь, потому, что условием коммуникативно-ориентированной деятельности в ранней юности ученые (Божович Л.И., Выготский Л.С., Григорьева Т.Г., Литневская Е.И. и др.) называют возрастное противоречие между экзистенционалыюй автономностью и социальной ориентированностью личности. Старший школьник нуждается в языке одновременно и как инструменте социальной адаптации, и как в способе трансцендентного самопознания. Продуманный, дидактически инструментованный процесс формирования коммуникативной компетентности в старшем школьном возрасте обеспечивает социально-значимые результаты образованности выпускника школы, задаваемые Концепцией и Стандартом и продиктованные личностно-ориентированной стратегией компетентностного подхода в общем образовании.

Учитывая при этом аксиологическую неразработанность локальных инновационных процессов в направлении развития коммуникативной сферы старшего школьника и необходимость адекватных содержанию коммуникативной компететентности критериально-диагностических параметров, мы в праве считать актуальной тему нашего диссертационного исследования: «Инновационный подход к формированию коммуникативной компетентности старших школьников».

В пределах этой темы нами предполагается решение проблемы адаптированного к условиям современной массовой школы рассмотрения теоретико-педагогических характеристик коммуникативной компетентности и поиска эффективных дидактических подходов к процессу ее формирования на старшей ступени школьного обучения.

Объект исследования: коммуникативная компетентность старших школьников как инновационный компонент образовательного процесса школы.

Предмет исследовании: концепция, содержание и структура инновационного подхода к формированию коммуникативной компетентности старших школьников.

Цель диссертационного исследования: обосновав инновационный характер содержания коммуникативной компетентности учащихся, выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие достижение старшими школьниками социально значимых результатов их коммуникативно-ориентированной деятельности.

Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативной компетентности старших школьников приведет к социально значимым образовательным результатам, если:

1) в организации указанного процесса будут реализованы аксиологические установки инновационной стратегии общего образования, а именно: лич-ностно-ориентировання направленность учебного процесса; диалоговый характер педагогического взаимодействия; компетентностный подход к обучению;

2) отправной посылкой дидактических инноваций указанного процесса будет осознание единства рациональных (социально-адаптивных) и индивиду-алыю-автономных функций коммуникативно-ориентированной деятельности старших школьников;

3) в содержание инновационного подхода будет интегрирована возрастная специфика старших школьников, в том числе, специфика использования языка для реализации собственных коммуникативных состояний

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Обосновать инновационное содержание коммуникативной компетентности старших школьников, детерминированное личностно-ориентированной стратегией компетентностного подхода в общем образовании.

2. На основе анализа психолого-педагогической специфики возраста ранней юности установить образовательный баланс социально-адаптивных и индивидуально-автономных функций коммуникативно-ориентированной деятельности старших школьников.

3. Разработать и экспериментально проверить комплекс инновационных дидактических приемов развития коммуникативной компетентности старших школьников, обеспечивающих достижение ими социально значимых образовательных результатов.

Методологическая база исследования.

Общую методологическую основу исследования составили

- социально-философские концепции коммуникативной рациональности человека (В.И.Вернадский, Ж.Дерида, К.Касториадис, Ю.Хабермас М.Хайдеггер, Ю.Шпет, К.Ясперс и др.);

-социологические теории коммуникаций (В.М.Березин, В.Б.Кашкин,

A.Маслоу, Ю.Подгурецкий, Г.Г.Почепцов, Э.Тоффлер, Э.Шостром, Р.О Якобсон и др.)

- культурологические и герменевтические исследования бытия человека в контексте социо-культурных текстов (М.М.Бахтин, Г.И.Богин, В.С.Библер, Г.Гадамер, В.Г.Костомаров, Э.В.Ильенков, Ю.М.Лотман, В.И.Тюпа и др.)

- научные подходы к определению сущности языка, его функций, к специфике языковой деятельности (А.М.Баскаков, В.В.Богданов, М.В.Всево-лодова, В.А.Звегинцев, Г.А.Золотова, Ю.Н.Караулов, А.А.Леонтьев, А.Р.Лу-рия, Л.А.Новиков, Л.С.Рубинштейп, С.Н.Цейтлин, Н.М.Шанский А.М.Шах-нарович, Л.В.Щерба, Р.О.Якобсон и др.)

- исследования психологов в области речемыслительных процессов и коммуникативных состояний человека (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин Ю.М.Жуков, А.Н.Карпов, А.А.Леонтьев, А.И.Леонтьев, Г.Н.Николаева, Л.А.Петровская, В.Ф.Петренко, Н.А.Менчинская,

B.А.Ядов, Я.Яноушек и др.)

-собственно теоретико-педагогические положения по проблеме развивающего обучения (Л.И.Аициферова, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, М.И.Меерович, И.А.Сикорский, В.П.Сухов, Н.Ф.Талызина, Е.А.Ходырева, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.).

Диссертационное исследование осуществлялось также с опорой на

- выделенную в педагогической психологии специфику возраста ранней юности (Е.Д.Божович, Б.С.Волков, Л.С.Выготский, Н.Г.Ермохина,

В.П.Зинченко, С.В.Кривцова, В.А.Крутецкий, В.И.Слободчиков, Л.М.Фридман, Г.А.Цукерман)

-обоснованные и апробированные подходы к стимулированию коммуникативной активности личности в социуме (Т.Г.Бирюкова,Д.Х.Вагапова, Б.С.Волков, В.В.Воронин, Е.О.Галицких, А.В.Долгополова, Ф.В.Кузин, Г.Н.Николаева, Г.И.Петрова, Н.Ю.Посталюк, А.С.Прутченков, И.М.Румянцева, Е.В.Сидоренко, Е.Ю.Ходакова, М.Г.Яновская и др.)

- практико ориентированную научную разработанность вопросов профессиональной состоятельности педагога, в том числе, его коммуникативных умений (О.Е. Баксанский, С.П.Братченко, Ю.А.Гагин, Е.О.Галицких, П.М.Ершов, С.В.Кривцова, В.В. Кузин, В.Я.Ляудис, В.А.Мудрик, И.П.Раченко, Y.Habermas, N.Melenk и др.).

Существенная часть нашего исследования строилась с учетом -теории и практики инновационных процессов и управления в системе общего образования (К.Ангеловски, А.Е.Бахмутский, Г.А.Бордовский, К.Я.Вазина, Б.Г.Гершунский, А.Г.Каспаржак, М.В.Кларин, В.Я.Ляудис, М.М.Поташник, Г.К.Селевко, В.А.Слаетенин, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов, Н.Р.Юсуфбекова и др)

-теории и практики компетентностного подхода в современном образовании (В.И.Байденко, Д.А.Ивапов, К.Г.Митрофанов, Ю.А.Петров, Дж.Равен, А.П.Тряпицина, И.Д.Фрумин, А.В.Хуторской, Шадриков В.Д:, W.Lohre и др)

Сильное влияние на логику настоящего исследования оказали научные идеи М.А.Холодной - по вопросам интеллектуальной деятельности человека, Т.В.Машаровой, В.И.Рожкова - по проблемам социальной адаптации учащейся молодежи, а также теоретическая разработка интеграции образования А.Я.Данилюка.

В плане организации, мыслительного инструментария исследования мы ориентировались на рекомендации В.А.Бордовского, В.В.Князевой,

В.И.Загвязинского, Е.А.Михаилычева, Г.Н.Приступы, М.Н.Скаткина, Г.Н.Филонова и др. При этом мы исходили из принципа единства теоретического и эмпирического в системе педагогических исследований (В.В.Давыдов, К.П.Щедровицкий).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических(1) и эмпирических(2) методов:

1) - методы теоретического анализа (феноменологический, сущностио-логический), синтеза, абстрагирования - для научного осознания категорий языка, речи, рефлексивных механизмов деятельности, природы интеллекта и его развития и др.

- системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем их многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;

- аксиоматический метод - при котором исходные основные теоретические положения мы рассматривали как общеочевидные, как аксиомы;

- генетический метод - для объяснения реально существующих, но не выводимых из сегодняшней социокультурной ситуации явлений (например, таких, как обусловленность развития ребенка мировоззренческой и профессиональной позицией педагога);

- метод графов - для концентрированных научных характеристик изучаемых явлений;

- метод моделирования - для осмысления образовательной эффективности дискурсов;

2) - метод наблюдения - в процессе проверки эффективности апробируемых дидактических инноваций;

-метод матрицы- для диагностического исследования КОС старших школьников

- методики рационализации - на этапе утверждения окончательного варианта гипотезы;

- методику апробации - в ходе проверки и утверждения основных идей диссертационного исследования;

- методики опроса, тестирования и анкетирования - на всем протяжении эксперимента;

- методику «фокус-группа» - для подтверждения результатов эксперимента;

- методику ранжирования и регистрации - при анализе и обработке экспериментальных данных.

Этапы исследования.

1. 1998-2000: Этап эмпирического наблюдения и создания рабочей гипотезы.

Постановка цели и задач исследования. Выстраивание рабочей гипотезы; сбор эмпирических данных; анализ нормативных документов, диагностика исследуемых качеств образованности школьников, описательная экспертиза, анкетирование и др. Констатация основных направлений исследования и определение его научного объема. Оценка потенциального состава участников эксперимента.

2. 2000-2002: Этап теоретического обоснования полученных выводов.

Погружение в научно-информативную область по проблеме исследования. Уточнение понятийного аппарата исследования. Сопоставление различных научных подходов и концепций. Создание критериального аппарата для констатирующего эксперимента.

3. 2002: Организация констатирующего эксперимента.

Научно обоснованный анализ сформированности коммуникативных навыков ряда учащихся старших классов лицея, гимназии, школы №14 города Слободского, школы №16 города Кирова. Осмысление полученных результатов.

Оценка психолого-педагогических условий, повлиявших на качество коммуникативных навыков участвующих в эксперименте старшеклассников.

Выработка логики диссертационной работы.

4. 2003: Этап коррекции практико-теоретических обобщений.

Расширение научно-понятийной базы исследования. Глубокое практикоориентированное обоснование исследовательского опыта. Сбор квалиметриче-ских параметров для формирующего эксперимента. Оформление итогового варианта гипотезы исследования. Утверждение задач исследования и процедуры формирующего эксперимента.

5. 2003-2005: Организация формирующего эксперимента.

Практическая экспериментальная работа. Оформление банка научнометодических ресурсов исследования. Публикации по теме исследования.

6. 2005-2006: Завершающий аналитический этап.

Анализ результатов экспериментальной работы; соотнесение их с гипотезой исследования. Итоговое обобщение полученных данных. Констатация результатов исследования. Постановка выводов, положений, выносимых на защиту. Оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит

-в актуализации образовательного противоречия рациональных, социально-адаптивных и трансцендентных, индивидуально-автономных начал компетентностного подхода в российской системе общего образования;

- в обосновании единства двух функциональных уровней коммуникативно-ориентированной деятельности старших школьников;

- в установлении связей между принципами коммуникативной дидактики и результатами формирования коммуникативной компетентности старших школьников, в частности, в обосновании психолого-педагогических условий дидактической эффективности дискурса;

- в определении структурно-содержательных концептов инновационного подхода к формированию коммуникативной компетентности старших школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

-конкретизировано педагогическое наполнение смежных понятий: коммуникативная компетентность, языковая компетентность, коммуникативные и вербально-коммуникативные компетенции;

-выявлен теоретико-педагогический контекст понятия «языковой личности»;

- расширена понятийная база категории «дискурс» посредством ее преломления к дидактической теории и практике.

Практическая значимость исследования связана с:

- разработанной - с опорой на предлагаемые наукой критериальные параметры коммуникативной компетентности школьников - критериальной базой для оценки сформированное™ коммуникативных навыков учащихся 5-9х классов;

-разработанной программой преподавания обществознания в 10-м классе, включающей освоение и апробацию старшеклассниками категории и содержания дискурса;

-апробацией курса «Культура речи и основы деловой письменности» для учащихся 10-х классов;

- созданием варианта структурного модуля образовательной программы школы, отражающего аксиологию и способы организации процесса формирования коммуникативной компетентности обучаемых.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Образовательная политика современной школы, реализуя стратегические установки Концепции модернизации и включаясь в глобальный процесс по формированию нового человека, адекватного масштабам социальных перемен, провозглашает обязательными компонентами образованности выпускника его рациональность и социальную адаптивность, проявляющиеся на фоне развитого самосознания. В этой связи коммуникативная компетентность учащихся рассматривается педагогической наукой как сущностная характеристика самоопределяющегося субъекта, готового и способного вступать в контакт с другими для достижения собственных экзистенционально-прагматических целей.

Опираясь на самые значимые сферы учения: иптеллектуально-знаниевую, рефлексивно-деятельностную и мотивационно-ценностную, процесс формирования коммуникативной компетентности школьников обретает сильный потенциал в плане становления вербально-интеллектуальной базы их социального самоопределения, а также стимулирует их духовно-нравственное развитие.

2. В отличие от других компетентностей школьников, например, проектной, рефлексивной, валеологической, коммуникативная компетентность обязательным структурным компонентом имеет язык. Владение языком в прагматичных жизненных целях есть основа, на которой строится коммуникативная компетентность школьника. Однако способы прагматичного владения языком и цели, которые достигаются посредством речевого действия, далеко не исчерпывают содержания процесса формирования коммуникативной компетентности старших школьников.

3. На старшем этапе школьного обучения, то есть в возрасте ранней юности, усложняется и становится двунаправленным характер опосредования языка; качественно меняется и мотивационная сфера учебной - познавательной деятельности старшего школьника. В связи с чем, процесс формирования коммуникативной компетентности на старшем этапе школьного обучения обретает инновационный статус и требует как использования особых дидактических приемов и методик, так и определенных изменений в системе управления образованием старших школьников. Единство инноваций в содержании, тех-нологизации и управлении процессом формирования коммуникативной компетентности старших школьников, их направленность па развитие у учащихся рациональных коммуникативных тактик становится условием достижения учащимися социально значимых образовательных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Положения и результаты исследовательской работы периодически выносились на обсуждение педагогического совета и обретали практический вес в образовательном процессе базового учебного заведения (МОУ Лицей г. Слободского); неоднократно транслировались на секциях городского методического объединения; некоторые исследовательские идеи вошли в практику преподавания учителей МОУ Гимназия, МОУ Средняя школа №14, МОУ Средняя школа №5 г. Слободского, МОУ Средняя школа №16 г. Кирова; частично полученные в ходе эксперимента данные докладывались и получали признание на областных научно-практических конференциях словесников при ИПКиПРО в 1999, 2003, 2005, 2006 годах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель исследования, состоящая в выявлении инновационного содержания коммуникативной компетентности старших школьников и обосновании психолого-педагогических условий, обеспечивающих готовность и способность старшего школьника строить коммуникативный акт для реализации собственных экзистенционально-прагматических потребностей, достигнута. Положения, выносимые на защиту, нашли в ходе эксперимента свое подтверждение.

Практическое решение проблемы разработки концептуальных и дидактических основ инновационного подхода к формированию коммуникативной компетентности старших школьников соответствовало актуальным и перспективным потребностям развития общего образования.

Коммуникативная стратегия образования - одна из основ трансформации образовательного пространства на пути формирования человека, адекватного современному типу культуры и коммуникации. Обучение старших школьников, понимаемое сегодня как общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение самоопределяющимися субъектами общественно-исторического опыта, овладение ими той или иной компетентностью, создает предпосылки для организации образовательного процесса на началах диалога - в его широком, социокультурном смысле.

Диалоговое пространство процесса обучения старших школьников стимулирует развитие их экзистенциональных личностных свойств, приводит к позитивным изменениям в вербально-когнитивном, ценностно-мотивационном и рефлексивно-деятельностном уровнях их жизненной активности. Педагог, функционирующий в диалоговой стратегии педагогического взаимодействия, профессионально мобилен, его бытие в образовательном пространстве ведет к со-бытиям познавательной деятельности старших школьников, к экзистенционально значимым, субъект-субъектным, коммуникативным ситуациям обучения.

Расширение образовательной среды процесса формирования коммуникативных способностей старших школьников посредством внеурочных мероприятий, предполагающих активную коммуникацию его участников, мобилизует интегративные связи педагогической деятельности учителей-предметников, классных воспитателей, школьных психологов, администраторов, а также оптимизирует коммуникативно-ориентированный опыт самих учащиеся. Развиваются духовно-нравственные качества старших школьников, обогащается их трансцендентный опыт. ,

Теоретические и практические результаты исследования педагогических условий сопровождения процесса формирования коммуникативной компетентности старших школьников открывают перспективы для внедрения в обг разовательную практику понятий, рожденных межнаучной интеграцией в вопросах изучения коммуникативных явлений социума. Социологическая философия дискурса, концепция фреймов, элементы паралингвистки, культурология семиосферы, структура индивидуальной интеллектуальной ментально-сти - вот некоторые из научных явлений, без внимания к которым общее образование окажется малосостоятельным в реализации своих стратегических установок.

В контексте внедряемых в современную систему общего образования идей компетентностного подхода процесс формирования коммуникативной компетентности старших школьников потенциально открыт для инновационных педагогических решений, ведущее место среди которых занимает включение в содержание обучения категории «дискурса» - и в качестве инструмента коммуникативной дидактики, и в качестве коммуникативноориентирован-ного социального опыта самих учащихся.

Управление образовательной системой школы, как элемент ее функционирования, отвечает за выбор стратегии и реализацию тактики процесса формирования коммуникативной компетентности старших школьников, а также несет ответственность за их отражение в нормативных уставных документах и локальных программах развития образовательного учреждения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Савиных, Галина Петровна, Киров

1. Андреев, А. Знания или компетенции? Текст. / А. Андреев // Высшее образование в России. - 2005. - № 2.

2. Ангеловски, К. Учителя и инновации Текст.: кн. для учителя / Кри-сте Ангеловски; пер. с макед. В. П. Диденко. М.: Просвещение, 1991.156 с.

3. Андронатий, В. В. Дифференцированный подход к процессу обучения: психолого-дидактические аспекты Текст. / В. В. Андронатий. Гатчина: Изд-во Ленинград, обл. ин-та экономики и финансов, 2002. - 250 с.

4. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды Текст. / 10. К. Бабанский. -М: Педагогика, 1989. 560 с.

5. Байденко, В. И. Концепция российского мониторинга Болонского процесса Текст. / В. И. Байденко, И. А. Селезнева, Е. И. Карачарова. М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 69 с.

6. Баксанский, О. Е. Методические материалы к спецкурсу «Вербальная компетентность учителя» Текст.: учеб.-метод. пособие / О. Е. Баксанский, Е. Н. Кучер; Моск. пед. гос. ун-т, Каф. психологии. М.: Альтекс, 2002. - 35 с.

7. Бахмутский, А. Е. Оценка качества школьного образования Текст. / А. Е. Бахмутский. СПб.: Изд-во БАН, 2003. - 132 с.

8. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. / М. М. Бахтин.-М., 1979.

9. Березин, В. М. Сущность и реальность массовой коммуникации Текст. / В. М. Березин. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 2002. - 182 с.

10. Бирюкова, Т. Г. Речевое развитие старших школьников Текст. / Т. Г. Бирюкова. Елец: ЕГПИ, 2000. - 169 с.

11. Богданов, В. В. Речевое общение. Прагматические и семантические аспекты Текст.: учеб. пособие / В. В. Богданов. Л.: ЛГУ, 1990. - 87 с.

12. Богин, Г. И. Филологическая герменевтика Текст. / Г. И. Богин. -Калинин: КГУ, 1982.-86 с.

13. Божович, JT. И. Личность и ее формирование в подростковом возрасте Текст. / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

14. Бочерашвили, В. Т. Педагогический аудит качества знаний Текст.: из опыта работы / В. Т. Бочерашвили. М.: АПК и ППРО, 2005. - 80 с.

15. Большой психологический словарь Текст. / сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко. СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

16. Бордовский, В. А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе Текст.: учебно-метод. пособие / В. А. Бордовский. СПб: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2001. - 169 с.

17. Братченко, С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования Текст.: метод, пособие / С. Л. Братченко. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 56 с.

18. Введенская, Л. А. Русский язык и культура речи Текст.: учеб. пособие для вузов / Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова, Е. Ю. Кашаева. 11-е изд. -Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 544 с.

19. Вернадский, В. И. Биосфера и ноосфера Текст. / В. И. Вернадский. -М.: Наука, 1989.-258 с.

20. Вернадский, В. И. О науке Текст. Т.1. Научное знание. Научное творчество. Научная мысль / В. И. Вернадский. Дубна: Феникс, 1997. -576 с.

21. Волков, Б. С. Психология ранней юности: Особенности становления личности в юношеском возрасте Текст.: учеб. пособие / Б. С. Волков. М.: Сфера, 2001.-92 с.

22. Воронин, В. В. Развитие коммуникативной компетентности управленца средствами акмеологического тренинга Текст. / В. В. Воронин, А. Н. Сысоенко. -М.: Lege Artis, 2004. 56 с.

23. Всеволодова, М. В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса Текст.: фрагмент прикладной (педагогической) модели языка / М. В. Всеволодова. М., 2002.

24. Выготский, JI. С. Собрание сочинений Текст. В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Л. С. Выготский; под ред. А.М.Матюшина. М.: Педагогика, 1983.

25. Выготский, Л. С. Собрание сочинений Текст. В 6 т. Т. 4. Детская психология / Л. С. Выготский; под ред. Д.Б.Эльконина. М.: Педагогика, 1984.

26. Галицких, А. А. Педагогические основы проектирования образовательной программы современной гимназии Текст.: науч. издание / А. А. Галицких. Киров: КОГУП Кировская обл. типография, 2001. - 224 с.

27. Галицких, Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности Текст.: учеб.-метод. пособие / Е. О. Галицких. М.: Академ. Проект, 2004. - 240с.

28. Галицких, Е. О. Интегративный подход к профессионально-личностному становлению будущего педагога Текст. / Е. О. Галицких // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 4. - С. 50-54.

29. Танеев, Б. Т. Противоречия в языке и речи Текст.: дис. д-ра фи-лол. наук: 10.02.19 / Б. Т. Танеев. Уфа, 2004. - 408 с.

30. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Пед. о-во России, 2002. - 508 с.

31. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики Текст.: учеб. пособие / И. И. Горелов, К. Ф. Седов. 3-е изд, перераб., доп. - М.: Лабиринт, 2001. -303 с.

32. Григорьева, Т. Г. Основы конструктивного общения Текст.: метод, пособие для преподавателей / Т. Г. Григорьева. Новосибирск: Изд-во Ново-сибир. ун-та; М.: Совершенство, 1997. - 171 с.

33. Губин, В. В. Знание и понимание в гуманитарном образовании Текст. / В. В. Губин // Высшее образование. 2004. - № 5. - С.40-41.

34. Гузеев, В. В. Проектирование и анализ урока Текст. / В. В. Гузеев // Директор школы. 2005. - № 7. - С. 44-47

35. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. М.: ОПЦ Интор, 1996. - 541 с.

36. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования Текст. / А. Я. Да-нилюк. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 440 с.

37. Деширеев, Ю. Д. Теоретические проблемы социальной лингвистики Текст. / Ю. Д. Деширеев. М.: Наука, 1981.-243 с.

38. Диагностика, регулирование и коррекция учебно-воспитательного процесса в развивающейся школе Текст.: метод, пособие в помощь организаторам образования / науч. ред. Третьяков П. И. 81 с.

39. Дризе, Т. М. Социальная коммуникация в управлении с обратной связью Текст. / Т. М. Дризе // Социологические исследования. 1998.-№10.-С. 44-45.

40. Дыои, Дж. Психология и педагогика мышления Текст.: пер. с англ. / Дж. Дыои. М.: Лабиринт, 1999. - 186 с.

41. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение Текст. /10. Н. Емельянов. Л., 1985. - 165 с.

42. Ермохина, Н. Г. Саморегуляция поведения подростков Текст. / Н. Г. Ермохина. Челябинск: Образование, 2004. - 125 с.

43. Ершов, П. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя Текст. / П. М. Ершов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: МПСИ Флинта, 1998. -334 с.

44. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении Текст. /10. М. Жуков, Л. А. Петровская. Киров: ЭНИОМ, 1991. - 94 с.

45. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В. И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

46. Закон РФ Об образовании Текст. // Директор школы. 2004. -№9.-С.10

47. Звегинцев, В. А. Мысли о лингвистике Текст. / В. А. Звегинцев. -М.: Изд-во МГУ, 1996. 335 с.

48. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики Текст. / В. П. Зинченко. М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

49. Зинченко, В. П. Человек развивающийся Текст.: очерки российской психологии / В. П. Зинченко. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

50. Золотова, Г. А. Коммуникативная грамматика русского языка Текст. / Г. А. Золотова, Н. К. Онищенко, М. Ю.Сидоров; РАН Ин-т русского языка им. В. В. Виноградова; Филолог, фак. МГУ им. Ломоносова. М.: Ин-т рус.языка им. В.В.Виноградова, 2004. - 540 с.

51. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий Текст.: учеб.-метод. пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. М.: АПК и ППРО, 2005. - 101 с.

52. Иванов, Д. А. Экспертиза в образовании: краткое содержание основных понятий и терминов, и подходов Текст.: учеб.-метод. пособие / Д. А. Иванов. М.: АПК и ПРО, 2003. - 28 с.

53. Ильенков, Э. В. Философия культуры Текст. / Э. В Ильенков. М.: Политиздат, 1991. - 462с.

54. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / 3. И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

55. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю. Н. Караулов. 4-е изд., стереотип. - М.:УРСС, 2004. - 261 с.

56. Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст. / А. В. Карпов. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2004. - 421 с.

57. Касториадиус, К. Воображаемое установление общества Текст.: пер. с франц. / К. Касториадиус. М.: ГНОЗИС Логос, 2003. - 479 с.

58. Кашкин, В. Б. Введение в теорию коммуникации Текст.: учеб. пособие / В. Б. Кашкин. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. тех. ун-та, 2000. -173 с.

59. Кларин, М. В. Инновации в обучении. Метафоры и модели Текст.: анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 222 с.

60. Князева, В. В. Как работать над диссертацией и защищать ее Текст.: практические советы с точки зрения соискателя и эксперта /

61. B. В. Князева; МО РФ; Оренбург, гос. пед. ун-т. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002.-251 с.

62. Ковалева, Г. Изучение знаний и умений учащихся в рамках международной программы PISA. Общие подходы Текст. / Г. Ковалева. М. РАО, 1999.

63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст.: приказ МО РФ от 11.02.02 №393 // Вестник образования. -2002.-№6.

64. Костомаров, В. Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа Текст. / В. Г. Костомаров. М.: Педагогика-пресс, 1994.-247 с.

65. Котов, Р. И. Лингвистические вопросы алгоритмической обработки сообщений Текст. / Р. И. Котов. М.: Наука, 1983. - 264 с.

66. Котряхов, Н. В. Деятельностиый подход к педагогическому процессу: история и современность Текст. / Н. В. Котряхов. Киров, 2005. - 184 с.

67. Коул, Э. Л. Общение, секс и деньги Текст.: пер с англ. / Э. Л. Ко-ул. 2-е изд., испр. - СПб.: РО Христианская миссия, 1997. - 202 с.

68. Кудрявцева, Г. А. Формирование коммуникативной компетентности социального педагога Текст.: метод, пособие для студентов / Г. А. Кудрявцева. Магнитогорск, 1998.-51 с.

69. Кривцова, С. В. Тренинг: Навыки конструктивного взаимодействия с подростками Текст.: практическое руководство для школьного психолога /

70. C. В. Кривцова. М.: Генезис, 1997. - 191 с.

71. Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьников Текст.: кн. для учителей и классных руководителей / В. А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

72. Кузин, В. В. Интегративная педагогическая антропология Текст. / В. В. Кузин. М.: Физкультура, образование, наука, 1996. - 178 с.

73. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / А. А. Леонтьев. 4-е изд., испр. - М.: Смысл Academia, 2005.-287 с.

74. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А. А. Леонтьев. 2-е изд., стереотип. - М.: УРСС, 2003. - 221 с.

75. Леонтьев, Н. А. Деятельность, сознание, личность Текст. / Н. А. Леонтьев. М.: Академия, 2004. -345 с.

76. Лингвистические вопросы алгоритмической обработки сообщений Текст. / отв. ред. Р. Г. Котов, К. И. Курбанов. М.: Наука, 1983. - 243 с.

77. Лингвистические основы преподавания языка Текст.: сб. статей / отв. ред. Баскаков А. М., Шахнарович А. М. М.: Наука, 1983. - 272 с.

78. Лингвистический энциклопедический словарь Текст. / под ред. В.М. Ярцевой.-М, 1990.

79. Лозовая, Г. И. Формирование познавательной активности школьников в процессе организации их общения Текст.: учеб. пособие / Г. И. Лозовая, П. И. Калашникова. Харьков: ХГПИ, 1990. - 82 с.

80. Лотман, Ю. М. Внутри мыслящих миров: Человек текст - семи-осфера - история Текст. / Ю. М. Лотман. - М.: Язык русской культуры, 1999. -446 с.

81. Лотман, Ю. М. Семиосфера Текст. / Ю. М. Лотман. СПб.: Искусство-СПб, 2001.-703 с.

82. Лурия, А. Р. Язык и сознание Текст. / А. Р. Лурия. 2-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1998.-335 с.

83. Лысенко, В. Философию и практику глобального образования российской школе Текст. / В. Лысенко // Нар. образование. 1994. -№ 9. - С. 10.

84. Ляудис, В. Я. Инновационное обучение и наука Текст. / В. Я. Ляу-дис. М.: ИНИОН, 1992. - 51 с.

85. Машарова, Т. В. Педагогические теории, системы и технологии обучения Текст.: учеб. пособие / Т. В. Машарова. 2-е изд., перераб. и доп. -Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - 160 с.

86. Машарова, Т. В. Моделирование учебных ситуаций в личностно-ориентированной образовательной среде (на примере учреждений среднего профессионального образования) Текст. / Т. В. Машарова, Е. А. Ходырева. -Екатеринбург, 2002. 96 с.

87. Меерович, М. И. Формулы теории невероятности. Технология творческого мышления Текст. / М. И. Меерович. Одесса: ПОЛИС, 1993. - 232 с.

88. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников Текст. / Менчинская. М. Педагогика, 1989. - 218 с.

89. Мечковская, Н. Б. Социальная лингвистика Текст.: пособие для студентов гумм, вузов и уч-ся лицеев / Н. Б. Мечковская. 2-е изд., испр. -М.: Аспект-пресс, 1996. - 205 с.

90. Митина, Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя Текст.: учеб. пособие для практических психологов / Л. М. Митина. Кемерово: КОИУУ, 1996. - 49 с.

91. Модернизация системы российского образования и проблемы его качества в контексте Болонской декларации Текст. / под ред. Н. В. Бордов-ской. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - 257 с.

92. Моргун, В. Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспекты Текст. / В. Ф. Моргун // Школьные технологии. 2003. - № 3. - С. 3-9.

93. Мудрик, А. Н. Общение в процессе воспитания Текст.: учеб. пособие. М.: Пед. об-во России, 2001. - 320 с.

94. Найн, А. Я. Культура делового общения Текст. / А. Я. Найн. Челябинск: Изд-во ТОО Версия, 1997. - 255 с.

95. Николаева, Г. Н. Коммуникативная компетентность личности Текст.: учеб. пособие / Г. Н. Николаева; Орл. гос. ин-т культуры; Управление образования администрации г.Орла. Орел: Изд-во Соц. - образоват. центра, 1997.- 138 с.

96. Николаева, Н. А. Дискурс и экзистенция: иррациональное в социально-коммуникативном опыте человека Текст.: автореф. дис. .канд. философ. наук: 09.00.11 / Наталья Анатольевна Николаева; Казанский гос. ун-т.-Казань, 2004.- 19 с.

97. Новоселов, А. С. Новизна и критерии новизны в педагогических разработках Текст. / А. С. Новоселов // Школьные технологии. 2003. -№4.-С. 36-38.

98. Общение и оптимизация совместной деятельности Текст. / Г.М.Андреева [и др.]. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.

99. Олянич, А. В. Презентационная теория дискурса Текст.: автореф. дис. . д-ра филологич. наук: 10.02.19 / А. В. Олянич; Волгоградский гос. пед. ун-т. Волгоград, 2004. - 40 с.

100. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР, 1917-1941 Текст.-М.: Педагогика, 1980.-456 с.

101. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии Текст.: учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / С.А.Смирнов [и др.]; под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Академия, 2003. - 512 с.

102. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 2004. -608 с.

103. Петрова, Г. И. Современные тенденции изменения содержания образования: опыт становления философии образования в образовательных практиках Текст. / Г. И. Петрова. Томск: Томский ЦНТИ, 2001. - 124 с.

104. Петренко, В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику Текст. / В.Ф. Петренко. М.: МГУ, 1983. - 177 с.

105. Петров, А. Ю. Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-технических кадров Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / А. Ю. Петров; Челябинский гос .пед. ун-т. Киров, 2005.-43 с.

106. Петровская, J1. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг Текст. / JI. А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989.-216 с.

107. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов. М.: Наука, 1986. - 254 с.

108. Посталюк, Н. 10. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект Текст. / Н. 10. Посталюк. Казань, 1989. - 204 с.

109. Поташник, М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления Текст.: пособие для руководителей образов, учреждений / М. М. Поташник. М.: Новая школа, 1996. -317с.

110. Поташник, М. М. Эксперимент в школе: организация и управление Текст. / М.М.Поташник [и др.].-М.: МГПУ, 1991.-215 с.

111. Почепцов, Г. Г. Теория и практика коммуникации: От речей президентов до переговоров с террористами Текст. / Г. Г. Почепцов. М.: Центр, 1998.-348с.

112. Пригожин, А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики Текст. / А. И. Пригожин. М. Политиздат, 1989. -270 с.

113. Прозорова, Е. В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности: В процессе подготовки учителя средней школы в педагогическом вузе Текст. / Е. В. Прозорова // Мир психологии. 2000. -№2.-С. 191-202.

114. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация Текст.: пер. с англ. / Джон Равен М.: Когито-центр, 2002. - 394 с.

115. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Текст.: пер. с апгл. / Джои Равен. М.: Генезис, 1997. - 139 с.

116. Раченко, И. П. Технология развития педагогического творчества Текст.: учеб. пособие / И. П. Раченко. Пятигорск: ПГЛУ, 1996. - 56 с.

117. Раченко, И. П. Интегративная педагогика Текст. В 3 ч. 4.1: орга-низационно-метод. пособие / И. П. Раченко. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. - 212с.

118. Реформирование образования в документах и комментариях. Мероприятия первого этапа (Общее среднее образование) Текст. / под ред. В. Ж. Куклина. М.: Эксперт, 2001. - 128 с.

119. Роберт, И. В. Подготовка преподавателей и студентов к использованию информационных и коммуникативных технологий в профессиональной деятельности Текст. / И. В. Роберт // Среднее проф. образование. 1998. -№9.-С. 35-41.

120. Рожков, М. И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся Текст. / М. И. Рожков // Ярославский пед. вестник. 1994. - №1.

121. Рожков, М. И. Социальное становление учащихся Текст. / М. И. Рожков. Ярославль, 1995.

122. Румянцева, И. М. Психология речи и липгвопедагогическая психология: новые технологии обучения иностранным языкам Текст. / И. М. Румянцева. М.: ПЕРСЭ, 2004. - 316 с.

123. Рыбникова, М. А. Избранные труды Текст.: к 100-летию со дня рождения / М. А. Рыбникова. М.: Педагогика, 1985. - 248 с.

124. Русский язык Текст.: сб. нормативных документов / сост. Э. Д. Днепров, А.Г.Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - 96 с.

125. Селевко, Г. К.Современные образовательные технологии Текст.: учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

126. Сидоренко, Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2002. - 207 с.

127. Сикорский, И. А. Книга жизни Текст.: психологическая хрестоматия для школы и жизни / И. А. Сикорский. Southbury (Conn) : Alatas, 1931.-685 с.

128. Симонова, Г. И. Основы диагностики и коррекции межличностных отношений старшеклассников Текст.: учеб. пособие / Г. И. Симонова.-Киров: Изд-во ВГПУ, 1996. 81 с.

129. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В. А. Сластенин, J1. С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

130. Сластенин, В. А. Педагогика Текст.: учеб. пособие для вузов. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. М. Академия, 2002. — 567 с.

131. Слободчиков, В. В. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности Текст.: учеб. пособие для вузов / В. В. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

132. Смирнов, В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях Текст.: учеб. пособие для пед. учеб. заведений / В. И. Смирнов. М.: Пед. об-во России, 2000.-416 с.

133. Собкин, В. С. Сравнительный анализ особенностей ценностных ориентаций русских и европейских подростков Текст. / В. С. Собкин // Ценностно нормативные отношения старшеклассников. Т. 3, вып. 4. - М., 1995.-С. 6-63.

134. Сорокоумова, В. Н. Когнитивность и коммуникативность при формировании у студентов-филологов профессионально-педагогических навыков Текст. / В. Н. Сорокоумова. Орел: ОГУ, 2004. - 279 с.

135. Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества Текст. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. - 155 с.

136. Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. - № 1.

137. Сухов, В. П. Деятельностный подход в развивающем обучении школьников Текст. / В. П. Сухов. Уфа: БГПИ, 1997. - 132 с.

138. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

139. Терентьева, В. И. Формирование полноценной коммуникативной деятельности у заикающихся учащихся младшего школьного возраста Текст. / В. И. Терентьева // Дефектология. 1997. - № 4. - С. 20-23.

140. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы Текст. / под ред. А. К. Гребенкиной. М.: Пед. поиск, 2000. - 160 с.

141. Тинякова, Е. А. Язык как форма существования культуры и концепция нелингвистического позитивизма Текст. / Е. А. Тинякова. М.: МГПУ, 2003.-222 с.

142. Тоффлер, Э. Шок будущего Текст.: пер. с англ. / Э. Тоффлер. -М.: ACT, 2003. 557 с.

143. Требухина, Н. В. Теоретические концепции коммуникативной дидактики ФРГ Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. В. Требухина. -Ростов н/Д, 2004.- 150 с.

144. Третьяков, П. И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе Текст. / П. И. Третьяков. М.: Педагогика, 1991. - 188 с.

145. Управление развитием инновационных процессов в школе Текст. / МГПУ им. Ленина. М.: Прометей, 1994. - 216 с.

146. Филатов, В. М. К системе непрерывного языкового образования на интегративной основе Текст. / В. М. Филатов // Класс. 2000.- № 1.-С. 2-3.

147. Философский словарь Текст. / под ред. И. Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

148. Философия Текст.: энцикл. словарь / под ред. А. А. Ивина. М. Гардарики, 2004.- 1072 с.

149. Федоренко, Л. П. Закономерности усвоения родной речи Текст. / Л. П. Федоренко. М,: Просвещение, 1984. - 159 с.

150. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя Текст. / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

151. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие Текст.: пер. с нем. / Ю. Хабермас. СПб, Наука, 2000. - 377 с.

152. Хайдеггер, М. Бытие и время Текст.: пер. с нем. / М. Хайдеггер. -2-е изд., испр. СПб.: Наука, 2002. - 450 с.

153. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования Текст. / М. А. Холодная. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2002. -264 с.

154. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика Текст.: методология, теория, практика / А. В. Хуторской. М. УНДДО, 2005. - 221 с.

155. Чирков, В. И. Мотивация трудовой деятельности Текст.: критический анализ зарубежных теорий / В. И. Чирков. Ярославль: ЯГУ, 1985. -89 с.

156. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / С. Н. Цейтлин. М.: ВЛАДОС, 2000.-240 с.

157. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов Текст.: пособие для учителей / Г. А. Цукерман. М: Интерпракс, 1994.- 156 с.

158. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

159. Шанский, Н. М. Русское языкознание и лингвистика Текст.: сб. ст. / Н. М. Шанский. М.: Руссий язык, 1985. - 240 с.

160. Шахнарович, А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики: Лексика. Семантика. Грамматика Текст. / А. М. Шахнарович. М.: Ин-т языкознания РАН, 1999. - 165 с.

161. Шахнарович, А. М. Экспериментальные исследования речи Текст.: сб. науч. тр. / А. М. Шахнарович. М.: Ин-т языкознания РАН, 1999. -88 с.

162. Шацкий, С. Т.Избранные педагогические сочинения Текст. В 2 т. Т.1 / С. Т. Шацкий; под ред. Кузина Н. П., Скаткина М. Н., Шацкой В. Н. — М.: Педагогика, 1980.-304 с.

163. Шишов, С. В. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С.В.Шишов, В. А. Кальней. М. Пед. об-во России, 1998. - 313 с.

164. Шпет, Г. Г. Филосовские этюды Текст. / Г. Г. Шпет. М.: Прогресс, 1994.-370 с.

165. Щедровицкий, Г. П. Организационно-деятельностная игра Текст. Т. 9: сб. текстов / Г. П. Щедровицкий. М.: Наследие, 2004. - 285 с.

166. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность Текст. / Л. В. Щерба. Изд. 2-е, стереотип. - М.: УРСС, 2004. - 427 с.

167. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. / Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

168. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность Текст. / Э. Г. Юдин. М.: УРСС, 1997. - 444 с.

169. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. 2-е изд. - М.: Сентябрь, 2000. -111с.

170. Якобсон, Р. О. Избранные работы Текст.: пер. с англ., нем., франц. / Р. О. Якобсон. М.: Прогресс, 1985. - 455 с.

171. Ямбург, Е. Гармонизация педагогических парадигм стратегия развития образования: Проблемы содержания образования в реформировании средней общеобразовательной школы Текст. / Е. Ямбург // Учит.газ. - 2004. -№ 12.-С.20

172. Ясперс, К. Духовная ситуация времени Текст.: специализированная информация по общеакадемической программе «Человек, наука, общество: комплексное исследование». М.: ИНИОН, 1990. - 214 с.

173. Lohre, W. Auf dem Weg zu neuen Lernkultur Text. / W. Lohre. -Gutersloh, 1999.

174. Habermas, Y. Vorbereitete Bemerkungen zu einer Tehorie der kom-munikativen Kompetenz. Theorie der Gesellschaft oder Sozialthehnologie Text. / Y.Habermas. Frankfurt / M., 1971. - 789c.