Интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений

Темина, Светлана Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений

Автореферат

Автор научной работы: Темина, Светлана Юрьевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений"

НА ПРАВАХ РУКОПИСИ

Темина Светлана Юрьевна

ИНТЕГРАЦИЯ НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ К ПРИНЯТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ РЕШЕНИЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

005015138

Ыги

20:2

Москва - 2012

005015138

Работа выполнена кафедре педагогики НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО, зав. кафедрой педагоги ФГБОУ ВПО ТГПУ им. Л.Н. Толстого Орлов Александр Андреевич

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, зав. кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО ПГСГА Бездухов Владимир Петрович

доктор педагогических наук, доцент, заведующая лабораторией педагогической компаративистики ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО

Тагунова Ирина Августовна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный

университет имени С.А.Есенина»

Защита диссертации состоится 20 марта в 14.00 часов на заседании диссертацион го совета Д.521.027.01 при негосударственном образовательном учреждении высш профессионального образования «Московском психолого-социальном университете» адресу: 115191, г. Москва 4-й Рощинский проезд, д.9 а, ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке негосударственного образо тельного учреждения высшего профессионального образования «Московский психоло социальный университет» (1 этаж).

Автореферат разослан «_»_2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета__Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важнейшей задачей высшего педагогического разования является подготовка специалистов, способных принимать профессионально амотные решения в динамично развивающихся ситуациях педагогической деятельно-и. От эффективности принятых решений зависит весь успех профессиональной дея-льности.

Обозначенная сторона профессиональной подготовки педагогов, несмотря на свою [евидность, не нашла должного рассмотрения и научного обоснования в исследованиях ециалистов. На практике решения в проблемных ситуациях учителями часто прини-1ются на уровне житейской интуиции или методом «проб и ошибок». Во многом это ¡ъясняется тем, что теоретические знания, полученные студентами в процессе психоло-|-педагогической подготовки в вузе, явно недостаточно используются ими на практике, го, безусловно, сказывается на эффективности их деятельности. К важнейшим причини сложившейся ситуации следует отнести отсутствие у будущих учителей опыта пользования полученных знаний в решении педагогических задач, целевой установки и этивации к анализу ситуаций профессиональной деятельности, научному обоснованию эинимаемых решений; несформированность соответствующих умений и навыков; огра-4ченность реализуемых по отдельности в процессе подготовки педагогов научных под-здов, отсутствие их интеграции. В педагогическом образовании явно недостаточно реа-«уется методологический потенциал, содержащийся в использовании объединенных гсурсов показавших свою действенность в подготовке педагогических кадров научных эдходов. В профессиональной подготовке учителя далеко не в полной мере использу-тся значительные возможности интерактивных методов, в особенности, кейс-¡хнологии, позволяющих уже на стадии обучения сформировать у студентов педагоги-:ских вузов необходимые для успешного принятия решений компетенции. Организация одготовки учителя к принятию профессиональных решений, базирующаяся на исполь-1вании интегрированного потенциала научных подходов и кейс-технологии как одного з эффективных инструментов его реализации, позволяет поднять педагогическое обра-1вание на качественно новый уровень.

Педагогическую деятельность можно представить как последовательность дейст-ий по восприятию, осмыслению, принятию и реализации решений проблем, возникаю-их в профессиональной практике, конкретных педагогических ситуациях. Педагогиче-кая ситуация - это отдельно взятый момент образовательного процесса, характери-уемый системой всевозможных взаимодействий участников этого процесса. В произ-ольной педагогической ситуации возникают определенные противоречия, которые пре-ггствуют в той или иной степени осуществлению учебно-воспитательной деятельности могут осознаваться учителем как проблемы. Учитель должен проанализировать ситуа-ию, выявить проблемы, оценить их актуальность и сформулировать профессиональные адачи по их разрешению. Для того чтобы принимаемые учителем решения были эффек-ивными, он должен владеть необходимой теоретической базой и технологией, позво-1яющей на основе научных знаний правильно идентифицировать проблему и выбрать аиболее оптимальные стратегию и тактику ее разрешения. Педагогические вузы в ос-овном ориентированы на решение первой задачи, т.е. на формирование теоретической азы знаний, в то же время, явно недостаточное внимание уделяя второй. Вследствие того педагоги, в особенности начинающие учителя, испытывают значительные затруд-ения в решении профессиональных проблем. Поэтому представляется необходимым

разработать концептуальную основу, содержание и способы подготовки учителя к г нятию профессиональных решений.

Степень научной разработанности проблемы. В психологии и педаго1 разработаны различные подходы, используемые в организации профессиональной г готовки учителя: деятельностный (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, ] Никитаев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) личностный (М.Н. рулава, В.В. Сериков, E.H. Степанов, А.Н. Тубельский, И.С. Якиманская и др.), с ист ный (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Л.В. Кузьмина, Б.Ф. Ло и др.), ситуационный (Л.Б. Барнс, Б.З. Вульфов, Н.В. Гришина, K.P. Кристенсен, V Поташник, Н.М. Солодухо, Л.Ф. Спирин, Э.Дж. Хансен и др.), когнитивный (Дж. Bpyi В.Н. Дружинин, М.С. Можаров, Д. Пойа, Р.Л. Солсо, Д.В. Ушаков и др.), междисциг нарный (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, B.C. Шубинский и др.), технс гический (Ю.К. Бабанский, Б. Блум, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Дж. Кэролл, И.П. ченко и др.), эвристический (В.И. Андреев, Г.Я. Буш, А.Д. Король, В.Н. Соколов, f Хуторской и др.) и некоторые другие. Каждый из рассматриваемых подходов имеет ределенные преимущества и ограничения, направления их реализации могут быть | личными и далеко не всегда совместимыми. В данных подходах акцентируется внима преимущественно на одной из сторон педагогической деятельности и соответствуюи направлении подготовки к ней, в связи с чем использование отдельных подходов огра чивает возможности организации эффективной подготовки учителей к принятию п фессиональных решений в педагогической деятельности. Выход из создавшегося прс воречия может быть найден в интеграционных процессах, требующих своего научн обоснования и концептуальной разработанности. Попытка интеграции различных под дов, дающая возможность объединить взаимодополняющие друг друга подходы, мо бы решить проблему ограничений в их реализации, усилить преимущества кажд< расширив возможности и сняв существующие противоречия между ними.

Ряд исследователей (О.С. Анисимов, А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, O.A. Малыш П.А. Мясоед, Л.Г. Петерсон, В.П. Сухов и др.), осознавая наличие ограничений в при нении одного из подходов, комбинируют их, рассматривая, к примеру, личност деятельностный подход или системно-деятельностный подход. Тем самым расширяю возможности реализации данных подходов в педагогической деятельности, однако, в лу многогранности и сложности труда учителя применение одного или нескольких п ходов не может решить проблему комплексной подготовки будущих учителей к при тию профессиональных решений. Данную проблему можно решить на основе интег ции ряда взаимодополняющих друг друга научных подходов, отражающих различи взгляды на организацию и осуществление профессиональной подготовки.

В педагогической науке на протяжении последней четверти прошлого столетия начале нового века рассматривались различные аспекты подготовки учителя к решен профессиональных задач, разрешению педагогических ситуаций и конфликтов, вопро применения отдельных и комбинированных научных подходов в педагогическом обрг вании, ставилась проблема интеграции подходов. Философские и психологические пекты проблемы принятия профессиональных решений рассматривались в исследова ях A.B. Карпова, В.В, Кочеткова, Ю.Н. Кулюткина, И.Г. Скотникова, Г.В. Сориной, Г. Сухобской, В.Д. Шадрикова и других авторов. Разрешению педагогических ситуац конфликтов в отношениях между педагогом и учащимися были посвящены исследован Г.С. Бережной, Г.М. Болтуновой, Б.З. Вульфова, Т. Гордона, H.A. Гурьевой, В.И. Жур лева, A.M. Иверсона, Л.В. Кондрашовой, C.B. Кривцовой, М.М. Поташника, М.М. Рыб

вой, H.B. Самсоновой, JI.A. Фройена и др. Вопросам формирования у будущих учите-й профессиональной компетентности посвящены исследования A.A. Вербицкого, Г.С. шиковой, Н.В. Кузьминой, П.И. Самойленко, В.Ф. Тенищева и др. Проблемы подго-вки учителя к решению профессиональных задач исследовались A.A. Бизяевой, JI.B. >ндрашовой, М.М. Левиной, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, A.A. Орловым, В.А. Сла-ениным, Л.Ф. Спириным, М.Л. Фрумкиным и др.

Применение различных научных подходов, их комбинаций в педагогических ис-едованиях осуществлено в работах В.П. Беспалько, И.М. Максимовой, .А.Малыгиной, М.С. Можарова, Ю.П. Сокольникова, Ю.Г. Фокина и др. Исследования ггегративных процессов в образовании проводились М.Н. Берулавой, С.К. Бондыревой, .И. Вьюновой, Л.И. Гриценко, Я.А. Данилюком, С.А. Дружиловым, В.И. Загвязинским, .Г. Ларионовой, А.П. Лиферовым, А.Н. Нюдюрмагомедовым, Н.К. Чапаевым и др.

Таким образом, изучение исследований в области профессиональной подготовки ителя, реализации научных подходов в педагогическом образовании позволило сде-ть вывод о недостаточной эффективности и существенных ограничениях применения ;ного или двух комбинированных подходов, отсутствии методологического обоснова-[я интеграции различных подходов, неразработанности моделей ее реализации. Прове-нный анализ состояния исследуемой проблемы подтвердил актуальность разработки нцептуальных основ применения интеграции уже разработанных научных подходов еятельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисцип-[нарного, эвристического, технологического) в процессе подготовки учителя к принято профессиональных решений. Представляется очевидным, что чем больше учитыва-ся аспектов профессиональной подготовки учителя, чем больше реализуется соответ-вующих направлений подготовки, тем совершеннее и качественнее можно ожидать ре-льтат. При этом следует обеспечить единство, взаимосвязь этих направлений, фунда-ентальность их интеграции.

Анализ источников, степени научной разработанности вопроса подготовки учителя принятию решений позволил выявить следующие противоречия:

- между наличием в науке теоретической базы для профессиональной подготовки педагогов, способных принимать научно обоснованные решения, и явной недостаточностью методологического обоснования и технологического обеспечения адекватной организации соответствующей подготовки в педагогических вузах;

- между назревшей в педагогической науке необходимостью интеграции различных подходов в профессиональной подготовке учителя и неразработанностью идей и способов ее осуществления;

- между широким спектром научных изысканий в сфере творческого развития, самосовершенствования педагога и недостаточной разработанностью концептуальных основ формирования его профессиональной компетентности, опыта принятия решений в практической деятельности на основе использования потенциалов интеграции уже разработанных научных подходов;

- между необходимостью определения качества профессиональной подготовки педагога к принятию решений и несовершенством процедуры его экспертизы;

- между потенциальными возможностями современного педагогического образования, направленного на развитие необходимых компетенций, и реальным преобладанием традиционных форм организации подготовки;

- между усиливающейся тенденцией к практико-ориентированному педагогическ образованию и недостаточной концептуальной и технологической разработа: стью в педагогической науке проблемы обучения педагогов принятию решен: ситуациях профессиональной деятельности.

Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что в педагогической науке ществует проблема, связанная с теоретическим обоснованием процесса применения теграции существующих научных подходов в подготовке учителя к принятию про> сиональных решений, что обуславливает необходимость ее концептуальной разрабо ности и предполагает выявление ведущих тенденций, принципов, психол педагогических условий и средств, обеспечивающих позитивную динамику этого цесса.

Необходимость исследования данной проблемы обусловила формулировку те «Интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональ решений».

Ведущая идея исследования: применение интеграции научных подход! организации и осуществлении подготовки учителя к принятию профессиональных ре ний представляется актуальным и перспективным ответом на назревшие в профес нальном педагогическом образовании противоречия и позволяет значительно повыс качество профессиональной педагогической подготовки.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование применения теграции научных подходов в подготовке педагогических кадров к принятию прог сиональных решений, разработка и апробация модели ее реализации.

Объект исследования - система профессиональной педагогической подгото учителя.

Предмет - организация и содержание подготовки учителя к принятию реше на основе интеграции научных подходов. Гипотеза:

Интеграция реализуемых в психолого-педагогических исследованиях научн подходов позволяет использовать их совокупный методологический потенциал и обес чивает успешность подготовки учителя к принятию профессиональных решений, если

- выявлена сущность интеграции научных подходов, раскрыты возможности при нения интегрированного потенциала научных подходов в подготовке специалист к принятию решений;

- разработаны теоретико-методологические основы применения интеграции научн подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений;

- определены основные направления, раскрыты структурный и содержательный пекты подготовки студентов педагогических вузов к принятию профессиональн решений, обусловленные реализацией современных научных подходов;

- установлены интегративные связи между научными подходами, направлениями реализации в процессе подготовки учителя к принятию решений;

- определены основные тенденции и принципы реализации интеграции научных п ходов в профессиональной подготовке педагогических кадров;

- установлены психолого-педагогические условия применения интеграции научн подходов в подготовке педагогических кадров к принятию профессиональных шений;

- разработана и апробирована технологическая модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений, базирующаяся на интеграции научных подходов и современных интерактивных методах обучения;

- разработаны критерии и процедуры экспертизы качества подготовки педагогических кадров к принятию профессиональных решений.

Цель, объект, предмет, гипотеза исследования обусловили решение следующих »дач:

Раскрыть сущность интеграции научных подходов; разработать понятийно-терминологическое обеспечение исследования и охарактеризовать ведущие идеи, принципы и потенциалы входящих в интеграцию научных подходов. Разработать концептуальную основу подготовки учителя к принятию профессиональных решений.

Разработать программу подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов, представить ее структуру и содержание. Вскрыть взаимосвязи между ведущими идеями, принципами применяемых научных подходов, направлениями их реализации в профессиональной подготовке учителя. . Вьивить важнейшие тенденции и принципы организации профессиональной подготовки учителя на основе интеграции научных подходов. . Определить необходимые психолого-педагогические условия подготовки учителя к

принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов. . Построить технологическую модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений, базирующуюся на разработанной в исследовании концептуальной основе и предусматривающую использование интерактивных методов, в том числе кейс-технологии, а также интегрированных тренингов по разрешению проблемных ситуаций педагогической деятельности. На основе данной модели продемонстрировать возможности формирования у студентов педагогических вузов опыта принятия профессиональных решений, развития у них креативности, эмпатии, рефлексии в процессе применения интерактивных методов. . Разработать показатели и выделить уровни профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений как основы для экспертизы качества подготовки педагогических кадров. Опытно-экспериментально обосновать успешность реализации интеграции научных подходов в профессиональной педагогической подготовке на основе разработанных в исследовании технологической модели и программы подготовки учителя к принятию решений.

Теоретико-методологические основы исследования:

концепции личностно-ориентированного образования (М.Н. Берулава, Е.В. Бондарев-ская, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); контекстного обучения (A.A. Вербицкий); развития личности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А. Маслоу, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн, Э. Фромм и др.); принятия решений (A.B. Карпов, М.М. Кашапов, Т.В. Корнилова, Ю.Н. Кулюткин, Я.А. Пономарев, Г.В. Сорина, Г.С. Сухобская, O.K. Тихомиров и др.); интеграции образования (М.Н. Берулава, С.К. Бондырева, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязин-ский, А.П. Лиферов, Н.К. Чапаев и др.); - теории систем (Л. Берталанфи, A.A. Богданов, В.А. Ганзен, В.Н. Садовский и др.); конфликтов (Н.В. Гришина, М. Дойч, В.И. Журавлев, С.Х. Ким, Л. Козер, X. Корне-

лиус, К. Левин, Д. Пруйт, Дж. Рубин, Б.И. Хасан, К. Хорни, Р. Фишер, Ш. Фэйр, Э Уткин и др.);

- теоретические положения о формировании готовности к профессиональной деяте ности, становлении авторитета педагога (И.П. Андриади, В.И. Данильчук, A.JI. Да сова, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, И.А. Редковец, В.В. Сериков, В.А. Сластенш др.); теоретические положения о механизмах развития профессиональных способ; стей (П.Я. Гальперин, Е.П. Ильин, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, В.А. Леонтьев, Б Ломов, А.К. Маркова, Л.А. Регуш, В.Д. Шадриков и др.);

- методология творческой деятельности и научно-исследовательской работы студе] (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ю. Посташ Г.С. Сухобская и др.);

- идеи антропологизации педагогики (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, Л Выготский, И. Гессен, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, Л.М. Лузина, П.Ф. Лесга

A.П. Нечаев, К.Д. Ушинский и др.); педагогической аксиологии (Н.Д. Никандр

B.Я. Пилиповский, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и Д] синергизма (В.И. Аршинов, C.B. Кульневич, А. Маслоу, И.Р. Пригожин, Г. Хаке1 др.); единства сознания и деятельности, знания и действия (Д. Дьюи, В.П. Зинчен У. Килпатрик, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.).

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогических, философских, социологичеы и других научных источников; синтез, сравнение, обобщение, конструирование, про тирование, моделирование, интерпретация, систематизация.

Эмпирические: анкетирование; тестирование; интервьюирование; беседа со с дентами, преподавателями, учителями, кейс-метод, метод самоописаний, статистическ методы исследования, обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, са! наблюдения); опытно-экспериментальная работа.

База исследования: ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический ун верситет», НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет», ФГБОУ В] «Московский педагогический государственный университет», ФГБОУ ВПО «Брянск государственный университет им. акад. И.Г.Петровского», ФГБОУ ВПО «Волгоград« государственный педагогический университет», Анапский филиал ФГБОУ ВПО «Mo ковский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова». В опыта экспериментальной работе было задействовано 1170 студентов, 65 учителей общеобр зовательных школ и несколько тысяч учащихся 5-10 классов.

Этапы исследования:

I этап (1996-2000) - изучение и анализ психолого-педагогической, философско социологической литературы по проблемам профессиональной подготовки будущ учителей, разрешению педагогических ситуаций и конфликтов, педагогического творч ства; сбор данных о педагогических ситуациях и создание соответствующей базы, фо мулирование и идентификация проблем и противоречий в профессиональной подготов учителя, поиск причин ее недостаточной эффективности и средств их преодоления, фо мулирование направления, цели и проблемы исследования.

II этап (2000-2003) - теоретико-методологический анализ существа выявленно проблемы, изучение, анализ и обобщение опыта профессиональной подготовки учителя решению педагогических проблем, разработка типологий педагогических ситуаций, пр

лем, действий учителя по их разрешению; разработка процедуры поиска и принятия ешений в проблемных педагогических ситуациях; определение основных направлений роведения опытно-экспериментальной работы.

III этап (2003-2009) - разработка теоретико-методологической основы и модели рименения интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профес-иональных решений, структуры и содержания программы подготовки педагогических адров к принятию профессиональных решений; проведение опытно-экспериментальной аботы, анализ и оценка ее результатов; апробация разработанной модели; подтвержде-шс выдвинутой в исследовании гипотезы.

[V этап (2009-2011) - редакционная работа с текстовым материалом исследования, сновными положениями разработанной концепции; систематизация и обобщение ре-ультатов исследования, формулировка выводов; дальнейшее внедрение в образователь-1ЫЙ процесс вуза полученных в ходе исследования результатов с учетом сделанных вы-одов и рекомендаций; завершение оформления проведенного исследования.

Научная новизна исследования:

- раскрыта сущность интеграции научных подходов в подготовке педагогических кадров; определены необходимые требования интеграции научных подходов: непротиворечивости, дополнительности, относительной независимости;

- разработана концептуальная основа подготовки учителя к принятию профессиональных решений и базирующаяся на ней модель профессиональной педагогической подготовки; в концептуальной основе исследования лежит идея применения в профессиональной подготовке педагогических кадров совокупности взаимодополняющих, не противоречащих друг другу и относительно независимых научных подходов: деятельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, технологического и эвристического;

- выявлены необходимые психолого-педагогические условия подготовки будущего учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов:

а) реализация различных подходов в профессиональной подготовке учителя требует опоры не только на классические дидактические принципы, а также на принципы системности, интеграции, эффективности, проблемности, многоаспектности, обратной связи, технологичности, мотивации;

б) необходимо формирование у будущих учителей интегрированных психолого-педагогических знаний, обуславливающих принятие научно обоснованных и эффективных решений в педагогической деятельности;

в) предвосхищение возможных проблемных ситуаций в педагогической деятельности, активное использование их комплексного анализа и научно-обоснованного поиска вариантов их разрешения;

г) формирование личностного профессионального опыта студента в использовании технологии принятия профессиональных решений уже в процессе его подготовки, что обуславливает апробирование студентом соответствующей технологии в ходе практических занятий и педагогической практики;

- определены основные направления формирования у студентов педагогических вузов интегрированной теоретико-методологической базы принятия профессиональных решений, обусловленные реализацией взаимодополняющих друг друга в содержательно-смысловом аспекте подходов: когнитивного, междисциплинарного,

деятельностного, личностного, технологического, эвристического, системного, туационного;

- показана эффективность применения кейс-технологии в подготовке студентов ш гогических вузов к принятию профессиональных решений, в связи с чем опред* ны направления и разработаны способы ее использования.

Теоретическая значимость исследования: разработанные в исследова теоретико-методологические основы применения интеграции научных подходов в по; товке учителя к принятию профессиональных решений вносят вклад в создание цел! ной теории педагогического образования: обосновано положение о необходимости о ществления интеграции различных подходов в процессе подготовки будущих учителе принятию профессиональных решений; дается трактовка и раскрыто содержание по тия «интеграция научных подходов», установлены интегративные связи в контексте следуемой проблемы между ведущими идеями, принципами и направлениями реал! ции научных подходов, различными технологиями осуществления профессионалы подготовки; построена технологическая модель подготовки учителя к принятию ре ний; разработаны критерии сформированное™ педагогических компетенций приня решений; представлена интерпретация уровней сформированное™ умений приним профессиональные решения в педагогической деятельности; разработаны типологии дагогических проблем, решений, процессуальные уровни действий учителя в его п фессиональной компетентности.

Практическая значимость исследования: в исследовании разработан апробирована программа подготовки студентов педагогических вузов к принятию п фессиональных решений; определены и реализованы в ходе опытно-экспериментальн работы этапы формирования педагогических компетенций принятия профессиональн решений; разработана и апробирована технологическая процедура поиска и приня решений учителем; осуществлен опыт подготовки учителя к принятию профессион; ных решений на основе интеграции научных подходов; реализованы возможности ки технологии, тренингов в подготовке педагога к принятию профессиональных решен Результаты проведенного исследования могут быть применены в системах высшего постдипломного педагогического образования при подготовке учителей к принят профессиональных решений, а также в разработке современных учебно-методическ комплексов для профессиональной подготовки, повышения квалификации и перепод товки работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусл лены теоретико-методологической Обоснованностью исходных позиций исследован базирующихся на значительной источниковой базе, деятельностном, личностном, с темном, ситуационном, когнитивном, междисциплинарном, технологическом и эврист ческом подходах; последовательной реализацией идеи интеграции научных подходов формировании структуры, содержания и выборе способов подготовки учителя к прин тию профессиональных решений; построением и внедрением в практику профессионал ной подготовки учителя технологической модели принятия профессиональных решени использованием в ходе проведения исследования комплекса взаимодополняющих подх дов и методов; изучением и обобщением опыта профессиональной подготовки учителя разрешению педагогических проблем; адекватностью логики, методов исследования е цели, предмету и задачам; проведением научных исследований в единстве с практич ской деятельностью автора, результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования и внедрение результатов исследования:

- Выступления по проблеме исследования на заседаниях кафедры педагогики НОУ ВПО МПСУ, теории и истории педагогики ГБОУ ВПО МГПУ, участие в конференциях: международной конференции «Решение педагогических задач в системе непрерывного педагогического образования» (Москва-Кострома, 1992); международной конференции «Воспитание и развитие личности» (Москва, Институт развития личности РАО, 1997); международной научно-практической конференции «Педагогика как наука и как учебный предмет» (26-28 сентября 2000 г.); научно-практической конференции «Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке» (Москва, 2000); 1-м Всероссийском педагогическом конгрессе «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (19-21 декабря 2007 г.); международной конференции «XXI век: проблема подготовки специалистов в системе педагогического образования (Москва 26 - 28 апреля 2007 г.); международной научной конференции «Воспитательная работа в вузе: состояние, проблемы, перспективы развития» (Москва, 2-3 апреля 2009); международной научно-практической конференции «Педагогическое образование как интеллектуальный и инновационный ресурс Казахстана» (Семей, 22-23 октября 2009); международной научно-методической конференции «Духовно-нравственное воспитание и профессионализм личности в современных условиях» (Киев-Винница, 30-31 октября 2009); дистанционной международной научно-практической конференции «Модернизация системы образования в глобальном образовательном пространстве» (Туркестан, 22-25 декабря 2010); всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовании: субъектность, ресурсность, технологичность (Москва, 1-3 ноября 2011).

- Внедрение результатов исследования в процессе преподавания студентам ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», ФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет им. акад. И.Г.Петровского», ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», Анапского филиала ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова» курсов педагогики, педагогической конфликтологии, а также курсов по подготовке учителя к принятию решений в системе повышения квалификации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Применение интеграции реализуемых в педагогическом образовании научных подходов позволяет значительно повысить уровень подготовленности будущих учителей к принятию профессиональных решений. Сущность интеграции научных подходов состоит в объединении направленных на достижение общей цели различных подходов, установлении взаимосвязей между их ведущими идеями, принципами и направлениями реализации в соответствии с требованиями непротиворечивости, дополнительности и относительной независимости. Интеграция подходов, снимающая остроту проблемы ограничений в их реализации и позволяющая усилить преимущества каждого, расширив возможности и сняв существующие противоречия между ними, дает возможность учесть многоаспектность профессионального педагогического образования и обеспечить фундаментальность, комплексность и целостность подготовки учителя к принятию решений.

2. В качестве концептуальной основы подготовки учителя к принятию професс нальных решений в исследовании рассматривается интеграция ряда реализуемы психолого-педагогических исследованиях научных подходов: деятельностного, л ностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, техно гического и эвристического. Основными направлениями осуществления професс нальной педагогической подготовки в рассматриваемом аспекте являются направ ния реализации названных научных подходов. Структура и содержание програм подготовки учителя к принятию профессиональных решений могут быть разработг в соответствии с направлениями реализации указанных научных подходов.

3. Интегративные связи между научными подходами, направлениями их реализаци подготовке педагогов к принятию профессиональных решений могут быть осущес лены на четырех уровнях:

- концептуальный уровень связей, определенных на основе сформулироваш в исследовании идеи, основных положений и принципов интеграции на ных подходов;

- организационно-содержательный уровень связей, образуемых при постр нии программы подготовки учителя к принятию профессиональных ре] ний;

- технологически-процессуальный уровень связей, установленных в ходе р работки и применения технологической модели подготовки учителя к прш тию профессиональных решений;

- методический уровень связей, раскрывающихся при использовании интер тивных методов и форм профессиональной подготовки, в том числе ке технологии и интегрированных тренингов.

4. Основными тенденциями, характеризующими процесс профессиональной под! товки учителя на основе интеграции научных подходов, являются зависимости

- между степенью интеграции различных направлений реализации научн подходов и уровнем эффективности профессиональной подготовки к при тию решений;

- между степенью овладения студентами педагогических вузов технологи принятия решений в проблемных ситуациях педагогической деятельности достигнутым ими уровнем профессионализма;

- между широтой диапазона владения студентами процессуальными уровня действий и достигнутым ими уровнем профессионализма в принятии реш ний;

- между уровнем проблемности, информативности предлагаемых будущ! учителям заданий по разрешению педагогических проблем, кейсов, степень самостоятельности студентов в их разрешении и качеством профессионал ной подготовки.

5. Психолого-педагогическими условиями подготовки будущего учителя к приняти профессиональных решений на основе интеграции научных подходов являются:

- реализация различных подходов в профессиональной подготовке учителя б зируется на принципах интегративности, системности, актуальности класс ческих педагогических принципов, эффективности, мотивации, проблемн сти, обратной связи, многоаспектности, технологичности;

- необходимо формирование у будущих учителей интегрированных психолого-педагогических знаний, обуславливающих принятие научно обоснованных и эффективных решений в педагогической деятельности;

- предвосхищение возможных проблемных ситуаций в педагогической деятельности, активное использование их комплексного анализа и научно обоснованного поиска вариантов их разрешения;

- формирование личностного профессионального опыта студентов в использовании технологии принятия профессиональных решений уже в процессе его подготовки, что обуславливает апробирование студентом соответствующих технологий в ходе практических занятий и педагогической практики.

6. Обобщенная технологическая модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений может быть представлена на двух уровнях: на первом уровне в качестве модели принятия решений учителем и на втором уровне в виде модели подготовки учителя к принятию решений. Процесс функционирования модели первого уровня может быть отображен посредством разработанной в исследовании технологии принятия решений. Функционирование модели второго уровня обеспечивается указанием цели, задач, принципов и направлений подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов, а также характеристикой ее программы и содержания.

7. Уровень профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений определяется степенью сформированное™ умений выявлять и идентифицировать проблемы, препятствия на пути достижения цели, определять причины их возникновения, осуществлять научно обоснованный выбор действий из ряда альтернатив, определять риски, оценивать эффективность принимаемых решений, прогнозировать дальнейший ход развития ситуации, формулировать соответствующие выводы. В качестве критериев успешности принимаемых педагогом решений рассматриваются: результативность, научная обоснованность, оптимальность для данных условий деятельности, этичность, своевременность, принятие данного решения другими субъектами проблемной ситуации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и 8 приложений. В работе содержится 42 таблицы и 26 рисунков. Общий объем диссертации составляет 480 стр. машинописного текста. Список литературы включает 456 наименований, из них 33 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, характеризуется степень научной разработанности проблемы; определены проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза; представлены методология и методы исследования, основные положения, выносимые на защиту; характеризуется научная новизна, теоретическое и практическое значение проведенного исследования; даны сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Методологические основания реализации интегрированного потенциала научных подходов в подготовке специалистов к принятию решений»

представлены понятийно-терминологическое обеспечение и аналитический обзор источ-никовой базы исследования, рассмотрены ведущие идеи и принципы научных подходов, обоснован интегрированный характер профессиональной педагогической деятельности,

принятие решений в профессиональной деятельности исследуется как комплексная мс дисциплинарная проблема. I

В данной главе понятие «интеграция» рассматривается как общенаучная кате гор представлены различные подходы к его трактовке, даны характеристики свойств и ви£ интеграции. В работе на основании проведенного анализа сущности понятия «интег] ция» предложена следующая обобщенная трактовка: интеграция представляет соб процесс и результат объединения сложных объектов, рассмотренных в расширенн пространственно-временных рамках, между которыми установлены связи на основе < ношений автономии/зависимости, с целью оптимального использования совокупных i сурсов объектов в решении поставленной проблемы.

В первой главе рассматриваются ведущие идеи, принципы, области реализац деятельностного, личностного, технологического, эвристического, когнитивного, ме дисциплинарного, системного, ситуационного подходов. Данные подходы являются < щенаучными, находят широкое применение в философии, психологии, социологии, г неджменте, педагогике.

Деятельностный подход в образовании (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Дав дов, A.B. Запорожец, М.Н. Скаткин и др.) нацелен на разработку способов организац обучения и воспитания в деятельности, формирование у учащихся способности прш нять полученные теоретические знания на практике. Основными принципами приме1 ния деятельностного подхода в педагогическом процессе являются принципы единст сознательности и деятельности, активности и предметности; самостоятельности, моти ции, преобразовательного и целенаправленного характера деятельности, субъектности опосредованное™ деятельности, эффективности.

Личностный подход (М.Н. Берулава, Я. Корчак, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Сер ков, В.И. Слободчиков, В.А. Сухомлинский, А.Н. Тубельский, И.С. Якиманская и д применяется в построении содержания образования, организации учебн воспитательного процесса в различных образовательных учреждениях, а также в псих лого-педагогических исследованиях, рассматривающих вопросы профессиональной по готовки, становления, развития, самореализации личности будущих специалистов. В дущими принципами реализации личностного подхода являются принципы субъектн сти, активности, мотивации, ответственности, свободы выбора, педагогической по держки, индивидуальный подход.

Технологический подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М. Махмутов, Н.Д. Никандров, И.П. Раченко, Н.Ф. Талызина, Т.Н. Шамова и др.) примен ется при проектировании и организации учебно-воспитательного процесса, оценке е эффективности, разработке различных технологий обучения, приемов оптимизации пр цесса образования, в управлении образовательными учреждениями, в профессионально образовании. Основными принципами применения технологического подхода являют воспроизводимость, диагностичность заданных целей, достижение запланированных р зультатов, алгоритмизируемость, проектируемость, управляемость образовательны процессом.

Эвристический подход (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, Г.Я. Буш, Д. Дьюи, П.1 Каптерев, У. Килпатрик, АД. Король, Д. Пойа, С. Френе, A.B. Хуторской и др.) испол зуется при разработке концепций обучения, форм, методов и средств организации обр зовательного процесса, в профессиональной подготовке учителя. Основными принцип ми применения эвристического подхода являются принципы проблемности, ситуативн сти, диалогичности, активности, самостоятельности и самодеятельности, учения посре

твом открытия истины, отсутствие жесткой регламентации учебного процесса, предо-ределенности результата мыслительной деятельности.

Когнитивный подход (Дж. Брунер, В. Дружинин, М.С. Можаров, Ю.М. Плотин-кий, Б.У. Такман, Д.В. Ушаков и др.) применяется при построении структуры и содер-сания образования, организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса, азрешении конфликтов, разработке стратегии решения различного рода проблем, в под-отовке к профессиональной деятельности. Ведущими принципами реализации когни-ивного подхода являются научность, системность, детерминизм, сознательность, после-¡овательность, структурированность.

В силу своей универсальности междисциплинарный подход (Б.Г. Ананьев, А.Г. Осмолов, П.П. Блонский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, А.П. Нечаев, B.C. Шубинский I др.) используется при решении самого широкого спектра научных проблем, в области )бразования он применяется при разработке содержания обучения, форм, методов и средств осуществления учебно-воспитательного процесса, в преподавании отдельных 'чебных дисциплин, в профессиональной подготовке учителей-предметников. Основными принципами междисциплинарного подхода являются целостность, комплексность, юполнительность, универсализм.

Системный подход (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Сузьмина, Б.Ф. Ломов и др.) широко применяется в психолого-педагогических исследо-1аниях, изучении произвольных объектов педагогической действительности, в организа-щи и осуществлении учебно-воспитательного процесса, разработке структуры и содер-кания образования в учреждениях различного типа и уровня, в профессиональной под-отовке, управлении образовательными учреждениями, в процессе решения педагогиче-;ких проблем. Основными принципами реализации системного подхода являются прин-(ипы единства анализа и синтеза, развития (историчности), конечной цели, полноты, не-фотиворечивости, целостности, структурности, функциональности, интегративности, герархичности.

Ситуационный подход (Б.З. Вульфов, Р. Нисбетт, М.М. Поташник, Л. Росс, Н.М. Толодухо, Л.Ф. Спирин и др.) активно используется в социальных науках, менеджменте, психолого-педагогических исследованиях, в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса, в профессиональном образовании, при разработке стратегии и тактики принятия решений в педагогической деятельности. Ведущими принципами реализации ситуационного подхода являются принципы отсутствия прецедентов, взаимосвязи ситуационных переменных, вариативности, гибкости, адаптивности, оптимальности, непрерывности и необратимости изменений, динамизма.

В первой главе представлена трактовка профессиональной педагогической деятельности в контексте различных научных подходов, раскрывается ее сущность, обосновывается интегрированный характер. Интеграция рассмотренных в исследовании подходов к пониманию профессиональной педагогической деятельности позволяет ее трактовать как систему действий педагога, направленных на оказание помощи воспитанникам в успешном освоении ими культурно-исторического опыта, выработке собственных мировоззренческих представлений, наиболее полном раскрытии природного потенциала, личностном и профессиональном становлении. Понятие «успешности» в трактовке профессиональной педагогической деятельности предопределяет необходимость постоянного осмысления и оценки ее результатов, постановки актуальных педагогических задач в конкретных ситуациях и поиска наиболее эффективных способов их решений. Именно в этом значении можно представить содержание профессиональной педагогической дея-

тельности как последовательности действий по поиску и осуществлению наиболее оп-мальных способов разрешения проблемных ситуаций с целью достижения наилучш для развития личности учащихся результатов.

Многоаспектность, сложность структуры деятельности педагога, взаимосвязь вс составляющих ее компонентов, цельность человеческой личности, целостность, неп] рывность и последовательность педагогического процесса, необходимость единовремс ного осуществления учителем профессиональных функций обусловливают интегрир! ванный характер педагогической деятельности. Т.к. интегрированный характер педаг гической деятельности - это объективная реальность, то и интеграцию научных под* дов в анализе существа этой деятельности и принятии профессиональных решений а дует рассматривать как отражение этой объективной реальности.

В данной главе на основе анализа, обобщения и систематизации результатов ^ следований проблемы принятия профессиональных решений в философии, психолоп менеджменте представлены трактовки понятий «решение», «принятие решение», р; сматриваются типологии решений, этапы, структура и критерии принятия решений. П решением понимается выбор стратегии и разработка тактики действий по достижеш поставленной цели, основанный на избирательных мыслительно-поисковых актах и сн жающий исходную неопределенность проблемной ситуации. Процесс принятия решен рассматривается как выбор из нескольких альтернатив, определение на основе исходи информации и в условиях неопределенности последовательности действий, ведущих достижению цели. Структура принятия решений представлена следующими компоне тами: цель, результат, способы достижения результата, критерии оценки и правила в бора. Рассматриваются различные типы решений: волевые, эмоциональные и интелле туальные; детерминированные и вероятностные; инструктивные и инновационные; з программированные и незапрограммированные, рациональные и интуитивные.

Во второй главе «Интеграция научных подходов как концептуальная осно подготовки учителя к принятию профессиональных решений» исследуются псих лого-педагогические аспекты принятия профессиональных решений в деятельности уч теля, осуществлен анализ теории и практики подготовки учителей к принятию профе сиональных решений в контексте реализации различных научных подходов, охарактер зованы возможности и границы применения научных подходов в профессиональной по готовке учителя, раскрывается сущность интеграции научных подходов и обосновывав ся необходимость ее использования в подготовке учителя к принятию решений.

Интегрированный характер педагогической деятельности обуславливает сложное и многогранность интеллектуального труда учителя, базирующегося на психолог педагогических знаниях и профессиональном опыте. В связи с этим особое значени приобретает проблема исследования мышления учителя. В исследовании професси нальное мышление учителя рассматривается в русле деятельностного и когнитивног подходов, анализируется возможность их интеграции в трактовке данного понятия. По профессиональным мышлением учителя понимается процесс отражения им педагогич ской действительности, в результате которого учитель получает представления об ос бенностях сложившейся ситуации и ее субъектов, выявляет актуальные проблемы формулирует профессиональные задачи, разрабатывает стратегию и тактику их решени оценивает и корректирует результаты реализации принятых решений.

В данной главе обосновывается с учетом специфики педагогической деятельност особенностей мышления учителя и разрешения им профессиональных проблем необхо

[имость использования в подготовке учителя к принятию решений деятельностного, [ичностного, когнитивного, междисциплинарного, системного, ситуационного, техноло-ического и эвристического подходов.

Во второй главе представлен анализ теории и практики подготовки учителя к приятию профессиональных решений. В ходе проведенного анализа были выявлены реали-уемые в педагогическом образовании направления и способы осуществления профес-иональной подготовки в данном аспекте. Анализ существующего опыта подготовки чителя в русле исследуемой проблемы позволил также определить характерные для со-ременного профессионального образования тенденции к усилению практикоориентиро-анности, к активизации роли студентов в образовательном процессе, к технологизации |рофессиональной подготовки (моделирование, проектирование, конструирование тех ли иных аспектов профессиональной деятельности). В результате проведенного анализа ¡ыли выявлены определенные упущения в организации и содержании подготовки учителя к принятию решений: ограничение профессиональных задач в основном областью азрешения педагогических конфликтов и дисциплинарных проблем; недостаточно вы-галняется исследований по подготовке учителя к разрешению проблем дидактического, рганизационного, этического, мотивационного характера; практически отсутствуют бобщающие диссертационные исследования по формированию у будущих учителей го-овности к разрешению произвольных проблем, к принятию профессиональных реше-¡ий; необходимо более целостное и системное рассмотрение проблемы подготовки учи-еля к принятию профессиональных решений. Проведенный анализ теории и практики подготовки учителя к принятию профессиональных решений позволил сделать вывод: рассмотрение вопроса подготовки учителя к принятию профессиональных решений требует интеграции основных существующих подходов в данной области с целью преодоления методологической узости и достижения большей продуктивности.

В главе раскрыта сущность интеграции научных подходов и обоснована необходимость ее реализации в процессе подготовки будущего учителя к принятию решений. Интеграция научных подходов представляет собой процесс и результат объединения направленных на достижение общей цели различных подходов, осуществленного на принципах непротиворечивости, относительной независимости и дополнительности, с целью оптимального использования интегрированного потенциала данных подходов в решении поставленной проблемы. Принцип непротиворечивости предполагает возможность одновременной реализации ведущих идей и принципов данных подходов. Обоснованием выполнения данного требования является разработанная модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений. Условие относительной независимости означает, что в рамках поставленных в исследовании задач основные идеи и направления реализации этих подходов не совпадают. Выполнение этого условия обосновывается в представленной характеристике ведущих идей и направлений реализации рассмотренных научных подходов. Принцип дополнительности является общенаучным, его реализация позволяет выработать более целостное, комплексное решение поставленной в исследовании проблемы, обеспечить относительную полноту интеграции научных подходов. В данной главе обосновывается, что системный и ситуационный, деятельностный и личностный, когнитивный и междисциплинарный, технологический и эвристический подходы дополняют друг друга в содержательно-смысловом аспекте.

В исследовании осуществлена попытка интеграции деятельностного, личностного, когнитивного, междисциплинарного, системного, ситуационного, технологического и

эвристического подходов. Данный перечень подходов не претендует на абсолютн полноту и завершенность, однако, он позволяет решить поставленные в исследован задачи. Часть распространенных в последнее время в научных исследованиях подход не включена в него в силу наличия у них общих ведущих идей в русле исследуемой п] блемы с представленными выше подходами. В этой связи не рассматривается отдель аксиологический подход, т.к. важный для решения профессиональной задачи аксиолог ческий аспект уже присутствует в деятельностном подходе (понятие цели и смысла д тельности). Антропологический подход в русле рассматриваемой в исследовании пр блемы является частным случаем более общего подхода - междисциплинарного и т Рассмотренные в работе направления реализации названных научных подходов соотв ствуют задачам организации подготовки будущих учителей к решению профессионал ных проблем. Ведущие идеи и принципы этих подходов не противоречат друг другу, I вечают принципу дополнительности и может быть осуществлена их интеграция. Следу также особо подчеркнуть, что научные подходы, входящие в интеграцию, рассматри-ются в исследовании как базисные. Данные подходы базисные, т.к. а) из этих подход комбинируются другие известные подходы (системно-деятельностный, личности деятельностный, контекстный, компетентностный и др.); б) они базируются на научн теории и доказали свою эффективность в профессиональном педагогическом образов нии; в) эти подходы не включают в качестве составных элементов других широко и вестных и применяемых в профессиональной подготовке учителя подходов.

Интеграция подходов в профессиональной подготовке учителя может быть расш рена за счет включения новых подходов при условии, что образовавшаяся совокупное подходов будет удовлетворять принципам непротиворечивости, дополнительности и о носительной независимости. Нужно также отметить, что осуществление подготовки уч теля к решению профессиональных задач, основанное исключительно на системном по ходе не может решить поставленную в исследовании проблему, т.к. он не учитывает достаточной степени динамику развития конкретной ситуации, не позволяет выйти рамки одной или нескольких педагогических систем, оценить влияние на ситуацию вн системных и случайных факторов, сужает поле профессионального видения, мышлеш педагога, ограничивает диапазон возможных его решений и действий рамками той и иной системьь Системный подход не предполагает реализацию других не менее проду тивных подходов, не дает возможности в достаточной степени приблизить условия пр фессиональной подготовки будущих учителей к реалиям динамично меняющейся пед гогической действительности.

В третьей главе «Технологический и структурно-содержательный аспект подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграци научных подходов» рассмотрены модель, принципы, представлены структура и соде жание программы подготовки учителя в аспекте поставленной в исследовании пробл мы, охарактеризованы показатели профессионализма решений, принимаемых в педаг гической деятельности.

В этой главе представлена двухуровневая технологическая модель профессионал ной подготовки, отражающая технологию принятия решений и подготовку студенто педагогов к ее применению.

Модель первого уровня, описывающая деятельность педагога по принятию реш ний, разработана на основе анализа и обобщения результатов исследований мышлени учителя и процессов принятия им профессиональных решений (A.B. Карпов, М.М. Ка

иапов, H.B. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Орлов, Е.К. Осипова, A.A. Реан, Г.С. Су-:обская, В.Д. Шадриков и др.), а также результатов опытно-экспериментальной работы, {анная модель включает в себя технологию принятия решений учителем в проблемной итуации(рис. 1).

Обнаружение проблемы

Поиск информации

Идентификация проблемы

Выявление причин

Анализ ситуации

Поиск вариантов решения

Проверка и отбор решений. Прогнозы. Оценка рисков

Выбор решения

Выбор соответствующих действий

Принятие решения

Последовательность действий учителя

Оценка эффективности

-П-

Результаты, выводы

Реализация решения

Проблема решена

да

Выход из проблемной ситуации

Рис. 1. Технология принятия профессиональных решений

В модели представлены типология проблем, с которыми сталкивается педагог в ходе профессиональной деятельности, а также типологии решений, действий учителя по их реализации, процедура анализа проблемной ситуации.

В основе технологии принятия профессионального решения лежат следующ; принципы: системности, научности, последовательности, детерминизма, интеграцш учета конкретных условий ситуации, вариативности, эффективности.

Модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений базируется н интеграции научных подходов (рис. 2).

Рис 2. Модель подготовки учителя к принятию решений

Данная модель содержит перечень рассматриваемых в исследовании научных под ходов; характеристику идей, принципов и основных положений данных подходов; на правления профессиональной подготовки, структуру и содержание ее программы, крите рии оценки профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений описание взаимосвязей между научными подходами, направлениями и технологиями и реализации.

Функционирование модели на уровне профессиональной подготовки учителя осу ществляется в соответствии с принципами системности, интегративности, актуальност классических педагогических принципов, эффективности, мотивации, проблемности, многоаспектное™, обратной связи, технологичности.

Основные направления подготовки учителя к принятию решений отвечают важ-ейшим направлениям реализации используемых в исследовании подходов. Реализация анных направлений осуществляется по этапам на основании следующей общей логиче-кой схемы: на первом этапе формируется теоретический фундамент и обобщенные уме-ия в профессиональной области; на втором этапе формируются интегрированная теоре-1Нко-методологическая база принятия решений, профессиональные компетенции и осуществляется накопление опыта принятия решений в педагогической деятельности; на фетьем этапе особое внимание уделяется рефлексии полученного опыта, развитию и оррекции приобретенных компетенций, формированию собственной системы выработ-и, реализации и оценки решений.

В соответствии с направлениями реализации научных подходов в подготовке учи-еля к принятию решений построена образовательная программа и определено содержа-ие профессиональной подготовки. Интеграция рассматриваемых направлений осущест-ляется в процессе установления связей между такими важнейшими компонентами профессиональной подготовки, как теоретическая подготовка, технологическая подготовка, 1едагогическая практика и исследовательская деятельность студентов. Средствами осу-;ествления данных связей служат как инновационные технологии (интерактивные мето-ы обучения, в том числе кейс-технология), позволяющие индивидуализировать, активи-ировать познавательную деятельность студентов и соединить ее с практической рабо-10Й, так и усовершенствованные традиционные (проведение «проблемных» лекций, практикумов по разрешению конкретных ситуаций, тренингов и др.).

Под профессиональным решением понимается осознанный выбор системы действий по разрешению проблемной ситуации, отвечающих поставленной цели и заданным критериям (результативность, научная обоснованность, оптимальность для данных условий деятельности, этичность, своевременность, принятие данного решения субъектами проблемной ситуации). Уровень подготовки студентов к принятию профессиональных решений определяется степенью сформированное™ у них необходимых педагогических компетенций (представлены в табл. 1). В третьей главе охарактеризованы соответствующие критерии и показатели.

Табл. 1

Критерии и показатели сформированности педагогических компетенций принятия профессиональных решений

Критерии сформированности компетенций Показатели

выявлять и идентифицировать проблемы количество выявленных проблем, широта диапазона, точность идентификации

определять причины возникновения данной проблемы точность идентификации, диапазон, глубина, обоснованность

видеть альтернативы в решении проблемы наличие альтернатив н количество вариантов

выявлять и оценивать риски наличие сомнений, оценка рисков

осуществлять обоснованный выбор действий из ряда альтернатив адекватность (поставленным цели и задачам), продуктивность, самостоятельность, разносторонность, гибкость, обоснованность, оригинальность действий

оценивать принимаемые педагогические решения адекватность, объективность, обоснованность

формулировать выводы и прогнозировать дальнейший ход развития ситуации наличие, адекватность, обоснованность выводов; наличие, адекватность, обоснованность прогноза

На основе данных критериев были выделены следующие уровни профессионали ма принимаемых в педагогической деятельности решений: начальный, ординарный, те нологический, перспективно-моделирующий (рис. 3).

Рис. 3. Уровни профессионализма принятия решений в педагогической деятельности

1) Начальный (интуитивно-реактивный или допрофессионалъный) уровень.

Большая часть проблем не выявляется, зачастую неверно идентифицируется, пр чины их возникновения не раскрываются или интерпретируются неверно, решение пр нимается необоснованно, характер действий - реактивный, в основном предпринимаю ся действия из групп дисциплинирующих и игнорирующих, альтернативы не рассматр ваются, оценки отсутствуют или неадекватные, выводы поверхностны, реальных прогн зов развития ситуации нет.

2) Ординарный уровень.

Студент способен выявлять наиболее явные и острые проблемы, возрастает диап зон и точность их идентификации, однако, объяснение причин достаточно поверхности решения принимаются на основе приобретенных ранее паттернов, действий коллег собственных учителей. Альтернативы видятся в близких, смежных направлениях, эффе тивность средняя, действия обоснованны поверхностно, студенты предпочитают догов риваться с учениками, искать компромиссы, нежели позитивно влиять на них. Тем н менее, они предпринимают действия дидактического и организационного плана, позв ляющие в большей мере контролировать ситуацию. Студенты интуитивно представляю в каком направлении они будут действовать, но четкая формулировка решения отсутс вует, нет и серьезного обоснования принимаемых решений. Решения неоригинальны, определенной степени самостоятельны, недостаточно гибкие, ситуация рассматриваете в основном с позиции самого учителя, учитель не углубляется в анализ причин собстве ных поступков и действий, сомнений в правильности выбранного решения практичес нет.

У) Технологический уровень

Студенты верно идентифицируют и выявляют большую часть актуальных про блем, четко формулируют принимаемые ими решения. Они намечают пути решени проблемы, обосновывают сделанный выбор, учитывают конкретные условия ситуаци Их решения вполне адекватны, самостоятельны, в меру гибкие. Действия, предприни маемые студентами, разноплановы, направлены и на ученика, и на саму ситуацию. Сту денты способны анализировать ситуацию с позиции оппонента, называют несколько аль тернативных путей решения проблемы, выражают определенные сомнения в эффектив ности принятого решения. Они способны прогнозировать в некоторой перспективе хо развития ситуации, принимают ситуативно-организационные решения проблем, умею извлекать уроки из своего опыта, делают выводы.

4) Перспективно-моделирующий уровень

Студенты демонстрируют глубину выявления причин возникновения проблем

точно идентифицируют проблемы; четко формулируют принимаемые ими решения, осуществляют их проверку на научную обоснованность (аксиологическую, педагогическую, психологическую), ставят конкретные задачи по реализации принятого решения, разрабатывают соответствующие стратегии и тактики, моделируют пути дальнейшего вероятного развития ситуации, оценивают «риски». Решения самостоятельны, результативны, зачастую оригинальны. Студенты рассматривают возможные альтернативы, адекватно оценивают их преимущества, ограничения, анализируют ситуацию с различных сторон, рефлектируют, сомневаются, ищут, предпринимают действия широкого диапазона - от дисциплинирующих до преобразующих ход развития ситуации, объективно оценивают их эффективность.

Важной задачей профессиональной подготовки будущего учителя должен стать перевод его в процессе обучения в педагогическом вузе с начального и ординарного уровня на технологический и перспективно-моделирующий. В процессе реализации программы подготовки учителя к принятию профессиональных решений осуществляется последовательное прохождение этапов формирования педагогических компетенций:

преимущественно на I этапе

выявлять профессиональные проблемы в педагогической деятельности; анализировать педагогические ситуации;

идентифицировать возникающие проблемы в педагогической деятельности; определять причины их возникновения;

преимущественно на 11 этапе разрабатывать стратегию и тактику решения проблем;

осуществлять проверку на соответствие педагогическим целям и принципам,

этичность, экологичность;

оценивать эффективность принятых решений;

преимущественно на 111 этапе

• прогнозировать дальнейший ход развития ситуации;

• определять возможные риски;

• корректировать принятые решения

• моделировать процесс развития ситуации

Рис. 4. Этапы формирования педагогических компетенций

В четвертой главе «Опытно-экспериментальное обоснование эффективности интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений» рассмотрены цели, задачи и содержание проведенной в исследовании опытно-экспериментальной работы; представлены методы определения уровня подготовки студентов к принятию профессиональных решений; охарактеризованы возможно-

ста и приведены методики применения кейс-технологии, различных видов тренингов подготовке будущих учителей к принятию решений на основе интеграции научных по ходов; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

В данной главе охарактеризован опыт реализации разработанной в исследовани технологической модели профессиональной подготовки учителя к принятию решений, соответствии с основными идеями используемых в работе подходов подготовка будущи учителей к принятию профессиональных решений осуществлялась в специально орган зованной деятельности.

Педагогическая деятельность по своей сути интерактивна, поэтому для подготов студентов к принятию профессиональных решений в учебной аудитории были выбран интерактивные формы и методы: имитационно-моделирующие игры, дискуссии, трени ги по разрешению конфликтных ситуаций в профессиональной деятельности учите, кейс-технология. Имитационно-моделирующие игры позволяют моделировать пробле ные педагогические ситуации и поиск путей их разрешения будущими учителями. Кей метод может быть применен в любой отрасли профессионального образования, особенн при подготовке специалистов, в деятельности которых особое значение придается пр нятию решений и велика ответственность за их результаты. К такого рода деятельност относится профессия учителя, поэтому в опытно-экспериментальной работе существе ная роль отводилась применению кейс-метода. В исследовании был использован инте рированный подход к применению кейс-технологии. Традиционное понимание и испол зование кейса в профессиональном образовании как учебной практической ситуации бь ло существенно расширено разработкой кейсов-самоописаний и реализацией новых н правлений в применении метода конкретных ситуаций.

Применение кейс-метода осуществлялось в следующих направлениях:

• использование описаний конкретных проблемных ситуаций, данных студентам практикантами (кейсов-самоописаний) для анализа и оценки уровня подготовки б дущих педагогов к принятию профессиональных решений;

• применение кейса-самоописания как средства выражения студентом актуальных дл него проблем, возникших в ходе педагогической практики, проработка этих проблем ним в целях оказания ему педагогической поддержки;

• использование разработанных студентами кейсов для организации групповой диску сии, направленной на предупреждение возникновения аналогичных проблем у други практикантов, стимулирование их интеллектуальной активности, развитие педагог ческого мышления;

• применение специально разработанных педагогических кейсов (учебных кейсов) дл обсуждения на практических занятиях с целью развития у будущих учителей спосо ностей к выявлению и идентификации педагогических проблем, принятию профе сиональных решений, оценке их эффективности, видению альтернатив, прогнозиро ванию дальнейшего хода развития ситуации, извлечению уроков из предыдущег опыта;

• использование учебного кейса как средства связи теории с практикой, дающего воз можность актуализировать психолого-педагогические знания, объяснить на их основ решения и действия учителей, учащихся, обосновать собственные предложения п разрешению проблемы;

• разработка на основе кейсов имитационно-моделирующих игр с целью воссоздания

учебной аудитории в наиболее яркой и образной форме конкретных условий, психологической атмосферы процесса принятия решений в данной ситуации, осуществление тренинга по формированию необходимых умений и навыков;

• использование кейсов-самоописаний для проведения исследовательской работы по выявлению основных проблем и трудностей, с которыми сталкиваются начинающие учителя; определению наиболее распространенных среди них решений и соответствующих действий; вскрытию упущений и недостатков в организации и содержании профессиональной подготовки будущих педагогов.

В процессе применения кейс-метода была реализована задача интеграции различных подходов в осуществлении подготовки учителя к принятию профессиональных решений.

Подготовка будущих учителей к разрешению проблемных ситуаций в профессиональной деятельности учителя осуществлялась в ходе реализации разработанной программы на основе интегративного принципа. Данный принцип реализовывался, во-первых, в процессе установления интегративных связей на организационном и содержательном уровне между лекционными занятиями, практикумами, семинарами. Во-вторых, реализация интегративного принципа осуществлялась на методическом уровне в ходе применения интерактивных форм и методов подготовки к принятию профессиональных решений. Третьим важнейшим направлением решения поставленной задачи была интеграция подходов на процессуальном уровне в ходе проведения тренингов по подготовке учителя к разрешению проблемных ситуаций. На процессуальном уровне осуществлялась интеграция различных подходов в подготовке будущего учителя к принятию профессиональных решений в проблемных ситуациях.

В ходе опытно-экспериментальной работы особое место в подготовке будущих учителей к разрешению проблемных ситуаций отводилось тренингу. В исследовании использовались различные виды тренинга: технологический, эвристический, креативно-моделирующий. Указанные виды тренинга реализовывались посредством коллективной, групповой и индивидуальной форм организации работы студентов.

В опытно-экспериментальной работе участвовало 1170 студентов. В констатирующем этапе было задействовано 350 студентов, в формирующем - 820 студентов (407 обучались в контрольных группах и 413 в экспериментальных). Диагностическая методика осуществлялась в 3 этапа: 1) первичная диагностика (до начала опытно-экспериментальной работы, 3 семестр); 2) проведение промежуточного среза (начало 6 семестра) и 3) подведение итогов опытно-экспериментальной работы (8 семестр). На основе' разработанных критериев сформированное™ умений принимать профессиональные решения определялся уровень подготовленности будущих учителей. В процессе применения разработанной в исследовании диагностической методики использовались кейсы-самоописания, специально подготовленные для обсуждения в группе учебные кейсы и тесты на определение стратегии разрешения проблемных ситуаций в деятельности учителя. В ходе проведения диагностической методики оценивались умения студентов выявлять и идентифицировать профессиональные проблемы, определять причины их возникновения, разрабатывать стратегию решения выявленных проблем, предпринимать эффективные действия по реализации выбранной стратегии, оценивать эффективность предпринятых для разрешения проблемы действий, делать выводы и прогнозировать дальнейший ход развития ситуации.

По итогам проведения каждого среза студенты контрольных и экспериментальных

групп были распределены по четырем уровням: начальный, ординарный, технологичз ский, перспективно-моделирующий. В целом следует отметить, что по завершении пр ведения опытно-экспериментальной работы результаты диагностического исследовани, продемонстрировали существенное опережение по всем рассмотренным критериям ст дентов экспериментальных групп.

Анализ данных, полученных в результате осуществления разработанной диагн ' стической методики, показал, что в экспериментальных группах более чем на 70% сн: зилось число студентов, относящихся к начальному и ординарному уровням профессии нализма в решении педагогических проблем, и, соответственно, примерно на столько ж1 возросло число студентов, относящихся в совокупности к технологическому и перепер тивно-моделирующему уровню. В контрольных группах количество студентов, относ.!; щихся к начальному и ординарному уровню, снизилось в существенно меньшей степен (примерно на 30%). В этих группах в значительно меньшей степени, чем в экспериме1: тальных, увеличилось количество студентов, находящихся суммарно на технологич< ском и перспективно-моделирующем уровнях (приблизительно на 30%).

Наглядное представление о результатах проведенной опытно-экспериментально1 работы дают диаграммы (рис. 5, 6, 7). На рисунках первой изображена диаграмма, отв чающая срезу в контрольных группах, а второй - в экспериментальных.

Данные исследования уровня профессионализма, полученные до проведения опыт но-экспериментальной работы (начало 3 семестра) представлены на рис. 5.

Рис. 5. Диаграмма распределения студентов по уровням профессионализма (начальный срез)

1 - начальный уровень, 2 - ординарный уровень, 3 - технологический уровень, 4 - перспективно-моделирующий уровень

Результаты проведения промежуточного среза (начало 6 семестра) представлен-на рис. 6.

10,7% |

Рис. 6. Диаграмма распределения студентов по уровням профессионализма (промежуточный срез

1 - начальный уровень, 2 - ординарный уровень, 3 - технологический уровень, 4 - перспективно-моделирующий уровень

Итоговые результаты по окончании проведения опытно-экспериментальной работы (8 семестр) представлены на рис. 7.

Рис. 7. Итоговое сравнение результатов опытно-экспериментальной работы

1 - начальный уровень, 2 - ординарный уровень, 3 - технологический уровень, 4 - перспективно-моделирующий уровень

В ходе опытно-экспериментальной работы проводились также исследования уровней развития у студентов креативности (модифицированные тесты X. Зиверта, Дж. Гилфорда), рефлексивности (тест A.B. Карпова) и эмпатии (тесты А. Мехрабиана и Н. Эп-штейна, В.В. Бойко). Были выполнены три среза: до проведения опытно-экспериментальной работы, промежуточный срез и итоговый; по результатам каждого среза подсчитывалось общее число студентов, отнесенных к одному из четырех уровней развития указанных способностей (слабый, ниже среднего, средний, высокий), и определялись корреляции уровня профессионализма с уровнем развития креативности, рефлексивности и эмпатии (вычислялись по формуле К. Пирсона).

Перед проведением опытно-экспериментальной работы распределение студентов контрольных и экспериментальных групп по уровням развития креативности представлено в диаграмме (рис. 8).

I Т'*

40% Y І І

I 1

Рис. 8 Диаграмма распределения студентов по уровням развития креативности (первичный срез)

) Данные промежуточного тестирования приведены в диаграмме (рис. 9).

50% f 40% ¥ 30% | 20% f іо% -Г 0% + ■

і f

сгюбый Ы н. сред В Средний

■:ВЫСОКИЙ

контроль«.

эксперимем.

50% / т

40% ■У

30°/о у

20% [/ т

10% 0% Ж.—

У слабый а и.сред всредний У высокий

контроль«.

зксперимем.

Рис. 9 Диаграмма распределения студентов по уровням 1

развития креативности (промежуточный срез)

Полученные результаты свидетельствуют о существенно более высокой степен1 роста числа студентов, относящихся к двум высшим уровням развития креативности, экспериментальных группах, чем в контрольных.

Результаты итогового тестирования креативности студентов представлены в ди<? грамме (рис. 10).

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

У слабый В н.сред И средний и высокий

кошрольн.

эксперимен.

Рис. 10 Диаграмма распределения студентов по уровням развития креативности (итоговый срез)

Полученные данные демонстрируют значительное превышение числа студенто» достигших среднего и высокого уровня развития креативности, в экспериментальны! группах по сравнению с контрольными (более чем в два раза). При этом количество ст_ дентов, отнесенных к двум низшим уровням развития креативности, в экспериментал ных группах почти в три раза меньше.

Корреляции уровня развития профессионализма с уровнем развития креативност представлены в таблице 2. Полученные результаты свидетельствуют о наличии знач: мых корреляций между уровнем развития профессионализма и уровнем креативности, также о более высоких корреляциях в экспериментальной группе по данным итоговог среза.

Табл. 2

Корреляции уровня профессионализма и уровня развития креативности

Срез Контрольные группы Экспериментальные группы

1 0,54 0,53

2 0,65 0,66

3 0,60 0,74

По уровню развития рефлексивности первичный срез продемонстрировал у студентов контрольных и экспериментальных следующие результаты (рис. 11):

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

И слабый и н.сред шсредний Я высокий

КОНТРОЛЬ!!.

эксперикем.

Рис. 11 Диаграмма распределения студентов по уровням развития рефлексивности (первичный срез)

Промежуточное тестирование продемонстрировало следующие результаты ,(рис. 12):

I I I I

I {

)

Данные свидетельствуют о более существенном росте количества студентов, отно-I сящихся к двум высшим уровням развития рефлексивности, в экспериментальных группах, чем в контрольных, в ходе опытно-экспериментальной работы.

Результаты итогового тестирования уровня развития рефлексивности приведены на I диаграмме, изображенной на рис. 13.

В слабый У и. сред и средний а высокий

контроль«.

эксперимен.

Рис. 12. Диаграмма распределения студентов по уровням развития рефлексивности (промежуточный срез)

Ш слабый Мм. сред В средний 8 высокий

эксперимен.

Рис. 13. Диаграмма распределения студентов по уровням развития рефлексивности (итоговый срез)

Полученные данные наглядно демонстрируют, что в экспериментальных группа^ число студентов, достигших двух высших уровней развития рефлексивности, почти в тр раза превосходит количество студентов, показавших соответствующие уровни рефле-сивности в контрольных группах.

Результаты определения корреляций количества студентов, отвечающих данном уровню развития профессионализма, с числом студентов, показавших соответствующи уровень развития рефлексивности, представлены в таблице 3.

Табл.

Корреляции уровня профессионализма и уровня развития рефлексивности

Срез Контрольные группы Экспериментальные группы

1 0,59 0,64

2 0,67 0,71

3 0,52 0,73

Данные о корреляциях уровня профессионализма и уровня развития рефлексивн} сти показывают более значительный их рост по итогам проведения опытн] экспериментальной работы в экспериментальных группах.

Распределение студентов по уровням развития эмпатии на начальном этапе опы но-экспериментальной работы представлено на диаграмме (рис. 14).

Рис. 14. Диаграмма распределения студентов по уровням развития эмпатии (первичный срез)

Данные промежуточного тестирования приведены в диаграмме (рис. 15). Результаты промежуточного тестирования демонстрируют более существенный рост числа студентов, отнесенных суммарно к среднему и высокому уровню развития эмпатии, в экспериментальных группах, чем в контрольных.

I |

Результаты итогового среза определения уровня развития эмпатии представлены на диаграмме (рис. 16).

| Полученные данные показывают превышение суммарного количества студентов, продемонстрировавших средний и высокий уровень развития эмпатии, по итогам проведения опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах по сравнению с I контрольными (примерно в 1,5 раза).

Результаты вычисления корреляций количественных распределений студентов по I уровням профессионализма с соответствующими распределениями по уровням развития эмпатии представлены в таблице 4. Они демонстрируют больший рост корреляций уров-) ня профессионализма и уровня развития эмпатии в экспериментальных группах, чем в I контрольных, по итогам проведения опытно-экспериментальной работы. 1 31

контроль». эксперикен.

Рис. (5 Диаграмма распределения студентов по уровням развития эмпатии (промежуточный срез)

60% 50%

40%

30%

20%

10% 0%

Л-

:! я - *

И слабый Шн.сред и средний Ш высокий

контролен.

эисперимен.

Рис. 16 Диаграмма распределения студентов по уровням развития эмпатии (итоговый срез)

Табл

Корреляции уровня профессионализма с уровнем развития эмпатии

Срез Контрольные группы Экспериментальные группы

1 0,58 0,64

2 0,62 0,67

3 0,54 0,74

Полученные данные свидетельствуют о том, что по итогам проведения опыта экспериментальной работы в экспериментальных группах в несколько раз (от двух до тырех) возросло число студентов, отнесенных к среднему и высшему уровню развит креативности, рефлексивности и эмпатии. В контрольных группах количество студент находящихся на двух низших уровнях уменьшилось несущественно, а на двух высш отмечался незначительный рост, причем, в основном, на первом этапе опыта экспериментальной работы. В соответствии с полученными данными, можно сделать в вод о значительном превышении количества студентов, отнесенных к среднему и выс кому уровню развития креативности, рефлексивности и эмпатии в экспериментальн группах по сравнению с контрольными.

Статистический анализ результатов исследования позволил сделать вывод о то что и в контрольных, и в экспериментальных группах корреляции уровня профессион лизма и уровня развития креативности, рефлексивности, эмпатии весьма существеннь причем на первом этапе наблюдается их рост в обеих группах. На заключительном эта профессиональной подготовки корреляции в контрольных и экспериментальных групп остаются достаточно высокими, однако, в контрольных группах они несколько снижа ся, а в экспериментальных, напротив, еще более возрастают. Снижение корреляций контрольных группах может быть объяснено завершением на первом этапе изучен психолого-педагогических курсов и дальнейшей невостребованностью полученных те ретических знаний, недостаточно развитой способностью к их актуализации, практич ско'му применению, использованию для анализа собственных действий, причин неуд адекватной оценки восприятия своей деятельности учащимися. В экспериментальн группах применение кейс-технологии, проведение тренингов, специально ориентирова ных на развитие креативности, рефлексивности, эмпатии в процессе решения профе сиональных проблем, позволило усилить взаимосвязи между уровнем профессионализ и уровнем развития названных способностей. Таким образом, можно сделать вывод о с действии разработанной в исследовании программы подготовки студентов к принята профессиональных решений развитию креативности, рефлексивности и эмпатии у ст дентов.

Для подтверждения достоверности полученных результатов в ходе опытн экспериментальной работы проводилось исследование предпочтений студенте педагогов в выборе тех или иных действий в процессе решения проблемных ситуаций профессиональной деятельности на основе определения индексов приемлемости и г товности студентов к применению действий по разрешению проблемных ситуаций ( методике А.Г. Здравомыслова). Расчетные индексы позволили определить меру вероя ности выбора студентами того или иного действия для разрешения возникшей профе сиональной проблемы.

Анализ индексов приемлемости и готовности студентов к применению действий из редставленной в работе иерархии показывает, что по итогам проведения опытно-кспериментальной работы у студентов контрольных групп отмечаются несущественные зменения в приемлемости действий административно-репрессивного характера, а также ебольшой рост в приемлемости действий по внесению организационных изменений в чебный процесс. В экспериментальных группах, напротив, существенно снижается ко-ичество предпочтений действий административно-репрессивного характера, игнори-ующих действий. С другой стороны, студенты контрольных групп существенно в еньшей мере готовы применять действия высших уровней иерархии по сравнению со удентами экспериментальных групп. Следовательно, уровень профессионализма в ис-ользовании действий в процессе принятии решений у студентов экспериментальных . упп оказывается существенно выше.

Таким образом, на основе анализа результатов оценки уровня профессионализма удентов в принятии решений, их креативности, способностей к рефлексии, эмпатии, ндексов приемлемости действий и самооценки готовности к их применению в решении рофессиональных проблем в контрольных и экспериментальных группах можно утвер-1ать, что разработанная программа подготовки будущих учителей к принятию профес-иональных решений эффективна. По итогам экспериментальной работы подтверждено аличие устойчивых взаимосвязей между уровнем развития профессионализма и степе-ью выраженности креативности, способностей к рефлексии и эмпатии. Анализ резуль-атов проведения опытно-экспериментальной работы позволил вьивить основные тен-енции, характеризующие процесс профессиональной подготовки учителя на основе ин-грации научных подходов. Представленные в исследовании итоги проведения опытно-кспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы.

В заключении обобщены основные результаты исследования и сформулированы ледующие выводы:

. Раскрыта сущность интеграции научных подходов, представляющей собой процесс и результат объединения направленных на достижение общей цели различных подходов, осуществленного на принципах непротиворечивости, относительной независимости и дополнительности, с целью оптимального использования интегрированного потенциала данных подходов в решении поставленной проблемы. Требование непротиворечивости предполагает возможность одновременной реализации ведущих идей и принципов рассматриваемых научных подходов. Обоснованием его выполнения является представленная в исследовании технологическая модель подготовки учителя к решению профессиональных задач. Условие относительной независимости означает, что основные идеи и направления реализации этих подходов в подготовке учителя к принятию решений не совпадают. Принцип дополнительности рассматривается как механизм осуществления требования относительной полноты.

. Разработана концептуальная основа подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений; в качестве концептуальной основы в исследовании рассматривается интеграция ряда реализуемых в психолого-педагогических исследованиях научных подходов: деятельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, технологического и эвристического. Реализация интеграции научных подходов в педагогическом образовании позволяет объединить несколько взаимодополняющих друг друга научных подходов, отражающих различные взгляды на организацию и осуществление профессиональной подготовки и тем самым

решить проблему ограничений в их реализации, усилить преимущества каждого, ра ширив возможности и сняв существующие противоречия между ними.

3. Выявлены основные направления формирования у студентов педагогических вуз интегрированной теоретико-методологической базы принятия профессиональных р шений, обусловленные реализацией взаимодополняющих друг друга в содержател но-смысловом аспекте научных подходов: когнитивное, междисциплинарное, де тельностное, личностное, системное, ситуационное, технологическое и эвристическо

4. Вскрыты интегративные связи между научными подходами, направлениями их реал зации в процессе подготовки учителя к принятию решений. Данные связи могут бы осуществлены на 4 уровнях: концептуальном, организационно-содержательном, те нологически-процессуальном и методическом.

5. Выявлены основные тенденции, характеризующие процесс профессиональной подг товки учителя на основе интеграции научных подходов и представляющие собой з висимости между степенью интеграции различных направлений реализации научнь подходов и уровнем эффективности профессиональной подготовки к принятию реш ний; между степенью овладения студентами педагогических вузов технологией пр нятия решений в проблемных ситуациях и достигнутым ими уровнем профессион лизма; между широтой диапазона владения студентами процессуальными уровня действий и достигнутым ими уровнем профессионализма в принятии решений; меэ уровнем проблемное™, информативности предлагаемых будущим учителям задан по разрешению педагогических проблем, кейсов, степенью самостоятельности с дентов в их разрешении и качеством профессиональной подготовки. Сформулированы принципы организации подготовки учителя к принятию решений основе интеграции научных подходов: интегративности, системности, актуально классических педагогических принципов, эффективности, мотивации, проблемност обратной связи, многоаспектное™, технологичности.

6. Определены психолого-педагогические условия подготовки будущего учителя к пр нятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов: а) ре лизация различных подходов в профессиональной подготовке учителя базируется вышеуказанных принципах; б) необходимо формирование у будущих учителей инте рированных психолого-педагогических знаний, обуславливающих принятие науч обоснованных и эффективных решений в педагогической деятельности; в) предво хищение возможных проблемных ситуаций в педагогической деятельности, активн использование их комплексного анализа и научно-обоснованного поиска вариант разрешения; г) формирование личностного профессионального опыта студентов в и пользовании технологии принятия профессиональных решений уже в процессе е подготовки, что обуславливает апробирование студентом соответствующих технол гий в ходе практических занятий и педагогической практики.

7. Построена обобщенная технологическая модель подготовки учителя к принятию пр фессиональных решений, которая может быть представлена в виде интеграции дв моделей: модели принятия решений учителем (первый уровень) и модели подготов учителя к принятию решений (второй уровень). Апробация данной модели убед тельно продемонстрировала успешность реализации интеграции научных подходов профессиональной подготовке учителя, возможности формирования у студентов п дагогических вузов опыта принятия профессиональных решений, развития у н

креативности, эмпатии, рефлексии в процессе применения интерактивных методов, в частности, кейс-технологии и интегрированных тренингов.

8. Разработаны уровни, критерии и процедуры определения профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений, характеризуемые степенью сформированное™ таких профессиональных компетенций, как умения выявлять и идентифицировать проблемы, препятствия на пути достижения цели; определять причины их возникновения; осуществлять обоснованный выбор действий из ряда альтернатив по разрешению выявленных проблем; определять риски, оценивать эффективность принимаемых решений; прогнозировать дальнейший ход развития ситуации, формулировать соответствующие выводы. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой в исследовании гипотезы, эффективность разработанных технологической модели и программы подготовки учителя к принятию профессиональных решений.

Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих

работах:

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК

1. Темина, С.Ю. Перспективы развития и совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя на основе усиления роли ее интеллектуальной составляющей / И.П. Андриади, С.Ю. Темина // Педагогическое образование и наука. - 2007. - №7. -С. 94-97. (0,4 п.л./0,3 пл.).

2. Темина, С.Ю. Проблема влияния новых информационных технологий на формирование профессиональной компетентности будущих педагогов / С.Ю. Темина // Известия ВГПУ, серия «Педагогические науки». - 2008. - № 6(30). - С. 134-137. (0,5 пл.).

3. Темина, С.Ю. Культурологическая составляющая в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов / С.Ю. Темина //Педагогическое образование и наука. - 2008. - №8. - С. 43-47. (0,5 пл.).

4. Темина, С.Ю. Сравнительный анализ решения профессиональных проблем российскими и американскими начинающими учителями / С.Ю. Темина, А.У. Чижик // Образование и общество. - 2009. - №1 - С. 78-83. (1 п.л./0,7 пл.).

5. Темина, С.Ю. Идентификация педагогических проблем и способы их разрешения начинающими учителями / С.Ю. Темина // Высшее образование сегодня. - 2009. - №2. -С. 88-90. (0,5 пл.).

6. Темина, С.Ю. Различные подходы к трактовке и разрешению педагогических ситуаций / С.Ю. Темина // Известия ВГПУ, серия «Педагогические науки». - 2009. - № 4 (38).-С. 42-46.(0,5 пл.).

7. Темина, С.Ю. Сущность процесса решения профессиональных задач в педагогической деятельности / С.Ю. Темина // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 10. - С. 57 -59. (0,5 пл.).

8. Темина, С.Ю. Интеграция системного и ситуационного подходов в процессе применения кейс-технологий в профессиональной подготовке учителя / С.Ю. Темина // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. - 2009. - №3. - С.469-473. (0,5 пл.).

9. Темина, С.Ю. Анализ содержания и организации подготовки будущих учителей принятию решений в профессиональной деятельности/ С.Ю. Темина // Вестник КГ им. H.A. Некрасова. - 2009. - №4. - С.481-485. (0,5 пл.).

Ю.Темина, С.Ю. Кейс-метод: активное обучение принятию профессиональных решен / С.Ю. Темина // Среднее профессиональное образование. - 2010. - №1. — С. 44-46. (0 п.л.)

11.Темина, С.Ю. Профессионализм учителя в принятии решений и его толкование в о ределении уровня мастерства педагога / И.П. Андриади, С.Ю. Темина // Образован и общество. -2010. -№1. -С. 14-18. (0,8/0,6 пл.).

12.Темина С.Ю. Трактовка и способы достижения успеха в проблемных педагогичес ситуациях / С.Ю. Темина// Педагогическое образование в России. - 2010. - №2. -51-56 (0.9 пл.).

13.Темина, С.Ю. Подготовка педагогических кадров к принятию решений на основе и теграции различных научных подходов / С.Ю. Темина// Высшее образование сегодн - 2010. - №6. - С. 61-63 (0.5 пл.).

14.Темина, С.Ю. Возможности и пределы реализации различных научных подходов педагогическом образовании / С.Ю. Темина// Высшее образование сегодня. - 2011. №9.-С. 53-56(0.6 пл.).

Мон ографии

15. Темина, С.Ю. Творческое отношение педагога к своей деятельности как предп сыпка ее успешности / С.Ю. Темина. - М.: Изд-во «Компания Спутник +», 2003. -стр. (5,69 пл.).

16. Темина, С.Ю. Основы педагогической деятельности / С.Ю. Темина. - М.: Изд-«Компания Спутник +», 2007. - 175 с. (10, 94 пл.).

17. Темина, С.Ю. Системная интеграция научных подходов в подготовке учителя принятию профессиональных решений / С.Ю. Темина. - М.: Издательство «Спутн +», 2009.-205 с. (12,81 пл.).

18. Темина, С.Ю. Стратегия и тактика принятия профессиональных решений в педаг гической деятельности / С.Ю. Темина. - М.: НИПКЦ Восход-А, 2010.- 128 с. (8 п.л

Учебные, методические пособия

19. Темина, С.Ю. «По пути развития школьника» / С.Ю. Темина. - М.: Психолог социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 171 стр. (9,24 пл.).

20. Темина, С.Ю. Воспитание развивающейся личности: истоки, искания, функци нально-ролевые позиции / С.Ю. Темина. - М.: Психолого-социальный институт; В ронеж: НПО «МОДЭК», 2001.- 112 с. (5,88 пл.).

21. Темина, С.Ю. Основы подготовки будущих учителей к педагогическому творчес ву/ С.Ю. Темина. - М.: Изд-во «Компания Спутник +», 2001. - 42 стр. (2,63 пл.).

22. Темина, С.Ю. Конфликты школы или школа конфликтов? Введение в конфликтологию образования / С.Ю. Темина. - М.: Психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 144 стр. (7,56 пл.).

Статьи в журналах, сборниках научных, трудов материалы конференций

23. Темина, С.Ю. Вопросы нестандартного подхода к решению педагогических ситуаций в советской психолого-педагогической науке 20-30 годов / С.Ю. Темина // Проблемы истории педагогики и современность: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (4-6 июня 1991 г.). - Горно-Алтайск: Г-АПИ, 1991. - С. 173-179. (0,6 пл.).

24. Темина, С.Ю. Использование различных типов педагогических ситуаций в профессиональной подготовке будущего учителя / С.Ю. Темина // Материалы научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ им. В.И. Ленина за 1991 год, посвященной 120-летию основания университета. Серия: психолого-педагогические науки. Апрель 1992 г.- М.: Прометей, 1992. - С. 147-149 (0,3 пл.).

25. Темина, С.Ю. Подготовка студентов к анализу и нестандартному решению педагогических ситуаций в опыте педвузов 70-80-х гг. / С.Ю. Темина // Современные проблемы историко-педагогических исследований. Тезисы докладов и выступлений на ХП сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки / Под ред. З.И. Равкина. - М.: Ин-т ТП и МИО РАО, 1992. - С. 254-257. (0,3 пл.).

26. Темина, С.Ю. Классификация педагогических ситуаций как одно из условий диагностики профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов / С.Ю. Темина // Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. - Тула: Изд-во Тульского пединститута, 1992. - С. 83-84. (0,2 пл.).

27. Темина, С.Ю. Проблема поиска нестандартного решения педагогической ситуации / С.Ю. Темина // Решение педагогических задач в системе непрерывного педагогического образования: Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции. - Москва-Кострома: КГПИ им. H.A. Некрасова, 1992. - С. 23-25. (0,3 пл.).

28. Темина, С.Ю. Решение педагогических ситуаций учителем как существенное условие нравственного развития личности учащихся / С.Ю. Темина // Проблемы формирования нравственной устойчивости личности учащихся в современных условиях: Материалы Международной научно-практической конференции. - Часть 3, Чебоксары: ЧГПИ им. И.Я. Яковлева, 1993. - С.273-274. (0,2 пл.).

29. Темина, С.Ю. Актуальность педагогического наследия Л.Н. Толстого в анализе причин конфликтных педагогических ситуаций в школе / С.Ю. Темина // Проблемы формирования нравственной устойчивости личности учащихся в современных условиях: Тезисы докладов XXI Толстовских чтений «Философско-этические и социологические идеи Л.Н. Толстого». - Тула: Изд-во Тульского пединститута, 1993. - С. 116-118. (0.3 пл.).

30. Темина, С.Ю. Разработка подходов к обучению студентов решению педагогич ских ситуаций в педагогике высшей школы 70-80 гг. XX в. / С.Ю. Темина // Истор образования и просвещения в России Х1Х-ХХ вв.: Научно-практическая конфере ция. - Тезисы докладов и сообщений. - М.: МПГУ, 1994. - С. 83-84. (0,2 пл.).

31. Темина, С.Ю. Эвристические методы разрешения педагогических ситуаций / С. Темина. - Наука и школа. - 1997. - №6. - С. 15-20. (0,9 пл.).

32. Темина, С.Ю. Психолого-педагогические подходы к содействию развитию школ ника в обучении в России и Германии / С.Ю. Темина. - Наука и школа. - 1998. - №4. С.25-28. (0,7 пл.).

33. Темина, С.Ю. Методы разрешения проблемных ситуаций во взаимоотношен учителя и учащихся/ С.Ю. Темина. - Наука и школа. - 1999. - №5. - С. 39-44. (0 пл.).

34. Темина, С.Ю. Вести или сопровождать? Разные пути решения многовековой д леммы / С.Ю. Темина. - Директор школы. - 1999. - №6. - С. 49-57. (0,8 пл.).

35. Темина, С.Ю. В поисках альтернативных путей воспитания / С.Ю. Темина. - Н родное образование. - 1999. - №9. - С.193-197. (0,8 пл.).

36. Темина, С.Ю. Подготовка учителя к осознанному выбору и реализации различнь способов организации обучения, содействующих развитию школьников / С.Ю. Тем на // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды нау но-практической конференции. -М.: Прометей, 2000. - С.379-380. (0,2 пл.).

37. Темина, С.Ю. Различные подходы к организации воспитания и развития лично учащихся: философский и психолого-педагогический аспект / С.Ю. Темина // Педаг гика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. (26-сентября 2000 г.). Ч. 2. - Тула: Изд-во ТГПУ, 2000. - С. 45-47. (0,3 пл.).

38. Темина, С.Ю. Проблема подготовки будущих учителей к педагогическому творч ству в мировоззренческом и психолого-педагогическом аспектах / С.Ю. Темина // Н учные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. -Прометей, 2002. - С.543-551. (0,7 пл.).

39. Темина, С.Ю. Творческое отношение учителя к своему труду: личностный и пр фессиональный аспекты / С.Ю. Темина // Научные труды МПГУ. Серия: Психолог педагогические науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2003. - С. 813-819. (0,5 пл.).

40. Темина, С.Ю. Мотивы и стимулы к развитию творческого отношения к педагог ческой деятельности / С.Ю. Темина. - Педагогические науки. - 2003. - № 4. - С. 36-3 (0,5 пл.).

41. Темина, С.Ю. Основные направления интеграции знаний о человеке в професси нальной подготовке будущего учителя / С.Ю. Темина. - Вестник Московского горо ского педагогического университета. - 2007. - №1. - С. 37-46. (1 пл.).

42. Темина, С.Ю. Актуальные проблемы интерактивного обучения будущих учител / С.Ю. Темина // XXI век: проблема подготовки специалистов в системе педагогич ского образования (по материалам международной конференции, проходившей в Москве 26 - 28 апреля 2007 г.) - М.: МГПУ, 2007. - С. 430-433. (0,4 пл.).

3. Темина, С.Ю. Подготовка учителя к решению профессиональных проблем как приоритет высшего педагогического образования / С.Ю. Темина // Воспитательная работа в вузе: состояние, проблемы, перспективы развития: Материалы Международной научной конференции. - М.: МАНПО, Ярославль: Ремдер, 2009. - С. 150-153. (0,3 пл.).

4. Темина, С.Ю. Системный характер профессиональной педагогической деятельности / С.Ю. Темина // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование как интеллектуальный и инновационный ресурс Казахстана». Т.1 - Семей: СГПИ, 2009. - С. 246-248. (0.4 пл.).

5. Темина, С.Ю. Трактовка профессионализма в принятии педагогических решений / И.П. Андриади, С.Ю. Темина // Материалы VI Международной научно-методической конференции «Духовно-нравственное воспитание и профессионализм личности в современных условиях». - Киев-Винница: ИИТ и СО Мин. обр. и науки Украины, 2009. -С. 177-181. (0.5/0.3 п.л.).

6. Темина С.Ю. Основные направления применения кейс-технологий в профессиональной подготовке учителя/ И.П. Андриади, С.Ю. Темина. - Эксперимент и инновации в школе. - 2010. - №3. - С. - 2-4. (0.8/0.6).

7. Темина С.Ю. Проблемы интеграции в профессиональном педагогическом образовании/ С.Ю. Темина // Материалы Дистанционной Международной научно-практической конференции «Модернизация системы образования в глобальном образовательном пространстве». - Туркестан: Международный казахско-турецкий университет им. Х.А. Ясави, 2010. - С. 223-228. (0.4 пл.).

8. Темина С.Ю. Кейс-технология в инновационных процессах педагогического образования/ И.П. Андриади, С.Ю. Темина// Инновационные технологии в образовании: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Университет РАО, 2011.-С. 36-41 (0.5/03 пл.).

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 03.02.2012 г. Заказ № 03 /12, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. 3,0. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального университета 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Темина, Светлана Юрьевна, 2012 год

Введение.

Глава 1 Методологические основания реализации интегрированного потенциала научных подходов в подготовке специалистов к принятию решений.

1.1 Аналитический обзор научных подходов и их реализация в психолого-педагогических исследованиях.

1.2 Интегрированный характер профессиональной педагогической деятельности.

1.3 Принятие решений в профессиональной деятельности как комплексная междисциплинарная проблема.

Выводы по первой главе.

Глава 2 Интеграция научных подходов как концептуальная основа подготовки учителя к принятию профессиональных решений.

2.1 Психолого-педагогические аспекты принятия профессиональных решений в деятельности учителя.

2.2 Анализ теории и практики подготовки педагогических кадров к принятию решений в контексте реализации различных научных подходов.

2.3 Потенциалы и границы применения научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений.

2.4 Сущность и значение применения интеграции научных подходов в подготовке педагогов к принятию профессиональных решений.

Выводы по второй главе.

Глава 3 Технологический и структурно-содержательный аспекты подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов.

3.1 Технологическая модель и принципы организации подготовки учителя к принятию профессиональных решений.

3.2 Структурный и содержательный аспекты подготовки учителя к принятию профессиональных решений, базирующейся на интеграции подходов.

3.3 Трактовка и показатели профессионализма принимаемых учителем решений в процессе педагогической деятельности.

Выводы по третьей главе.

Глава 4 Опытно-экспериментальное обоснование эффективности интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений

4.1 Цели, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы.

4.2 Реализация кейс-технологии как опыт применения интегрированного потенциала научных подходов в подготовке учителя к принятию решений.

4.3 Интеграция подходов в процессе проведения тренингов по подготовке будущих учителей к разрешению проблемных педагогических ситуаций.

4.4 Определение уровня подготовленности студентов педагогического университета к принятию профессиональных решений.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений"

Актуальность исследования. Важнейшей задачей высшего педагогического образования является подготовка специалистов, способных принимать профессионально грамотные решения в динамично развивающихся ситуациях педагогической деятельности. От эффективности принятых решений зависит весь успех профессиональной деятельности.

Обозначенная сторона профессиональной подготовки педагогов, несмотря на свою очевидность, не нашла должного рассмотрения и научного обоснования в исследованиях специалистов. На практике решения в проблемных ситуациях учителями часто принимаются на уровне житейской интуиции или методом «проб и ошибок». Во многом это объясняется тем, что теоретические знания, полученные студентами в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе, явно недостаточно используются ими на практике, что, безусловно, сказывается на эффективности их деятельности. К важнейшим причинам сложившейся ситуации следует отнести отсутствие у будущих учителей опыта использования полученных знаний в решении педагогических задач, целевой установки и мотивации к анализу ситуаций профессиональной деятельности, научному обоснованию принимаемых решений; несформированность соответствующих умений и навыков; ограниченность реализуемых по отдельности в процессе подготовки педагогов научных подходов, отсутствие их интеграции. В педагогическом образовании явно недостаточно реализуется методологический потенциал, содержащийся в использовании объединенных ресурсов показавших свою действенность в подготовке педагогических кадров научных подходов. В профессиональной подготовке учителя далеко не в полной мере используются значительные возможности интерактивных методов, в особенности, кейс-технологии, позволяющих уже на стадии обучения сформировать у студентов педагогических вузов необходимые для успешного принятия решений компетенции. Организация подготовки учителя к принятию профессиональных решений, базирующаяся на использовании интегрированного потенциала научных подходов и кейс-технологии как одного из эффективных инструментов его реализации, позволяет поднять педагогическое образование на качественно новый уровень.

Педагогическую деятельность можно представить как последовательность действий по восприятию, осмыслению, принятию и реализации решений проблем, возникающих в профессиональной практике, конкретных педагогических ситуациях. Педагогическая ситуация - это отдельно взятый момент образовательного процесса, характеризуемый системой всевозможных взаимодействий участников этого процесса. В произвольной педагогической ситуации возникают определенные противоречия, которые препятствуют в той или иной степени осуществлению учебно-воспитательной деятельности и могут осознаваться учителем как проблемы. Учитель должен проанализировать ситуацию, выявить проблемы, оценить их актуальность и сформулировать профессиональные задачи по их разрешению. Для того чтобы принимаемые учителем решения были эффективными, он должен владеть необходимой теоретической базой и технологией, позволяющей на основе научных знаний правильно идентифицировать проблему и выбрать наиболее оптимальные стратегию и тактику ее разрешения. Педагогические вузы в основном ориентированы на решение первой задачи, т.е. на формирование теоретической базы знаний, в то же время, явно недостаточное внимание уделяя второй. Вследствие этого педагоги, в особенности начинающие учителя, испытывают значительные затруднения в решении профессиональных проблем. Поэтому представляется необходимым разработать концептуальную основу, содержание и способы подготовки учителя к принятию профессиональных решений.

Степень научной разработанности проблемы. В психологии и педагогике разработаны различные подходы, используемые в организации профессиональной подготовки учителя: деятельностный (В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, В. В. Никитаев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.) личностный (М. Н. Берулава, В. В. Сериков, Е. Н.

Степанов, А. Н. Тубельский, И. С. Якиманская и др.), системный (Б. Г. Ананьев, В. А. Ганзен, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев, Л. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов и др.), ситуационный (Л. Б. Барнс, Б. 3. Вульфов, Н. В. Гришина, К. Р. Кристенсен, М. М. Поташник, Н. М. Солодухо, Л. Ф. Спирин, Э. Дж. Хансен и др.), когнитивный (Дж. Брунер, В. Н. Дружинин, М. С. Можаров, Д. Пойа, Р. Л. Солсо, Д. В. Ушаков и др.), междисциплинарный (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Гершунский, В. С. Шубинский и др.), технологический (Ю. К. Бабанский, Б. Блум, В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Дж. Кэролл, И. П. Рачен-ко и др.), эвристический (В. И. Андреев, Г. Я. Буш, А. Д. Король, В. Н. Соколов, А. В. Хуторской и др.) и некоторые другие. Каждый из рассматриваемых подходов имеет определенные преимущества и ограничения, направления их реализации могут быть различными и далеко не всегда совместимыми. В данных подходах акцентируется внимание преимущественно на одной из сторон педагогической деятельности и соответствующем направлении подготовки к ней, в связи с чем использование отдельных подходов ограничивает возможности организации эффективной подготовки учителей к принятию профессиональных решений в педагогической деятельности. Выход из создавшегося противоречия может быть найден в интеграционных процессах, требующих своего научного обоснования и концептуальной разработанности. Попытка интеграции различных подходов, дающая возможность объединить взаимодополняющие друг друга подходы, могла бы решить проблему ограничений в их реализации, усилить преимущества каждого, расширив возможности и сняв существующие противоречия между ними.

Ряд исследователей (О. С. Анисимов, А. Г. Асмолов, И. А. Зимняя, О. А. Малыгина, П. А. Мясоед, Л. Г. Петерсон, В. П. Сухов и др.), осознавая наличие ограничений в применении одного из подходов, комбинируют их, рассматривая, к примеру, личностно-деятельностный подход или системно-деятельностный подход. Тем самым расширяются возможности реализации данных подходов в педагогической деятельности, однако, в силу многогранности и сложности труда учителя применение одного или нескольких подходов не может решить проблему комплексной подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений. Данную проблему можно решить на основе интеграции ряда взаимодополняющих друг друга научных подходов, отражающих различные взгляды на организацию и осуществление профессиональной подготовки.

В педагогической науке на протяжении последней четверти прошлого столетия и в начале нового века рассматривались различные аспекты подготовки учителя к решению профессиональных задач, разрешению педагогических ситуаций и конфликтов, вопросы применения отдельных и комбинированных научных подходов в педагогическом образовании, ставилась проблема интеграции подходов. Философские и психологические аспекты проблемы принятия профессиональных решений рассматривались в исследованиях А. В. Карпова, В. В. Кочеткова, Ю. Н. Кулюткина, И. Г. Скотникова, Г. В. Сориной, Г. С. Сухобской, В. Д. Шадрикова и других авторов. Разрешению педагогических ситуаций, конфликтов в отношениях между педагогом и учащимися были посвящены исследования Г. С. Бережной, Г. М. Болтуно-вой, Б. 3. Вульфова, Т. Гордона, Н. А. Гурьевой, В. И. Журавлева, А. М. Иверсона, Л. В. Кондрашовой, С. В. Кривцовой, М. М. Поташника, М. М. Рыбаковой, Н. В. Самсоновой, Л. А. Фройена и др. Вопросам формирования у будущих учителей профессиональной компетентности посвящены исследования А. А. Вербицкого, Г. С. Вяликовой, Н. В. Кузьминой, П. И. Самойлен-ко, В. Ф. Тенищева и др. Проблемы подготовки учителя к решению профессиональных задач исследовались А. А. Бизяевой, Л. В. Кондрашовой, М. М. Левиной, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, А. А. Орловым, В. А. Сластени-ным, Л.Ф. Спириным, М.Л. Фрумкиным и др.

Применение различных научных подходов, их комбинаций в педагогических исследованиях осуществлено в работах В. П. Беспалько, И. М. Максимовой, О. А. Малыгиной, М. С. Можарова, Ю. П. Сокольникова, Ю. Г. Фокина и др. Исследования интегративных процессов в образовании проводились М. Н. Берулавой, С. К. Бондыревой, Н. И. Вьюновой, Л. И. Гриценко, Я.

А. Данилюком, С. А. Дружиловым, В. И. Загвязинским, О. Г. Ларионовой, А. П. Лиферовым, А. Н. Нюдюрмагомедовым, Н. К. Чапаевым и др.

Таким образом, изучение исследований в области профессиональной подготовки учителя, реализации научных подходов в педагогическом образовании позволило сделать вывод о недостаточной эффективности и существенных ограничениях применения одного или двух комбинированных подходов, отсутствии методологического обоснования интеграции различных подходов, неразработанности моделей ее реализации. Проведенный анализ состояния исследуемой проблемы подтвердил актуальность разработки концептуальных основ применения интеграции уже разработанных научных подходов (деятельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, эвристического, технологического) в процессе подготовки учителя к принятию профессиональных решений. Представляется очевидным, что чем больше учитывается аспектов профессиональной подготовки учителя, чем больше реализуется соответствующих направлений подготовки, тем совершеннее и качественнее можно ожидать результат. При этом следует обеспечить единство, взаимосвязь этих направлений, фундаментальность их интеграции.

Анализ источников, степени научной разработанности вопроса подготовки учителя к принятию решений позволил выявить следующие противоречия:

- между усиливающейся тенденцией к практико-ориентированному педагогическому образованию и недостаточной концептуальной и технологической разработанностью в педагогической науке проблемы обучения педагогов принятию решений в ситуациях профессиональной деятельности.

Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что в педагогической науке существует проблема, связанная с теоретическим обоснованием процесса применения интеграции существующих научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений, что обуславливает необходимость ее концептуальной разработанности и предполагает выявление ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий и средств, обеспечивающих позитивную динамику этого процесса.

Необходимость исследования данной проблемы обусловила формулировку темы: «Интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений».

Ведущая идея исследования: применение интеграции научных подходов в организации и осуществлении подготовки учителя к принятию профессиональных решений представляется актуальным и перспективным ответом на назревшие в профессиональном педагогическом образовании противоречия и позволяет значительно повысить качество профессиональной педагогической подготовки.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование применения интеграции научных подходов в подготовке педагогических кадров к принятию профессиональных решений, разработка и апробация модели ее реализации.

Объект исследования - система профессиональной педагогической подготовки учителя.

Предмет - организация и содержание подготовки учителя к принятию решений на основе интеграции научных подходов. Гипотеза:

Интеграция реализуемых в психолого-педагогических исследованиях научных подходов позволяет использовать их совокупный методологический потенциал и обеспечивает успешность подготовки учителя к принятию профессиональных решений, если

- выявлена сущность интеграции научных подходов, раскрыты возможности применения интегрированного потенциала научных подходов в подготовке специалистов к принятию решений;

- разработаны теоретико-методологические основы применения интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений;

- определены основные направления, раскрыты структурный и содержательный аспекты подготовки студентов педагогических вузов к принятию профессиональных решений, обусловленные реализацией современных научных подходов;

- установлены интегративные связи между научными подходами, направлениями их реализации в процессе подготовки учителя к принятию решений;

- определены основные тенденции и принципы реализации интеграции научных подходов в профессиональной подготовке педагогических кадров;

- установлены психолого-педагогические условия применения интеграции научных подходов в подготовке педагогических кадров к принятию профессиональных решений;

Цель, объект, предмет, гипотеза исследования обусловили решение следующих задач:

1. Раскрыть сущность интеграции научных подходов; разработать понятийно-терминологическое обеспечение исследования и охарактеризовать ведущие идеи, принципы и потенциалы входящих в интеграцию научных подходов.

2. Разработать концептуальную основу подготовки учителя к принятию профессиональных решений.

3. Разработать программу подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов, представить ее структуру и содержание.

4. Вскрыть взаимосвязи между ведущими идеями, принципами применяемых научных подходов, направлениями их реализации в профессиональной подготовке учителя.

5. Выявить важнейшие тенденции и принципы организации профессиональной подготовки учителя на основе интеграции научных подходов.

6. Определить необходимые психолого-педагогические условия подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов.

7. Построить технологическую модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений, базирующуюся на разработанной в исследовании концептуальной основе и предусматривающую использование интерактивных методов, в том числе кейс-технологии, а также интегрированных тренингов по разрешению проблемных ситуаций педагогической деятельности. На основе данной модели продемонстрировать возможности формирования у студентов педагогических вузов опыта принятия профессиональных решений, развития у них креативности, эмпатии, рефлексии в процессе применения интерактивных методов.

8. Разработать показатели и выделить уровни профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений как основы для экспертизы качества подготовки педагогических кадров. Опытно-экспериментально обосновать успешность реализации интеграции научных подходов в профессиональной педагогической подготовке на основе разработанных в исследовании технологической модели и программы подготовки учителя к принятию решений.

Теоретико-методологические основы исследования: - концепции личностно-ориентированного образования (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, А. Маслоу, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); проблемного обучения (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.); контекстного обучения (А. А. Вербицкий); развития личности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. И. Фельдштейн, Э. Фромм и др.); принятия решений (А. В. Карпов, М. М. Кашапов, Т. В. Корнилова, Ю. Н. Кулюткин, Я. А. Пономарев, Г. В. Сорина, Г. С. Сухоб-ская, О. К. Тихомиров и др.); интеграции образования (М. Н. Берулава,

С. К. Бондырева, А. Я. Данилюк, В. И. Загвязинский, А. П. Лиферов, Н. К. Чапаев и др.);

- теории систем (Л. Берталанфи, А. А. Богданов, В. А. Ганзен, В. Н. Садовский и др.); конфликтов (Н. В. Гришина, М. Дойч, В. И. Журавлев, С. X. Ким, Л. Козер, X. Корнелиус, К. Левин, Д. Пруйт, Дж. Рубин, Б. И. Хасан, К. Хорни, Р. Фишер, Ш. Фэйр, Э. А. Уткин и др.);

- теоретические положения о формировании готовности к профессиональной деятельности, становлении авторитета педагога (И. П. Андриади, В. И. Данильчук, А. Л. Денисова, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, И. А. Редковец, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.); теоретические положения о механизмах развития профессиональных способностей (П. Я. Гальперин, Е. П. Ильин, Т. В. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, В. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, Л. А. Регуш, В. Д. Шадриков и др.);

- методология творческой деятельности и научно-исследовательской работы студента (В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, М. В. Кларин, Ю. Н. Ку-люткин, Н. Ю. Посталюк, Г. С. Сухобская и др.);

- идеи антропологизации педагогики (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, И. Гессен, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев, Л. М. Лузина, П. Ф. Лесгафт, А. П. Нечаев, К. Д. Ушинский и др.); педагогической аксиологии (Н. Д. Никандров, В. Я. Пилиповский, 3. И. Рав-кин, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов и др.); синергизма (В. И. Аршинов, С. В. Кульневич, А. Маслоу, И. Р. Пригожин, Г. Хакен и др.); единства сознания и деятельности, знания и действия (Д. Дьюи, В. П. Зинченко, У. Килпатрик, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.).

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогических, философских, социологических и других научных источников; синтез, сравнение, обобщение, конструирование, проектирование, моделирование, интерпретация, систематизация.

Эмпирические: анкетирование; тестирование; интервьюирование; беседа со студентами, преподавателями, учителями, кейс-метод, метод самоописаний, статистические методы исследования, обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдения); опытно-экспериментальная работа.

База исследования: ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет», ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», ФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет им. акад. И.Г. Петровского», ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», Анапский филиал ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова». В опытно-экспериментальной работе было задействовано 1170 студентов, 65 учителей общеобразовательных школ и несколько тысяч учащихся 5-10 классов.

Этапы исследования:

I этап (1996-2000) - изучение и анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы по проблемам профессиональной подготовки будущих учителей, разрешению педагогических ситуаций и конфликтов, педагогического творчества; сбор данных о педагогических ситуациях и создание соответствующей базы, формулирование и идентификация проблем и противоречий в профессиональной подготовке учителя, поиск причин ее недостаточной эффективности и средств их преодоления, формулирование направления, цели и проблемы исследования.

II этап (2000-2003) - теоретико-методологический анализ существа выявленной проблемы, изучение, анализ и обобщение опыта профессиональной подготовки учителя к решению педагогических проблем, разработка типологий педагогических ситуаций, проблем, действий учителя по их разрешению; разработка процедуры поиска и принятия решений в проблемных педагогических ситуациях; определение основных направлений проведения опытно-экспериментальной работы.

III этап (2003-2009) - разработка теоретико-методологической основы и модели применения интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений, структуры и содержания программы подготовки педагогических кадров к принятию профессиональных решений; проведение опытно-экспериментальной работы, анализ и оценка ее результатов; апробация разработанной модели; подтверждение выдвинутой в исследовании гипотезы.

IV этап (2009-2011) - редакционная работа с текстовым материалом исследования, основными положениями разработанной концепции; систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов; дальнейшее внедрение в образовательный процесс вуза полученных в ходе исследования результатов с учетом сделанных выводов и рекомендаций; завершение оформления проведенного исследования.

Научная новизна исследования:

- разработана концептуальная основа подготовки учителя к принятию профессиональных решений и базирующаяся на ней модель профессиональной педагогической подготовки; в концептуальной основе исследования лежит идея применения в профессиональной подготовке педагогических кадров совокупности взаимодополняющих, не противоречащих друг другу и относительно независимых научных подходов: дея-тельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, технологического и эвристического;

- выявлены необходимые психолого-педагогические условия подготовки будущего учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов: а) реализация различных подходов в профессиональной подготовке учителя требует опоры не только на классические дидактические принципы, а также на принципы системности, интеграции, эффективности, проблемности, многоаспектности, обратной связи, технологичности, мотивации; б) необходимо формирование у будущих учителей интегрированных психолого-педагогических знаний, обуславливающих принятие научно обоснованных и эффективных решений в педагогической деятельности; в) предвосхищение возможных проблемных ситуаций в педагогической деятельности, активное использование их комплексного анализа и научно-обоснованного поиска вариантов их разрешения; г) формирование личностного профессионального опыта студента в использовании технологии принятия профессиональных решений уже в процессе его подготовки, что обуславливает апробирование студентом соответствующей технологии в ходе практических занятий и педагогической практики;

- показана эффективность применения кейс-технологии в подготовке студентов педагогических вузов к принятию профессиональных решений, в связи с чем определены направления и разработаны способы ее использования.

Теоретическая значимость исследования: разработанные в исследовании теоретико-методологические основы применения интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений вносят вклад в создание целостной теории педагогического образования: обосновано положение о необходимости осуществления интеграции различных подходов в процессе подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений; дается трактовка и раскрыто содержание понятия «интеграция научных подходов», установлены интегративные связи в контексте исследуемой проблемы между ведущими идеями, принципами и направлениями реализации научных подходов, различными технологиями осуществления профессиональной подготовки; построена технологическая модель подготовки учителя к принятию решений; разработаны критерии сформированное™ педагогических компетенций принятия решений; представлена интерпретация уровней сформированности умений принимать профессиональные решения в педагогической деятельности; разработаны типологии педагогических проблем, решений, процессуальные уровни действий учителя в его профессиональной компетентности.

Практическая значимость исследования: в исследовании разработана и апробирована программа подготовки студентов педагогических вузов к принятию профессиональных решений; определены и реализованы в ходе опытно-экспериментальной работы этапы формирования педагогических компетенций принятия профессиональных решений; разработана и апробирована технологическая процедура поиска и принятия решений учителем; осуществлен опыт подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов; реализованы возможности кейс-технологии, тренингов в подготовке педагога к принятию профессиональных решений. Результаты проведенного исследования могут быть применены в системах высшего и постдипломного педагогического образования при подготовке учителей к принятию профессиональных решений, а также в разработке современных учебно-методических комплексов для профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций исследования, базирующихся на значительной источниковой базе, деятель-ностном, личностном, системном, ситуационном, когнитивном, междисциплинарном, технологическом и эвристическом подходах; последовательной реализацией идеи интеграции научных подходов в формировании структуры, содержания и выборе способов подготовки учителя к принятию профессиональных решений; построением и внедрением в практику профессиональной подготовки учителя технологической модели принятия профессиональных решений; использованием в ходе проведения исследования комплекса взаиг. модополняющих подходов и методов; изучением и обобщением опыта профессиональной подготовки учителя к разрешению педагогических проблем; адекватностью логики, методов исследования его цели, предмету и задачам; проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью автора, результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования и внедрение результатов исследования:

- Внедрение результатов исследования в процессе преподавания студентам ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», ФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет им. акад. И.Г.Петровского», ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», Анапского филиала ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А.Шолохова» курсов педагогики, педагогической конфликтологии, а также курсов по подготовке учителя к принятию решений в системе повышения квалификации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Применение интеграции реализуемых в педагогическом образовании научных подходов позволяет значительно повысить уровень подготовленности будущих учителей к принятию профессиональных решений. Сущность интеграции научных подходов состоит в объединении направленных на достижение общей цели различных подходов, установлении взаимосвязей между их ведущими идеями, принципами и направлениями реализации в соответствии с требованиями непротиворечивости, дополнительности и относительной независимости. Интеграция подходов, снимающая остроту проблемы ограничений в их реализации и позволяющая усилить преимущества каждого, расширив возможности и сняв существующие противоречия между ними, дает возможность учесть многоас-пектность профессионального педагогического образования и обеспечить фундаментальность, комплексность и целостность подготовки учителя к принятию решений.

2. В качестве концептуальной основы подготовки учителя к принятию профессиональных решений в исследовании рассматривается интеграция ряда реализуемых в психолого-педагогических исследованиях научных подходов: деятельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, технологического и эвристического. Основными направлениями осуществления профессиональной педагогической подготовки в рассматриваемом аспекте являются направления реализации названных научных подходов. Структура и содержание программы подготовки учителя к принятию профессиональных решений могут быть разработаны в соответствии с направлениями реализации указанных научных подходов.

3. Интегративные связи между научными подходами, направлениями их реализации в подготовке педагогов к принятию профессиональных решений могут быть осуществлены на четырех уровнях:

- концептуальный уровень связей, определенных на основе сформулированной в исследовании идеи, основных положений и принципов интеграции научных подходов;

- организационно-содержательный уровень связей, образуемых при построении программы подготовки учителя к принятию профессиональных решений;

- технологически-процессуальный уровень связей, установленных в ходе разработки и применения технологической модели подготовки учителя к принятию профессиональных решений;

- методический уровень связей, раскрывающихся при использовании интерактивных методов и форм профессиональной подготовки, в том числе кейс-технологии и интегрированных тренингов.

Основными тенденциями, характеризующими процесс профессиональной подготовки учителя на основе интеграции научных подходов, являются зависимости

- между степенью интеграции различных направлений реализации научных подходов и уровнем эффективности профессиональной подготовки к принятию решений;

- между степенью овладения студентами педагогических вузов технологией принятия решений в проблемных ситуациях педагогической деятельности и достигнутым ими уровнем профессионализма;

- между широтой диапазона владения студентами процессуальными уровнями действий и достигнутым ими уровнем профессионализма в принятии решений;

- между уровнем проблемности, информативности предлагаемых будущим учителям заданий по разрешению педагогических проблем, кейсов, степенью самостоятельности студентов в их разрешении и качеством профессиональной подготовки.

Психолого-педагогическими условиями подготовки будущего учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов являются:

- реализация различных подходов в профессиональной подготовке учителя базируется на принципах интегративности, системности, актуальности классических педагогических принципов, эффективности, мотивации, проблемности, обратной связи, многоаспектное™, технологичности;

7. Уровень профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений определяется степенью сформированности умений выявлять и идентифицировать проблемы, препятствия на пути достижения цели, определять причины их возникновения, осуществлять научно обоснованный выбор действий из ряда альтернатив, определять риски, оценивать эффективность принимаемых решений, прогнозировать дальнейший ход развития ситуации, формулировать соответствующие выводы. В качестве критериев успешности принимаемых педагогом решений рассматриваются: результативность, научная обоснованность, оптимальность для данных условий деятельности, этичность, своевременность, принятие данного решения другими субъектами проблемной ситуации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

В данной главе охарактеризован опыт реализации разработанной в исследовании технологической модели профессиональной подготовки учителя к принятию решений. В русле основных идей деятельностного подхода подготовка будущих учителей к принятию профессиональных решений должна осуществляться в соответствующим образом организованной деятельности.

Педагогическая деятельность по своей сути интерактивна, поэтому для подготовки студентов к принятию профессиональных решений в учебной аудитории были выбраны интерактивные формы и методы: имитационно-моделирующие игры, дискуссии, тренинги по разрешению конфликтных педагогических ситуаций, кейс-технологии. Имитационно-моделирующие игры позволяют моделировать проблемные педагогические ситуации и поиск путей их разрешения будущими учителями. Кейс-метод может быть применен в любой отрасли профессионального образования, особенно при подготовке специалистов, в деятельности которых особое значение придается принятию решений и велика ответственность за их результаты. К такого рода деятельности относится профессия учителя, поэтому в опытно-экспериментальной работе существенная роль отводилась применению кейс-метода. В исследовании был использован интегрированный подход к применению кейс-технологий. Традиционное понимание и использование кейса в профессиональном образовании как учебной практической ситуации было существенно расширено разработкой кейсов-самоописаний и реализацией новых направлений в применении метода конкретных ситуаций.

Применение кейс-метода осуществлялось в следующих направлениях: • использование описаний конкретных проблемных ситуаций, данных студентами-практикантами (кейсов-самоописаний) для анализа и оценки уровня подготовки будущих педагогов к принятию профессиональных решений; применение кейса-самоописания как средства выражения студентом актуальных для него проблем, возникших в ходе педагогической практики, проработка этих проблем с ним в целях оказания ему педагогической поддержки; использование разработанных студентами кейсов для организации групповой дискуссии, направленной на предупреждение возникновения аналогичных проблем у других практикантов, стимулирование их интеллектуальной активности, развитие педагогического мышления; применение специально разработанных педагогических кейсов (учебных кейсов) для обсуждения на практических занятиях с целью развития у будущих учителей способностей к выявлению и идентификации педагогических проблем, принятию профессиональных решений, оценке их эффективности, видению альтернатив, прогнозированию дальнейшего хода развития ситуации, извлечению уроков из предыдущего опыта; использование учебного кейса как средства связи теории с практикой, дающего возможность актуализировать психолого-педагогические знания, объяснить на их основе решения и действия учителей, учащихся, обосновать собственные предложения по разрешению проблемы; разработка на основе кейсов имитационно-моделирующих игр с целью воссоздания в учебной аудитории в наиболее яркой и образной форме конкретных условий, психологической атмосферы процесса принятия решений в данной ситуации, осуществление тренинга по формированию необходимых умений и навыков; использование кейсов-самоописаний для проведения исследовательской работы по выявлению основных проблем и трудностей, с которыми сталкиваются начинающие учителя; определению наиболее распространенных среди них решений и соответствующих действий; вскрытию упущений и недостатков в организации и содержании профессиональной подготовки будущих педагогов.

Подготовка будущих учителей к разрешению проблемных педагогических ситуаций осуществлялась в ходе реализации разработанной программы на основе интегративного принципа. Данный принцип реализовывался, во-первых, в процессе установления интегративных связей на организационном и содержательном уровне между лекционными занятиями, практикумами, семинарами. Во-вторых, реализация интегративного принципа осуществлялась на методическом уровне в ходе применения интерактивных методов подготовки к принятию профессиональных решений. Третьим важнейшим направлением решения поставленной задачи была интеграция подходов на процессуальном уровне в ходе проведения тренингов по подготовке учителя к разрешению проблемных ситуаций. На процессуальном уровне осуществлялась интеграция различных подходов в подготовке будущего учителя к принятию профессиональных решений в проблемных педагогических ситуациях.

В опытно-экспериментальной работе участвовало 1170 студентов. В констатирующем этапе было задействовано 350 студентов, в формирующем -820 студентов (407 обучались в контрольных группах и 413 в экспериментальных). Диагностическая методика осуществлялась в 3 этапа: 1) первичная диагностика (до начала опытно-экспериментальной работы, 3 семестр); 2) проведение промежуточного среза (начало 6 семестра) и 3) подведение итогов опытно-экспериментальной работы (8 семестр). На основе разработанных критериев сформированности умений принимать профессиональные решения определялся уровень подготовленности будущих учителей. В процессе применения разработанной в исследовании диагностической методики использовались кейсы-самоописания, специально подготовленные для обсуждения в группе учебные кейсы и тесты на определение стратегии разрешения проблемных педагогических ситуаций учителем. В ходе проведения диагностической методики оценивались умения студентов выявлять и идентифицировать профессиональные проблемы, определять причины их возникновения, разрабатывать стратегию решения выявленных проблем, предпринимать эффективные действия по реализации выбранной стратегии, оценивать эффективность предпринятых для разрешения проблемы действий, делать выводы и прогнозировать дальнейший ход развития ситуации.

По итогам проведения каждого среза студенты контрольных и экспериментальных групп были распределены по четырем уровням: начальный, ординарный, технологический, перспективно-моделирующий. В целом следует отметить, что по завершении проведения опытно-экспериментальной работы результаты диагностического исследования продемонстрировали существенное опережение по всем рассмотренным критериям студентов экспериментальных групп.

Анализ данных, полученных в результате осуществления разработанной диагностической методики, показал, что в экспериментальных группах более чем на 70% снизилось число студентов, относящихся к начальному и ординарному уровням профессионализма в решении педагогических проблем, и, соответственно, примерно на столько же возросло число студентов, относящихся в совокупности к технологическому и перспективно-моделирующий уровню.

В контрольных группах количество студентов, относящихся к начальному и ординарному уровню, снизилось в существенно меньшей степени (примерно на 30%). В этих группах в значительно меньшей степени, чем в экспериментальных, увеличилось количество студентов, находящихся суммарно на технологическом и перспективно-моделирующем уровнях (приблизительно на 30%).

В ходе опытно-экспериментальной работы проводились также исследования уровней развития у студентов творческих способностей (креативности), рефлексивности и эмпатии.

Полученные данные свидетельствуют о том, что по итогам проведения опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах в несколько раз (от двух до четырех) возросло число студентов, отнесенных к среднему и высшему уровню развития креативности, рефлексивности и эмпатии. В контрольных группах количество студентов, находящихся на двух низших уровнях уменьшилось несущественно, а на двух высших отмечался незначительный рост, причем, в основном, на первом этапе опытно экспериментальной работы. В соответствии с полученными данными, можно сделать вывод о значительном превышении количества студентов, отнесенных к среднему и высокому уровню развития креативности, рефлексивности и эмпатии в экспериментальных группах по сравнению с контрольными (в 3 - 4 раза).

Статистический анализ результатов исследования позволил сделать вывод о том, что и в контрольных, и в экспериментальных группах корреляции уровня профессионализма и уровня развития креативности, рефлексивности, эмпатии весьма существенные, причем на первом этапе наблюдается их рост в обеих группах. На заключительном этапе профессиональной подготовки корреляции в контрольных и экспериментальных группах остаются достаточно высокими, однако, в контрольных группах они несколько снижаются, а в экспериментальных, напротив, еще более возрастают. Снижение корреляций в контрольных группах может быть объяснено завершением на первом этапе изучения психолого-педагогических курсов и дальнейшей невостребованностью полученных теоретических знаний, недостаточно развитой способностью к их актуализации, практическому применению, использованию для анализа собственных действий, мотивов, причин неудач, адекватной оценки восприятия своей деятельности учащимися. В экспериментальных группах применение кейс-технологий, проведение тренингов, специально ориентированных на развитие креативности, рефлексивности, эмпатии в процессе решения профессиональных проблем, позволило усилить взаимосвязи между уровнем профессионализма и уровнем развития названных способностей.

Таким образом, можно сделать вывод о содействии разработанной в исследовании программы подготовки студентов к принятию профессиональных решений развитию творческих способностей, рефлексивности и эмпатии у студентов.

Для подтверждения достоверности полученных результатов в ходе опытно-экспериментальной работы проводилось исследование предпочтений студентов-педагогов в выборе тех или иных действий в процессе решения проблемных ситуаций в профессиональной деятельности. Исследование индексов приемлемости и готовности студентов к применению определенных действий из представленной выше иерархии показывает, что по итогам проведения опытно-экспериментальной работы у студентов контрольных групп отмечаются несущественные изменения в приемлемости действий административно-репрессивного характера, а также небольшой рост в приемлемости действий по внесению организационных изменений в учебный процесс. В экспериментальных группах, напротив, существенно снижается количество предпочтений действий административно-репрессивного характера, игнорирующих действий. С другой стороны, студенты контрольных групп в существенно меньшей мере готовы применять действия высших уровней иерархии по сравнению со студентами экспериментальных групп. Следовательно, уровень профессионализма в использовании действий в процессе принятии решений у студентов экспериментальных групп оказывается существенно выше.

На основе полученных результатов оценки уровня профессионализма студентов в принятии решений, их креативности, способностей к рефлексии, эмпатии, показанных индексов приемлемости действий и самооценки готовности к их применению в решении профессиональных проблем в контрольных и экспериментальных группах можно утверждать, что разработанные программы подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений эффективны. По итогам экспериментальной работы подтверждено наличие устойчивых взаимосвязей между уровнем развития профессионализма и степенью выраженности творческих способностей, способностей к рефлексии и эмпатии. Результаты опытно-экспериментальной работы также показали, что применение интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений является перспективным ответом на назревшие в настоящее время в науке и образовании противоречия.

Анализ результатов проведения опытно-экспериментальной работы, применения интерактивных методов, кейсов технологий, организации различного вида тренингов позволил выявить основные тенденции, характеризующие процесс профессиональной подготовки учителя на основе интеграции научных подходов:

- между степенью овладения студентами педагогических вузов технологией принятия решений в проблемных педагогических ситуациях и достигнутым ими уровнем профессионализма;

Представленные в исследовании итоги проведения опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность разработанной программы подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений и, следовательно, справедливость выдвинутой в исследовании гипотезы. Результаты опытно-экспериментальной работы убедительно продемонстрировали потенциалы использования интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений.

Заключение

В ходе проведенного исследования обоснована сущность интеграции научных подходов, разработана базирующаяся на ней концептуальная основа подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений. Интеграция научных подходов представляет собой процесс и результат объединения направленных на достижение общей цели различных подходов, осуществленного на принципах непротиворечивости, относительной независимости и дополнительности, с целью оптимального использования интегрированного потенциала данных подходов в решении поставленной проблемы. Принцип непротиворечивости предполагает возможность одновременной реализации ведущих идей и принципов рассматриваемых научных подходов. Обоснованием выполнения данного требования является разработанная в исследовании модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений. Условие относительной независимости означает, что в рамках поставленных в исследовании задач основные идеи и направления реализации этих подходов не совпадают. Выполнение этого условия обосновывается представленной в работе характеристикой ведущих идей и направлений реализации рассмотренных научных подходов. Принцип дополнительности является общенаучным, его реализация позволила выработать более целостное, комплексное решение поставленной в исследовании проблемы, обеспечить относительную полноту интеграции научных подходов.

В исследовании рассмотрена интеграция деятельностного, личностного, когнитивного, междисциплинарного, системного, ситуационного, технологического и эвристического подходов. Данный перечень подходов не претендует на абсолютную полноту и завершенность, однако, он позволил решить поставленные в работе задачи.

В ходе проведенного исследования выявлены основные направления профессиональной подготовки учителя к принятию решений в педагогической деятельности, обусловленные реализацией современных научных подходов:

-Когнитивное направление (формирование у будущих учителей интегрированных психолого-педагогических знаний, обуславливающих принятие научно обоснованных и эффективных решений в педагогической деятельности; организация и проведение спецкурса, формирующего у будущих учителей представления о видах педагогических проблем, причинах их возникновения и способах разрешения; изучение кейс-технологий, технологии принятия решений; развитие профессионального мышления учителя, аналитико-синтетических способностей, способностей к критическому и дивергентному мышлению студентов-педагогов).

- Междисциплинарное направление (установление интегративных связей между различными гуманитарными дисциплинами, формирование целостных представлений о человеческой личности и процессе ее развития; выработка у будущих учителей умений анализировать проблемные педагогические ситуации, рассматривать и оценивать принятые решения с позиций различных наук о человеке; развитие у студентов способности обосновывать выбор решения в психолого-педагогическом, антропологическом, этическом контекстах).

-Технологическое направление (формулирование целей и задач подготовки учителя к принятию решений, проектирование ее результатов; выделение основных этапов осуществления профессиональной подготовки; обучение будущих учителей технологии анализа проблемных педагогических ситуаций, педагогических конфликтов; применение кейс-технологии, разработанной в исследовании технологии принятия решений при проведении учебных занятий по педагогике, в ходе педагогической практики в школе; совершенствование умений применять разработанные технологии принятия решений, внесение в них корректив на основе собственного опыта деятельности).

-Эвристическое направление (обучение будущих учителей эвристическим методам разрешения педагогических ситуаций; выполнение студентами в ходе практических занятий и педагогической практики упражнений и заданий по развитию у них творческих способностей, эмпатии, рефлексии; проведение проблемных лекций, дискуссий, исследовательских, опытно-экспериментальных работ по проблеме принятия решений в педагогической деятельности, содействие развитию у будущих учителей в процессе обсуждения кейсов способностей к прогнозированию развития педагогических ситуаций, к продуцированию новых оригинальных идей решения анализируемых проблем профессиональной деятельности).

- Деятельностное направление (формирование у будущих учителей личностного профессионального опыта принятия решений на учебных занятиях и в ходе педагогической практики; проведение практикумов, ими-тационно-моделирующих игр, тренингов по разрешению проблемных педагогических ситуаций; выполнение письменных заданий на анализ, поиск и оценку решений педагогических проблем; апробация изученных технологий и применение индивидуально-личностных стратегий в ходе педагогической практики; формирование компетенций по управлению педагогической ситуацией, выявлению и идентификации профессиональных проблем, определению причин их возникновения, принятию решений, прогнозированию дальнейшего хода развития ситуации, выявлению возможных рисков, оценке эффективности принятых решений).

- Личностное направление (формирование у студентов представлений о себе как учителе, об индивидуальном стиле педагогической деятельности, ученике как субъекте педагогического взаимодействия; выработка у студентов-педагогов умений выявлять и учитывать индивидуальные особенности учащихся, свои слабые и сильные стороны в процессе выбора решений педагогических проблем; разработка индивидуально-личностных стратегий разрешения педагогических проблем; содействие личностному самосовершенствованию и профессиональному саморазвитию будущих педагогов).

-Системное направление (разработка структуры и комплексной программы подготовки студентов педагогических вузов к принятию профессиональных решений; обеспечение взаимосвязи теоретико-познавательной, практической и учебно-исследовательской деятельности студентов; формирование у будущих учителей целостных представлений об учебно-воспитательном процессе, профессиональной педагогической деятельности; становление и развитие системы взглядов и представлений о себе как личности и профессионале, цели и смысле своей педагогической деятельности, выделение общего и особенного в конструировании взаимодействия с учащимися; формирование у будущих учителей умений проводить системный анализ проблемной ситуации, в соответствии с результатами которого выбирать оптимальное решение; выстраивание собственной системы выработки, реализации и оценки принятых решений).

-Ситуационное направление (формирование у будущих учителей умений анализировать и учитывать конкретные условия данной педагогической ситуации в процессе принятия решений; применение кейс-технологии в процессе проведения учебных занятий; анализ и разрешение собственных проблемных ситуаций, происшедших в ходе педагогической практики; проведение дискуссий по обсуждению проблем студентов-учителей, с которыми они встретились в педагогической деятельности; самостоятельная разработка кейсов на основе случаев из школьной практики).

В соответствии с направлениями реализации научных подходов в подготовке учителя к принятию решений построена образовательная программа и определено содержание профессиональной подготовки. Обеспечение интеграции рассматриваемых направлений осуществлено: а) на организационно-содержательном уровне в представленной программе подготовки учителя к принятию профессиональных решений, б) на технологически-процессуальном уровне в процессе применения разработанной в исследовании технологической модели и в) на методическом уровне посредством использования интерактивных методов и форм профессиональной подготовки, в том числе кейс-технологии и интегрированных тренингов. Интерактивные методы применялись при реализации всех выделенных направлений подготовки.

В исследовании дана трактовка и разработаны критерии и показатели профессионализма принимаемых учителем в процессе педагогической деятельности решений. Процесс принятия профессионального решения учителем рассматривается как научно обоснованный выбор стратегии и разработка тактики деятельности по разрешению выявленных в ходе осуществления учебно-воспитательного процесса проблем, отвечающий цели воспитания и базирующийся на анализе сложившейся педагогической ситуации, рассмотрении возможных альтернатив, прогнозировании дальнейшего хода развития ситуации, оценке рисков.

Критерии профессионализма принимаемых учителем решений основываются на сформированности умений выявлять и идентифицировать проблемы, трудности на пути достижения цели, определять причины их возникновения, осуществлять обоснованный выбор действий из ряда альтернатив, определять риски, оценивать эффективность принимаемых решений, прогнозировать дальнейший ход развития ситуации, формулировать соответствующие выводы. В качестве показателей степени выраженности данных критериев выступают количество выявленных проблем, широта диапазона, точность идентификации проблем и причин их вызвавших, адекватность выбора действий, их продуктивность, самостоятельность, разносторонность, гибкость, оригинальность и др. В соответствии с разработанными критериями представлена интерпретация уровней сформированности умений принимать профессиональные решения: начального (допрофессионального), ординарного, технологического и перспективно-моделирующего.

В исследовании разработана обобщенная технологическая модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений. Данная модель представлена в виде интеграции двух моделей: модели принятия решений учителем (первый уровень) и модели подготовки учителя к принятию решений (второй уровень). В структуру каждой модели входят описания ее объектов, их свойств, взаимосвязей между ними и процесса функционирования модели. Процесс функционирования модели первого уровня может быть отображен посредством разработанной в исследовании технологии принятия решений. Функционирование модели второго уровня задается указанием цели, задач, принципов и направлений подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов, а также характеристикой ее программы и содержания. В ходе проведенного исследования дано опытно-экспериментальное обоснование успешности осуществления подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений на основе разработанной технологической модели.

Опытно-экспериментальная работа продемонстрировала ведущую роль интерактивных методов в подготовке будущих учителей к принятию профессиональных решений. Опыт применения кейс-метода продемонстрировал его эффективность в решении поставленной в исследовании проблемы. В результате проведения опытно-экспериментальной работы были сделаны также выводы о необходимости учета и преодоления ряда проблем, связанных с реализацией кейс-метода, и разработаны способы их решения.

В результате проведения опытно-экспериментальной работы был сделан вывод о том, что применение в профессиональном педагогическом образовании интерактивных методов обучения дает возможность уже на студенческой скамье формировать у будущих учителей умения и навыки принятия профессиональных решений, а также позволяет существенно повысить уровень интеллектуальной активности студентов, развивает их творческие способности, способности анализировать, обосновывать и оценивать принятые решения, искать альтернативные пути и прогнозировать дальнейший ход развития ситуации. Интерактивные методы, используемые при реализации всех рассматриваемых в исследовании подходов, представляют собой эффективные способы актуализации теоретических знаний, содействуют их практическому применению.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы позволили утверждать, что разработанная программа подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений эффективна. По итогам опытно-экспериментальной работы подтверждено наличие устойчивых взаимосвязей между уровнем развития профессионализма и степенью выраженности творческих способностей, способностей к рефлексии и эмпатии. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой в исследовании гипотезы.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать выводы о том, что в данной работе:

1. Раскрыта сущность интеграции научных подходов, представляющей собой процесс и результат объединения направленных на достижение общей цели различных подходов, осуществленного на принципах непротиворечивости, относительной независимости и дополнительности, с целью оптимального использования интегрированного потенциала данных подходов в решении поставленной проблемы.

2. Разработана концептуальная основа подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений. В качестве концептуальной основы в исследовании рассматривается интеграция ряда реализуемых в психолого-педагогических исследованиях научных подходов: деятельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, технологического и эвристического. Реализация интеграции научных подходов в педагогическом образовании позволяет объединить несколько взаимодополняющих друг друга научных подходов, отражающих различные взгляды на организацию и осуществление профессиональной подготовки и тем самым решить проблему ограничений в их реализации, усилить преимущества каждого, расширив возможности и сняв существующие противоречия между ними.

3. Выявлены основные направления формирования у студентов педагогических вузов интегрированной теоретико-методологической базы принятия профессиональных решений, обусловленные реализацией взаимодополняющих друг друга в содержательно-смысловом аспекте научных подходов: когнитивное, междисциплинарное, деятельностное, личностное, системное, ситуационное, технологическое и эвристическое.

4. Вскрыты интегративные связи между научными подходами, направлениями их реализации в процессе подготовки учителя к принятию решений. Данные связи могут быть осуществлены на 4 уровнях: концептуальном, организационно-содержательном, технологически-процессуальном и методическом.

5. Выявлены основные тенденции, характеризующие процесс профессиональной подготовки учителя на основе интеграции научных подходов и представляющие собой зависимости между степенью интеграции различных направлений реализации научных подходов и уровнем эффективности профессиональной подготовки к принятию решений; между степенью овладения студентами педагогических вузов технологией принятия решений в проблемных педагогических ситуациях и достигнутым ими уровнем профессионализма; между широтой диапазона владения студентами процессуальными уровнями действий и достигнутым ими уровнем профессионализма в принятии решений; между уровнем проблемности, информативности предлагаемых будущим учителям заданий по разрешению педагогических проблем, кейсов, степенью самостоятельности студентов в их разрешении и качеством профессиональной подготовки.

Сформулированы принципы организации подготовки учителя к принятию решений на основе интеграции научных подходов: интегративности, системности, актуальности классических педагогических принципов, эффективности, мотивации, проблемности, обратной связи, многоаспектности, технологичности.

6. Определены психолого-педагогические условия подготовки будущего учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов: а) реализация различных подходов в профессиональной подготовке учителя базируется на вышеуказанных принципах; б) необходимо формирование у будущих учителей интегрированных психолого-педагогических знаний, обуславливающих принятие научно-обоснованных и эффективных решений в педагогической деятельности; в) предвосхищение возможных проблемных ситуаций в педагогической деятельности, активное использование их комплексного анализа и научно-обоснованного поиска вариантов разрешения; г) формирование личностного профессионального опыта студентов в использовании технологии принятия профессиональных решений уже в процессе его подготовки, что обуславливает апробирование студентом соответствующих технологий в ходе практических занятий и педагогической практики.

7. Построена обобщенная технологическая модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений, которая может быть представлена в виде интеграции двух моделей: модели принятия решений учителем (первый уровень) и модели подготовки учителя к принятию решений (второй уровень). Апробация данной модели убедительно продемонстрировала успешность реализации интеграции научных подходов в профессиональной подготовке учителя, возможности формирования у студентов педагогических вузов опыта принятия профессиональных решений, развития у них креативности, эмпатии, рефлексии в процессе применения интерактивных методов, в частности, кейс-технологии и интегрированных тренингов.

8. Разработаны уровни, критерии и процедуры определения профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений, характеризуемые степенью сформированности таких профессиональных компетенций, как умения выявлять и идентифицировать проблемы, препятствия на пути достижения цели; определять причины их возникновения; осуществлять обоснованный выбор действий из ряда альтернатив по разрешению выявленных проблем; определять риски, оценивать эффективность принимаемых решений; прогнозировать дальнейший ход развития ситуации, формулировать соответствующие выводы. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой в исследовании гипотезы, эффективность разработанных технологической модели и программы подготовки учителя к принятию профессиональных решений.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Темина, Светлана Юрьевна, Москва

1. Абасов, 3. Инновационность в образовании и подготовка учителей/ 3. Абасов// Aima mater. - M., 2001. - №4. - С. 7-9.

2. Абульханова-Славская, К. А. Диалектика человеческой жизни/ К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1977. - 224 с.

3. Абульханова- Славская, К. А. Деятельность и психология личности/ К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 336 с.

4. Авилкина, И.Н. Использование педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач на занятиях по педагогике : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08/ И.Н. Авилкина. Омск, 2005. - 186 с.

5. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя// Педагогика. №1. -1998. - С.72-75.

6. Алексеев, И.С. Принцип дополнительности/ И.С. Алексеев// Методологические принципы физики. История и современность.- М.: Наука, 1975. -512 с.

7. Алексеева, Л.П., Шаблыгина, Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности/ Л.П. Алексеева, Н.С.Шаблыгина. М. : НИИВО, 1994. - 44 с.

8. Альтшуллер, Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач/ Г.С. Альтшуллер. — Новосибирск: Наука, 1986. 209 с.

9. Аминов, Н. А., Морозова, Н. А., Смятских, А.Л. Психодиагностика специальных способностей социальных работников. Социальная работа и проблемы подготовки кадров / Под ред. И. А.Зимней. Вып. 2. М., 1992. - С. 45 - 69.

10. Аминов, Н. А. Диагностика педагогических способностей/ Н. А. Аминов. М. Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 80 с.

11. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 2/ В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1998. - 320 с.

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания/ Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

13. Андреев, В.И. Конфликтология: Искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов/ В.И. Андреев. М.: Народное образование, 1995. -126 с.

14. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества/ В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. - 240 с.

15. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития/ В.И. Андреев. — Казань, 1994. — 237 с.

16. Андриади, И.П. Авторитет учителя и процесс его становления/ И.П. Андриади. М. : МПГУ, 1997. - 205 с.

17. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства/ И.П. Андриади. -М.: Академия, 1999. 160 с.

18. Анохин, П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга/ П.К. Анохин// Вопросы философии. 1974. - № 3. - С. 61 - 74.

19. Анохин, П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы/ П.К. Анохин. М.: Наука, 1980. - 196 с.

20. Анциферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования/ Л.И. Анциферова. Психологический журнал. 1980. - Т. I - № 2. - С. 52 - 60.

21. Арсеньев, Ю.Н., Шелобаев С.И., Давыдова Т.Ю. Принятие решений. Интегрированные интеллектуальные системы/ Ю.Н. Арсеньев, С.И.Шелобаев, Т.Ю.Давыдова М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 270 с.

22. Арутюнян, М.Ю., Здравомыслова, О.М., Шурыгина, И.И. Учителя и ученики: два мира? / М.Ю. Арутюнян, О.М.Здравомыслова, И.И.Шурыгина -М.: Просвещение, 1992. 160 с.

23. Аршинов, В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки/ В.И. Аршинов. -М.: ИФРАН, 1999. 203 с.

24. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования/ А.Г. Асмолов М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

25. Асмолов, А. Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов/ А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1985.- 103 с.

26. Асмолов, А. Г. Психология индивидуальности/ А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1986.-95 с.

27. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров/ А.Г. Асмолов. М.: МПСИ; Воронеж : МОДЭК. - 1996. - 768 с.

28. Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании/ В.Г. Афанасьев// Вопросы философии. 1973. - № 6. - С. 98 - 111.

29. Афанасьев, В.Г. О целостных системах/ В.Г. Афанасьев// Вопросы философии. 1980. - № 6. - С. 62 - 78.

30. Афанасьева, О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: Методология, теория, практика. Автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.08/ О.Ю. Афанасьева. Челябинск, 2008. - 45 с.

31. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения/ Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1977. 256 с.

32. Бабанский, Ю.К. Интеграция процесса обучения/ Ю.К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. -78 с.

33. Балакирева JI. А. Технология педагогического взаимодействия в учебном процессе/ J1. А. Балакирева// Педагогика и образование. Спб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. - С. 54 - 58.

34. Баженов, В.М. Технологическая культура учителя/ В.М. Баженов. Кострома: КГУ, 2006. - 152 с.

35. Базелюк, В. В. К вопросу о разработке и реализации целостной концепции подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов/ В. В. Базелюк// Вестник ОГУ. №6. - 2005. - С. 42- 46.

36. Балл, Г. А. Нормы деятельности и творческая активность личности/ Г. А. Балл// Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 25 - 34.

37. Балл, Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

38. Барнс, JI. Б., Кристенсен, К.Р., Хансен, Э.Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций (конкретные ситуации и дополнительная литература): Пер. с англ./ Под ред. А.И.Наумова/ JI. Б. Барнс, К.Р.Кристенсен, Э.Дж.Хансен. М.: Гардарики, 2000. - 501 с.

39. Басов, М.Я. Общие основы педологии/ М.Я. Басов. СПб.: Алетейя, 2007. - 773 с.

40. Батищев, Г.С. Особенности глубинного общения/ Г.С. Батищев // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 107-129.

41. Батышев, С. Я. Профессиональная педагогика/ С. Я. Батышев, М. Б. Яковлева, В. А.Скакун. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.-512 с.

42. Батюкова, З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство/ З.И. Батюкова// Педагогика. М. - 1996. - № 3. - С. 98 - 102.

43. Белоусов, Р. Качество управленческих решений/ Р. Белоусов// Проблемы теории и практики управления. 1986. - №3. - С. 35-40.

44. Блауберг, И. В., Садовских, В.Н, Юдин, Э.Г. Философский принцип системности и системный подход/ И. В. Блауберг, В.Н.Садовских, Э.Г.Юдин// Вопросы философии. 1978. - № 8. - С. 39 - 52.

45. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М: Изд-во «Институт практической психологии»/ А. В. Брушлинский. - Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392 с.

46. Бережная, Г.С. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы. Автореф. дис. . док. пед. наук; 13.00.08./ Г.С. Бережная Калининград, 2009. - 43 с.

47. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ./ Э. Берн. СПб.: Лениздат, 1992. - 224 с.

48. Берне, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Р. Берне М.: Прогресс, 1986. -422 с.

49. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования / М.Н. Берулава; Рос. акад. образования. М.: Педагогика, 1993. - 170 с.

50. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/ В.П. Беспалько М.: Институт проф. обр. РАО, 1995. - 336 с.

51. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста М., 1989 - С. 7-44.

52. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

53. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры / B.C. Библер. М.: Прогресс, 1991.- 161 с.

54. Бизяева, А. А. Психология думающего учителя: Педагогическая рефлексия/ А. А. Бизяева. Псков: ПГПИ, 2004. - 216 с.

55. Блауберг, И. В. Некоторые методологические проблемы исследования истории системного подхода/ И. ВБлауберг// Становление системных идей в науке и философии. М.: Наука, 1980. - С. 3 - 11.

56. Блауберг, И. В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

57. Блонский, П.П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений/ П.П. Блонский. М., 1934. - 338 с.

58. Богоявленская, Д. Б. "Субъект деятельности" в проблематике творчества/ Д. Б. Богоявленская// Вопросы психологии. 1999. - №2. - С. 35-40.

59. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству/ Д. Б. Богоявленская. М.: Знание, 1981.-96 с.

60. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/ Д. Б. Богоявленская.— Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983.— 172 с.

61. Бодалев, А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

62. Бодалев, А. А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания/ А. А. Бодалев// Известия РАО . М. : Магистр, 1999. - С.69-75.

63. Бодалев, А. А., Васина, Н. В. Познание человека человеком (возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты) / А. А. Бодалев, Н. В. Васина. СПб.: Речь, 2005. - 336 с.

64. Божко, Н.М., Бегали, Л.Н., Мицкевич, Н.И. Анализ педагогических ситуаций/ Н.М. Божко, Л.Н. Бегали, Н.И Мицкевич// Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. М.: Педагогика, 1981. - С. 68 - 75.

65. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И. Божович. Спб.: Питер, 2008. - 400 с.

66. Болотов, В. А., Сериков, В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В. А. Болотов, В. В. Сериков Педагогика, 2003. -№ 10.-С. 8-14.

67. Бондаревская, Е. В., Кульневич, С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания/ Е. В. Бондаревская, С. В.Кульневич. Москва - Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 1999. -560 с.

68. Бондырева, С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: избр. труды / С.К. Бондырева. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 352 с.

69. Борисова, Е.М., Логинова, Г.П. Индивидуальность и профессия/ Е.М. Борисова, Г.П.Логинова. М.: Знание, 1991. - 80 с.

70. Брова, Т.П. Формирование диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.08/ Т.П. Брова Вологда, 2002. - 159 с.

71. Бронзова, И. А. Подготовка учителя к принятию решений в непредвиденных ситуациях урока/ И. А. Бронзова// Психологические проблемы самообразования учителей. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. - С. 52 - 58.

72. Брунер, Дж. Процесс обучения/ Дж. Брунер. М.: АПН РСФСР, 1962. -84 с.

73. Брунер, Дж. Психология познания/ Дж. Брунер. М.: 1977. - 412 с.

74. Брушлинский, А. В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления / А. В. Брушлинский // Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. - С. 5 - 49.

75. Букатов, В.М. Учителю о режиссуре настойчивого поведения/ В.М. Бу-катов. // Педагогика. 1996. - № 3. - с. 53 - 57.

76. Бурлачук, Л.Ф., Коржова, Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие/ Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю.Коржова. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 263 с.

77. Бухвалов, В. А. Алгоритмы педагогического творчества/ В. А. Бухва-лов. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

78. Буш, Г.Я. Рождение изобретательских идей/ Г.Я. Буш. Рига: Лиесма, 1976.- 125 с.

79. Буш, Г.Я. Проблемология эвристики: Материалы к республиканскому семинару "Эврилогия и эвристика" / Г.Я. Буш. Рига, 1989. - 77 с.

80. Быстрай, Е. Б. Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвузов: Автореф. канд. пед. наук/ Е. Б. Быстрай. -Челябинск, 1992.- 18 с.

81. Валяев, А.М. Формирование практической готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08/ А.М. Валяев. Москва, 2007. - 184 с.

82. Ванек, Д., Ман, Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действия/ Д. Ванек, Ф.Ман// Вопросы психологии. №3. - 1989. - С. 75 - 79.

83. Васильев, Ю. В. Педагогическое управление в школе/ Ю. В. Васильев. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

84. Васильева, Е.Ю. Обучение молодого учителя стилю педагогической деятельности в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Е.Ю. Васильева. Петрозаводск, 1995. - 19 с.

85. Вербицкий, А. А., Кашапов, М.М. и др. Учебный процесс в вузе: процессы и решения/ А. А. Вербицкий, М.М.Кашапов // Выпуск П. Активные методы обучения. М.: 1986. - 33 с.

86. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

87. Вереникина, И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учеником на уроке/ И.М. Вереникина // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. - 71-77.

88. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление/ М. Вертгеймер. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

89. Вершловский, С.Г. Учитель о себе и профессии / С.Г. Вершловский. -Л.: Знание. 1988. - 32 с.

90. Ветрова, Н.И. Педагогическая задача как средство диагностики профессионально значимых качеств личности педагога/ Н.И. Ветрова// Психологические проблемы самообразования личности учителя. М.: Изд-во АПН СССР, 1986.-С. 28-33.

91. Вилькеев, Д. В. Формирование педагогического мышления у студентов: Уч. Пособие/ Д. В. Вилькеев. Казань, 1992. - 108 с.

92. Винокуров, В.И. Духовная антропология как область гуманитаристики и предмет изучения / В.И. Винокуров // Мир человека. 1994. - № 1. - С. 16 -20.

93. Вишнякова, Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Дис. . д-ра психол. наук/ Н.Ф. Вишнякова. -М., 1996.-390 с.

94. Воронин, В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе: Автореф. . дис. докт. пед. наук/ В.Н. Воронин. Казань, 1999. - 38 с.

95. Вульфов, Б. 3. Педагогика рефлексии / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. -ИЧП «Издательство Магистр», 1995. 111 с.

96. Вьюнова, Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01, 19.00.07/Н.И. Вьюнова. Москва, 1999. - 539 с.

97. Вяликова, Г.С. Педагогическое стимулирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01/ Г.С. Вяликова. Рязань, 2006. - 44 с.

98. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии/ Т.П.Гаврилова// Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 147 - 158.

99. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию/ О.С.Газман// Новые ценности образования. № 6 М.,1996. - С.10-39.

100. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений / ЛЛ.Гозман. -М.: МГУ, 1987.- 175 с.

101. Галицких, Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08/ Е.О.Галицких. Санкт-Петербург, 2002. -387 с.

102. Ганзен, В. А. Системные описания в психологии/ В. А.Ганзен. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. - 176 с.

103. Гелен, А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. С. 151 - 201.

104. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика/ Б.С.Гершунский.- Киев: Вища шк., 1986. 197 с.

105. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И.Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

106. Гинецинский, В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии / В.И.Гинецинский.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.- 144 с.

107. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики/ В.И.Гинецинский. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. 154 с.

108. Гиппенрейтер, Ю. Б. Деятельность и внимание/ Ю. Б.Гиппенрейтер// А.Н.Леонтьев и современная психология/ Под ред. А. В.Запорожца и др. -М.: МГУ, 1983.-С. 165-177.

109. Гиппенрейтер, Ю. Б., Карягина, Т.Д., Козлова, E.H. Феномен конгруэнтной эмпатии / Ю. Б.Гиппенрейтер, Т.Д.Карягина, Е.Н.Козлова // Вопросы психологии. 1993. - №4. - С. 61-67.

110. Гончаренко, В.М. Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.08/ В.М.Гончаренко Екатеринбург, 2003. - 161 с.

111. Гончарова, Н. А. Разработка структурно-функциональной модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях информатизации образования/ Н. А.Гончарова// Образование и общество. -№1.-2008.-С. 19-22.

112. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе/ Ф.Н.Гоноболин. М.: Просвещение, 1965.-260 с.

113. Гоноболин, Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя/ Ф.Н.Гоноболин// Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 100 - 111.

114. Горбачева, С.С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.08/ С.С.Горбачева. Воронеж, 2000. - 187 с.

115. Гражданников, Е.Д. Метод построения системной классификации наук/ Е.Д.Гражданников. Новосибирск: Наука, 1987. - 118 с.

116. Грановская, P.M., Крижанская, Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов/ Р.М.Грановская, Ю.С. Крижанская. СПб, 1994. - 192 с.

117. Гребенюк, Т. Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки : Дис. . док. пед. наук : 13.00.08 / Т. Б.Гребенюк. Ярославль, 2000. - 452 с.

118. Гриценко, JI.И. Теория и практика обучения: Интегративный подход/ Л.И.Гриценко. М.: Академия, 2008. - 240 с.

119. Гришина, Н. В. Психология социальных ситуаций/ Н. В.Гришина// Вопросы психологии. №1. - 1997. - Стр. 121-123.

120. Гузеев В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В. В.Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

121. Гуреев, А.П. Рефлексия профессиональной деятельности педагога как психолого-педагогическая проблема : Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08/ А.П.Гуреев. Челябинск, 2001.- 154 с.

122. Гуревич, П.С. Философия культуры/ П.С.Гуревич. М.: Аспект пресс, 1995.-288 с.

123. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач/ Л.Л.Гурова. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976. 327 с.

124. Гурова, Л.Л. Мыслительные операции в процессе осознанного решения задач/ Л.Л.Гурова// Вопросы психологии, 1961. № 6. - С.93-104.

125. Гурьева, Н. А. Подготовка будущего учителя начальных классов к разрешению педагогических конфликтов : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.08/ Н. А.Гурьева. Елец, 2001.- 172 с.

126. Давыдов, В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления/ В. В.Давыдов// Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. С. 64-89.

127. Давыдова, Г. В. Инновационные формы обучения важнейшее направление развития высшего образования/ Г. В. Давыдова// Наука и образование: современные тенденции и перспективы. - Казань, 2003. - 4.1. - С. 94 - 96.

128. Данильченко, В.М. Модель индивидуально-творческой подготовки будущего учителя / В.М. Данильченко // Формирование личности учителя: Сб. науч. тр.-М., 1995.-С. 101-108.

129. Данилюк, А.Я. Перспективы интеграции в образовании / А.Я.Данилюк // Педагогика. 1998.- №2. - С.8-12.

130. Данилюк, А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств. Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01/ А.Я.Данилюк. Ростов н/Д, 2001. - 347 с.

131. Де Боно, Э. Латеральное мышление/ Э. де Боно. СПб.: Питер Пабли-шинг, 1997. - 320 с.

132. Джонсон, Р., Каст, Ф., Розенцвейг, Д. Системы и руководство (теория систем и руководство системами)/ Р.Джонсон, Ф.Каст, Д.Розенцвейг. М.: Советское радио, 1971. - 648 с.

133. Диксон, Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений/ Дж.Диксон. М.: "Мир", 1969. - 440 с.

134. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения. Москва: Учпедгиз, 1956.-С. 118.

135. Днепров, С. А. Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей/ С. А.Днепров. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, науч.-пед. центр "Уникум". - 1998. - 297 с.

136. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А. Б.Добрович. М., 1987. - 205 с.

137. Дрейкурс, Р. Счастье вашего ребенка / Дрейкурс Р., Золц В. М.: Прогресс, 1986. - 239 с.

138. Дроздова, Н.П. Активные методы обучения Текст. : учебно-методическое пособие / Н. П. Дроздова, Е. Г. Ефимова, М. Ф. Колесникова; Ред. Ф.-Й. Кайзер, Ред. Г. Г. Богомазов, Ред. 3. А.Сабаева СПб. : Изд-во СПбГУ, 2002. - 296 с.

139. Дункер, К. Подходы к исследованию продуктивного мышления/ К.Дункер// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Наука, 1981.-410 с.

140. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим.) Перевод с английского Н. М. Никольской. Редакция Ю.С. Рассказова/ Дж.Дьюи. Издательство "Лабиринт", М., 1999. - 192 с.

141. Екатеринославский, Ю.Ю. Управленческие ситуации: анализ и решения/ Ю.Ю.Екатеринославский. М.: "Экономика", 1988. - 191 с.

142. Елканов, С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя/ С. Б.Елканов. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

143. Елманова, В.К. Анализ как метод формирования педагогических умений у студентов университета/ В.К.Елманова// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL: ЛГУ, 1974. - Вып. 2. - С. 191 -195.

144. Железовская, Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры/ Г.И.Железовская // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 55 - 60.

145. Завалишина, Д.Н., Поликарпов, С.Г. Проблемные ситуации в практической деятельности/ Д.Н.Завалишина, С.Г. Поликарпов// Практическое мышление: функционирование и развитие. М.: ИП АН СССР, 1989. - С. 75 - 85.

146. Загвязинский, В.И. Интеграция научного знания как условие междисциплинарных исследований в образовании / В.И.Загвязинский// Методологические исследования междисциплинарных исследований в образовании. М., 1994. - С. 42-54.

147. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя/ В.И.Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

148. Загвязинский, В.И. Развитие педагогического творчества учителей/ В.И.Загвязинский. М.: Знание, 1986. - 40 с.

149. Загрекова, Л. В. Основы педагогических технологий/ Л. В.Загрекова// Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С. 97-108.

150. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие / Е.С.Заир-Бек. СПб.: Просвещение, 1995. - 234 с.

151. Захарова, Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза/ Л.Н.Захарова// Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 60 - 66.

152. Захарова, С. Активизация учебного процесса по экономическим предметам// Высшее образование в России/ С.Захарова. 1997. - № 2. - С. 94-96.

153. Здравомыслов, А.Г. Методология и процедура социологических исследований/ А.Г.Здравомыслов. М.: Мысль, 1969. - 205 с.

154. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования/ И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5 . -С.34- 42.

155. Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура/ В.П.Зинченко// Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 90 - 102.

156. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании/ В.П.Зинченко. М.: Тривола, 1995. - 64 с.

157. Ильясов, И.И. Система эвристических приемов решения задач/ И.И.Ильясов. М.: Психология, 2001. - 154 с.

158. Исаев, Е.И., Косарецкий, С.Т., Слободчиков, В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога/ Е.И.Исаев, С.Т.Косарецкий, В.И.Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 3. -С.57-66.

159. Итин, Ю. К. Оптимизация управления качеством образовательного процесса в высшей школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ю. К. Итин. М., 2001.-30 с.

160. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. СПб. : Петрополис, 1997. - 205 с.

161. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости/ З.И.Калмыкова. — М.: Педагогика, 1981. — 200 с.

162. Калюжный, А. А. Психология формирования имиджа учителя/ А. А.Калюжный. М.: Владос, 2004. - 224 с.

163. Каминская, М. Педагогический диалог в деятельности современного учителя/ М.Каминская. М.: Смысл, 2003. - 284 с.

164. Канеман, Д., Словик, П., Твёрский, А. Принятие решений в неопределенности/ Д.Канеман, П.Словик, А.Тверский. Харьков: Гуманитарный Центр, 2005. - 632 с.

165. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А.Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

166. Кан-Калик, В. А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество/ В.

167. A.Кан-Калик, Н.Д.Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

168. Каптерев, П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе/ П.Ф.Каптерев//Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - С.218-221.

169. Карась, Л.Ю. Системный анализ и принятие решений в деятельности менеджера/ Л.Ю.Карась. М., Издательство ГУ-ВШЭ, 1998. - 482 с.

170. Каргин, С.Т. Сущность понятия «педагогическое мышление»/ С.Т.Каргин// Реформа общеобразовательной и профессиональной школы и подготовка педагогических кадров. Алма-Ата: КПИ им. Абая, 1986. - С. 5863.

171. Карпов, А. В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности/ А. В.Карпов. Ярославль: Яр.ГУ, 1991. - 153 с.

172. Келасьев, В.Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики/ В.Н.Келасьев. Л.: ЛГУ, 1984. - 216 с.

173. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления/ М.М.Кашапов СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

174. Киршбаум, Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. канд. . психол. наук/ Э.И.Киршбаум. Л., 1986. - 252 с.

175. Кирьякова, А. В. Ориентация личности в мире ценностей/ А.

176. B.Кирьякова// Магистр, N4, 1998. С. 37-50.

177. Киселева, Т.Г. Уровневые характеристики педагогического мышления в ситуации оценивания/ Т.Г.Киселева // Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. - С. 61-66.

178. Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта/М. В.Кларин. М.: Наука, 1997. - 223 с.

179. Кларин, M. В. Педагогическая технология в учебном процессе/ М. В.Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

180. Климов, Е. А. Путь в профессию/ Е. А.Климов. JI.: Лениздат, 1974. -187 с.

181. Козелецкий, Ю. Психологическая теория решений/ Ю.Козелецкий. -М.: Прогресс, 1979. 504 с.

182. Колесник, Н.П. Использование интерактивных форм изучения педагогики в вузе: диссертация. кандидата педагогических наук : 13.00.08/ Н.П.Колесник. Санкт-Петербург, 2007. - 226 с.

183. Колин, К. Наука и образование: проблема интеграции / К.Колин // Вестник высшей школы. 1999.- № 6. - С.27-29.

184. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С.Кон. М.: Просвещение, 1989.-254 с.

185. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой/ Ю. А.Конаржевский. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

186. Кондратенков, А.Е. Труд и талант учителя / А.Е.Кондратенков. М.: Просвещение, 1989. - 206 с.

187. Кондратьева, С. В. Понимание учителем личности учащегося/ С. В.Кондратьева// Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 143 -148.

188. Кондратьева, С. В. Психолого-педагогические проблемы общения. Учебное пособие/ С. В.Кондратьева. Гродно, 1982. - 66 с.

189. Кондрашова, Л. В. Сборник педагогических задач/ Л. В.Кондрашова. -М.: Просвещение, 1987. 142 с.

190. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе. М.: РосНИИСИ, 1993. - 71 с.

191. Корнеева, Л. Интерактивные методы обучения /Л. Корнеева//Высшее образование в России. -2004. № 12. - С. 105 - 108.

192. Корнелиус, X., Фейер, Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты/ Х.Корнелиус., Ш.Фейер. М.: Стрингер, 1992. - 296 с.

193. Корнилов, Ю.К., Кашапов, М.М. Формирование диагностических умений в процессе решения сложных педагогических ситуаций/ Ю.К. Корнилов, М.М.Кашапов// Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллинн: ТПИ им. Э. Вильде, 1986. - С. 213-216.

194. Корнилова, Т. В. Психология риска и принятия решений/ Т. В.Корнилова. М.:Аспект Пресс, 2003. - 286 с.

195. Король, А.Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения/ А.Д.Король// Педагогика. 2007. - №9. - С. 18-25.

196. Корчак, Я. Избранные педагогические произведения/ Я.Корчак. М.: Просвещение, 1966. - 470 с.

197. Костюк, Г.С., Балл, Г. А. Категория задачи и её значение для психолого-педагогических исследований/ Г.С.Костюк, Г. А. Балл // Вопросы психологии, 1977. № 4. - С. 148 - 154.

198. Красовский, Ю.Д. Организационное поведение/ Ю.Д.Красовский. М.; ЮНИТИ, 1999.-472 с.

199. Кривцова, С. В., Мухаматулина, Е. А. Воспитание: наука хороших привычек: Практическое руководство для педагога и школьного психолога/ С. В.Кривцова, Е. А.Мухаматулина. М.: Глобус, 1996. - 367 с.

200. Кривцова, С. В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины/ С. В.Кривцова. М.: Генезис, 2000. - 288 с.

201. Кудрявцев, Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы/ Т. В.Кудрявцев// Вопросы психологии. -1981. № 2. - С. 20 - 30.

202. Кузнецова, А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. -152 с.

203. Кузьмин, В.П. Системный подход в современном научном познании/ В.П.Кузьмин// Вопросы философии. 1980. - №1. - С.62 - 63.

204. Кузьмина, Н. В. и др.. Основы вузовской педагогики/ Н. В. Кузьмина. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1972. - 311 с.

205. Кузьмина, Н. В., Кухарев, Н. В. Психологическая структура деятельности учителя/ Н. В.Кузьмина, Н. В.Кухарев. Гомель: Изд-во Гомельского гос. ун-та, 1976. - 128 с.

206. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя/ Н. В.Кузьмина. Л., 1967. - 182 с.

207. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения/ Н. В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. -119 с.

208. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя/ Н. В.Кузьмина. — Л.: Знание, 1985. — 32 с.

209. Кулагин, О. А. Принятие решений в организациях/ О. А.Кулагин. -СПб: Издательский дом «Сентябрь», 2001. 148 с.

210. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя/ Ю.Н.Кулюткин// Вопросы психологии №2, 1986. С. 21-30.

211. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся/ Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. -М.: Педагогика, 1971. 111 с.

212. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых/ Ю.Н.Кулюткин. М. -Просвещение, 1985. - 128 с.

213. Кунц, Г., Одоннел, С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. В двух томах. Т. 1,2./ Г.Кунц, С.Одоннел М.: Прогресс, 1981.-512 с.

214. Кухарев, Н. В. На пути к профессиональному совершенствованию/ Н. В.Кухарев. М.: Просвещение, 1990. - 160 с.

215. Кхол Й. Эффективность управленческих решений / Й.Кхол. М.: Прогресс, 1975.- 195 с.

216. Ларионова О.Г. Интеграция личностно-центрированного и компетент-ностного подходов в контекстном обучении (на примере подготовки учителя математики): Автореф. дис. . докт. пед. наук : 13.00.01. /О.Г.Ларионова М, 2007. - 54 с.

217. Максимова, И.М. Экологическое воспитание студентов педагогического вуза на основе системно-деятельностного подхода: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ И.М.Максимова. Казань, 2000. - 179 с.

218. Левин, К. Разрешение социальных конфликтов/ К.Левин. Спб.: Речь, 2000. - 408 с.

219. Левин, К. Теория поля в социальных науках/ К.Левин. СПб.: «Сенсор», 2000. - 368 с.

220. Левитов, Н. Д. Психология труда / Н.Д.Левитов. М. : Учпедгиз, 1963. -340 с.

221. Леонтьев, А. А. Деятельный ум/ А. А.Леонтьев. М.: Смысл, 2001. - С. 105-110.

222. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А.Леонтьев. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999.-365 с.

223. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

224. Леонтьев, А.Н. Психология образа/ А.Н.Леонтьев // Вестник Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1979. N 2. - С. 3-13.

225. Лернер, И .Я. Процесс обучения и его закономерности/ И.Я.Лернер. -М.: Знание, 1980.-96 с.

226. Лернер, И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки/ И.Я.Лернер // Советская педагогика. - 1985. - № 3. - С. 8-9.

227. Лийметс, Х.Й. Как воспитывает процесс обучения?/ Х.Й.Лийметс. -М.: Знание, 1982.-96 с.

228. Липская, Л. А. Вариативность как системообразующая основа развития отечественного образования. Дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук/ Л. А.Липская. Магнитогорск, 2007. - 329 с.

229. Лиферов, А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук/ А.П.Лиферов. М., 1997. - 51 с.

230. Лифинцева, Н.И. Формирование профессионально психологической культуры учителя/ Н.И. Лифинцева. - М.: МПГУ, Курск: Изд-во КПГУ. -2000. - 202 с.

231. Лиханов, А. Драматическая педагогика. Очерки конфликтных ситуаций/А.Лиханов. -М.: Педагогика, 1990. -480 с.

232. Лобанова, H.H. и др.. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей/ Лобанова H.H., Махлин М.Д., Симонова Н. А., Фиранер С.С. Л.: АПН СССР, 1988. -С. 36.

233. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии/ Б.Ф.Ломов// Вопросы психологии, 1975. N2. - С. 31-45.

234. Лоскутов, А.Ю., Михайлов, A.C. Введение в синергетику/ А.Ю.Лоскутов, А.С.Михайлов. М.: Наука. - 1990. - 272 с.

235. Лузина, Л. М. Формирование творческой индивидуальности личности учителя в педвузе / Л. М. Лузина. Ташкент: ФАН, 1986. - 95 с.

236. Лузина, Л. М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук/ Л.М.Лузина. СПб., 1998. - 86 с.

237. Магнуссон, Д. Ситуационный анализ: эмпирические исследования соотношений выходов и ситуаций/ Д.Магнуссон.— Психологический журнал, 1983. Т. 4. № 2. - С. 28—33.

238. Майерс, Д. Социальная психология/ Д.Майерс. СПб.: Питер, 1996. -584 с.

239. Максимова, В.Н. Интеграция в системе образования / В.Н.Максимова. -СПб.: ЛОИРО, 1999. 83 с.

240. Манчев, Й. Ситуативное обучение на интерактивной основе/ Й.Манчев// Современная высшая школа. 1988. - № 1 (61). - С. 85-88.

241. Марасанов, Г.И. Методы моделирования и анализ ситуаций в социально-психологическом тренинге/ Г.И.Марасанов. Киров, 1995. - 152 с.

242. Маркова, А.К. Психология профессионализма/ А.К.Маркова. М., 1996.-310 с.

243. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя/ А.К.Маркова// Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55 - 63.

244. Маркова, А.К. Психология труда учителя/ А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

245. Маркуша, A.M. Если вы учитель / А.М.Маркуша. -М.: Просвещение, 1989. 160 с.

246. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики/ А.Маслоу. СПб: Евразия, 1999.-432 с.

247. Маслоу, А. Мотивация и личность/ А.Маслоу. Спб.: Питер, 2008. -352 с.

248. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/

249. A.М.Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

250. Матюшкин, A.M. Основные направления исследований мышления и творчества/ А.М.Матюшкин // Психологический журнал. 1984. - №1. - С. 917.

251. Махмутов, М.И., Ибрагимов, Г.И., Чошанов, М. А. Педагогические технологии развития мышления учащихся/ М.И Махмутов, Г.И.Ибрагимов, М. А.Чошанов. Казань: ТГЖИ, 1993. - 88 с.

252. Менчинская, Н. А. Мышление в процессе обучения/ Н. А.Менчинская // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1969. - С. 349 -387.

253. Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества/ Отв. ред. В. В.Давыдов. М.: Наука, 1990. - 176 с.

254. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /

255. B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

256. Метельский, Г.И., Чикова, О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя / Г.И.Метельский, О.М.Чикова // Психология учителя. М., 1989. -С.33-34.

257. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя/ Л.М.Митина. М.: МПСИ; Флинта, 1998. - 200 с.

258. Митина, Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога/ Л.М.Митина. М.: Сентябрь, 1999. -192 с.

259. Митина, Л. М. Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция/ Л.М.Митина. М.: Флинта, 2003- 144 с.

260. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал/ Л.М.Митина. -М.: Дело, 1994.-216 с.

261. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике/ В.И.Михеев. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

262. Мищенко, В. А. Интегративный подход к образованию как способ формирования профессиональной мобильности у выпускников вуза/ В. А.Мищенко// Педагогическое образование и наука, 2009, № 8. С. 20-25.

263. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. - 120 с.

264. Можаров, М. С. Педагогическое моделирование в рамках когнитивного подхода как метод структурного исследования педагогической деятельности/ М.С.Можаров // Педагог: Наука, технология, практика. 1999. - № 2. - С. 54 -57.

265. Мухина, Т.К. Мышление учителя/ Т.К.Мухина // Вопросы психологии.- 1990. № 4. - С. 171-173.

266. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю.Н.Кулюкина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 е.;

267. Мышление: процесс, деятельность, общение/ Под ред. А. В. Брушлин-ского. М.: Наука, 1982. - 287 с.

268. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н.Мясищев. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: МПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

269. Мясоед, П. А. Системно-деятельностный подход в психологии развития/ П. А. Мясоед // Вопр. психологии. 1999. - N 5. - С. 90-100.

270. Нагорная, Г. А. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей: Дис. . канд пед. наук/ Г. А.Нагорная. Киев, 1983. - 218 с.

271. Найн, А.Я. Инновации в образовании / А.Я.Найн. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995. - 281 с.

272. Натанзон, Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность/ Э.Ш.Натанзон. М.: Просвещение, 1968.- 207 с.

273. Нафтульев, А.И. Основные принципы формирования профессионального интеллекта/ А.И.Нафтульев // Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности. Ярославль, 1984. - С. 33 - 34.

274. Немченко, Г.П. Вопросы формирования умения педагогического анализа/ Г.П.Немченко // Совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров. Ч. 1. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1978. - С. 17-19.

275. Нечитайлова, Е.П. Системное "видение" педагогического процесса и условия его формирования/ Е.П.Нечитайлова // Педагогический процесс какобъект профессиональной подготовки учителей. Алма-Ата: Мектеп, 1984. -С. 32 - 46.

276. Неумывакина, Э. А. Формирование у студентов некоторых аналитических умений в процессе педпрактики/ Э. А.Неумывакина // Проблемы педагогики высшей школы. Минск, 1974. - С. 91 - 98.

277. Никитаев, В. В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования/ В. В.Никитаев// Высшее образование в России. 1997. - №1. - С. 3444.

278. Никитина, H.H., Кислинская, Н. В. Введение в педагогическую деятельность/ Н.Н.Никитина, Н. В.Кислинская. М.: Академия, 2004. - С. 22.

279. Никитюк, Б. А. Интеграция знаний в науках о человеке (Современная интегративная антропология) / Б. А. Никитюк М.: СпортАкадемПресс, 2000. - 440 с.

280. Нюдюрмагомедов, А. Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: дис. док. пед. наук: 13.00.01 / А. Н. Нюдюрмагомедов. Ростов Н/Д, 1999-365 с.

281. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе/ О.П.Околелов // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

282. Оптнер, C.JI. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем/ С.Л.Оптнер. М.: Советское радио, 1969. - 216 с.

283. Орехов, А.Н. Формирование приемов эффективного решения творческих задач: Дис . канд. Психол. наук. -М., 1985. 240 с.

284. Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность/ А. А.Орлов// Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63—68.

285. Орлов, А.И. Теория принятия решений. Учебное пособие / А.И.Орлов.-М.: Издательство «Март», 2004. 656 с.

286. Осипова, Е.К. Структура педагогического мышления учителя/ Е.К.Осипова// Вопросы психологии. 1987. - № 5 - С. 144-146.

287. Осипова, Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Дисс. докт. психол. наук. М., 1988. - 302 с.

288. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений/ И. А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др.; Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

289. Панфилов, А.Н. Интеграция педагогического и психологического знания как основа профессионально-педагогической подготовки учителя: Методическое пособие/ А.Н.Панфилов. Елабуга: ЕГПИ, 2001. - 62 с.

290. Панфилова, А.П., Громова, J1. А., Богачек, И. А., Абчук, В. А. Основы менеджмента. Полное руководство по кейс-технологиям / Под ред. проф. Соломина В.П. СПб.: Питер, 2004. - 240 с.

291. Педагогические задачи и их решение / Под ред. В. А. Сластенина. Кострома: КГПИД991. - 56 с.

292. Педагогическое мышление и его формирование у студентов/ Под ред. Д. В. Вилькеева. Казань, Казанский пед. ун-т, 1997. - 160 с.

293. Петрова, Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя/ Н.И.Петрова. Казань: Изд-во Казанского университета, 1982. - 194 с.

294. Петровская, JI. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг/ JI. А.Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

295. Петроченко, Г. Г. Ситуативные задачи в педагогике: учеб. пособие / Г.Г. Петроченко. Мн.: Университетское, 1990. - 224 с.

296. Петрунева, Р., Дулина, Н., Токарев, В. О главной цели образования/ Р.Петрунева, Н.Дулина, В.Токарев // Высшее образование в России. 1998. -№3. - С. 40-46.

297. Печерикина, JI.H. Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. Сб.науч.статей. Выпуск первый/ Л.Н.Печерикина.- Москва: ИОО МОНРФ, 2004. 186 с.

298. Платонов, К.К. Проблемы способностей / К.К.Платонов. М.: Наука, 1972. - 312 с

299. Подгребельная, Н.И., Халилова, Л. А. Кейс-метод как условие формирования исследовательских способностей студентов вуза/ Н.И. Подгребельная, Л. А Халилова. Наука и школа, №1, 2008. - С. 73-75.

300. Пойа, Д. Как решать задачу: Пособие для учителей / Пер. с англ. В.Звонарёвой и Д. Белла; Под ред. Ю.Гайдука/ Д.Пойа. — Изд. 2-е. — М.: Учпедгиз, 1961. — 207 с.

301. Полат, Е.С. Педагогические технологии дистанционного обучения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М. В. Моисеева, А.Е. Петров и др.; под ред. Е.С. Полат. М. : Издательский цент «Академия», 2006. - 400 с.

302. Поляков, E.H. Решение педагогических задач как средство развития у студентов педагогического мышления/ Е.Н.Поляков //Вопросы формирования личности учителя в условиях педагогического института. Саратов, 1970.-С. 102-115.

303. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей/ Т.С.Поляков. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

304. Пономарев, Я. А. Психология творчества/ Я. А.Пономарев. М.: Наука, 1976. - 302 с.

305. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А.Пономарев.

306. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

307. Поспелов, Д. А. Ситуационное управление: Теория и практика/ Д. А.Поспелов. М.: Наука, 1986. - 284 с.

308. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект / Н.Ю.Посталюк. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 204 с.

309. Потапов, С. В. Как принимать решения/ С. В.Потапов. М.: Эксмо, 2006.- 160 с.

310. Поташник, М.М. В поисках оптимального варианта: Из опыта работы / М.М.Поташник. М.: Педагогика, 1998. - 192 с

311. Поташник, М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт/М.М.Поташник. Киев, 1988. - 189 с.

312. Поташник, М.М., Вульфов, Б.З. Педагогические ситуации/ М.М.Поташник, Б.З. Вульфов. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

313. Похмелкина, Г.Ф., Семенов, И.Н. Перспективно-моделирующий подход к процессу повышения квалификации и переквалификации педагогов// Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. Пермь: ПГПИ, 1993. - С. 38.

314. Прингл, Р., Томсон, Р. Принятие решений/ Р.Прингл, Р.Томсон// Эффективный менеджер. Книга 3. Принятие решений. М.: МЦДО «ЛИНК», 1996. - 124 с.

315. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г. Вершловского., Л.Н. Лесохиной. М: Педагогика, 1982. 144 с.

316. Прохоров, А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке/ А.О.Прохоров// Вопросы психологии. -1990. № 6. - С. 68 - 74.

317. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 е.;

318. Психология развивающейся личности/ Под ред. А. В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

319. Раченко, И.П. Научная организация педагогического труда / И.П.Раченко. М.: Педагогика, 1972. - 318 с.

320. Раченко, И.П. Введение в интегративную педагогику / И.П.Раченко. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. 59 с.

321. Реан, А. А. Психология познания педагогом личности учащихся/ А. А.Реан. М.: Высш. шк, 1990. - 80 с.

322. Реан, А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога/ А. А.Реан// Вопросы психологии. 1990. - №2. - С. 77-81.

323. Реан, А. А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ)/АА.Реан. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1994. - 83 с.

324. Реан, А. А., Бордовская, Н. В., Розум, С.И. Психология и педагогика/ А. А.Реан, Н. В. Бордовская, С.И.Розум. СПб.: Питер, 2003. - 432 с.

325. Регуш, Л. А. Развитие способностей к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута/ Л. А.Регуш// Вопросы психологии. -№1.-1985.-С. 94-101.

326. Реутов, М.И. Подготовка будущих учителей к ведению переговоров при разрешении конфликтных ситуаций в школе : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08/ М.И.Реутов. Калуга, 2000. - 229 с.

327. Решение педагогических задач на основе анализа проблемной ситуации: Методические рекомендации для преподавателей и студентов/ Сост. Л.Ф.Спирин, М. А.Степинский, М.Л.Фрумкин. Кострома, 1973. - 34 с.

328. Решетова, 3. А. Психологические основы профессионального обучения / 3. А.Решетова — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 207 с.

329. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности/ Е.И.Рогов. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1994. - 240 с.

330. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика/ Е.И.Рогов. Ростов-на-Дону, 1996.- 105 с.

331. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования / Е.И.Рогов. М.: ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

332. Рогожникова, Р. А. Теория и практика воспитания дисциплинированности школьников на основе ценностного отношения к человеку: Автореф. дис. докт. пед. наук/ Р. А.Рогожникова. Екатеринбург, 1998. - 40 с.

333. Роджерс, К.Р. Эмпатия/ К.Р.Роджерс // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. 235-237.

334. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./ К.Роджерс М.: Изд.группа "Прогресс": Универс,1994. - 480 с.

335. Росс, Л., Нисбетт, Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии/ Пер. с англ. В. В.Румынского под ред. Е.Н.Емельянова, В.С.Магуна/ Л.Росс, Р.Нисбетт. М.: Аспект Пресс, 2000. - 429 с.

336. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя/ М.М. Рубинштейн. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 176 с.

337. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958 .- 147 с.

338. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С.Л.Рубинштейн. СПб.: Питер, 2000. - 712 с.

339. Рыбакова, М.М. Психологический анализ конфликтных ситуаций в условиях педагогической деятельности/ М.М.Рыбакова// Профессиональная ориентация школьников. Ярославль, 1986. - С. 140 - 141.

340. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе/ М.М.Рыбакова. М., 1991. - 49 с.

341. Савостьянов, А.И. Личностно ориентированный подход к профессиональной подготовке актера: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08/ А.И.Савостьянов. Москва, 1997. - 380 с.

342. Саврасова, А.Н. Формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08/А.Н.Саврасова. СПб., 2006. - 168 с.

343. Саймон, Г. Теория принятия решений в экономической теории и науке о поведении/ Г.Саймон // Теория фирмы. М., 2000. С. - 54-72.

344. Саймон, Г., Смитбург, Д., Томпсон, В. Менеджмент в организациях: Сокр. пер. с англ./ Г.Саймон, Д.Смитбург, В.Томпсон. М.: Экономика, 1995.-335 с.

345. Самсонова, Н. В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования: Монография/ Н. В.Самсонова. Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - 308 с.

346. Семенов, И.Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментально-психологическому исследованию мышления на примере решения творческих задач/ И.Н.Семенов// Методологические проблемы исследования деятельности. М., 1976. - С. 148 - 187.

347. Семенов, И.Н., Степанов, С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления/ И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов. Запорожье: ЗГУ, 1993.

348. Семенов, И.Н. Перспективно-моделирующий подход в непрерывном образовании/ И.Н.Семенов// Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США/ Под. ред. М. В. Кларина, И.Н. Семенова. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - С. 71-74.

349. Сериков, В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В. В. Сериков. М. : Логос, 1999. - 271 с.

350. Ситуационные исследования. Вып.1: Ситуационный подход. По материалам всероссийского семинара /Под общ. ред. проф. H. М. Солодухо. Казань: Изд-во Казан, гос. техн. ун-та, 2005. — 188 с.

351. Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода / Под ред. Ю.П. Сурмина Киев: Центр инноваций и развития, 2002. - 286 с.

352. Скиндер, А. В. Анализ некоторых педагогических ситуаций студентами педагогического вуза как один из способов активизации мышления/ А. В.Скиндер // Активизация мышления студентов. Рига.: Звайцне, 1976. - С. 45 - 48.

353. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки/ В. А.Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

354. Сластенин, В. А., Подымова, Л.С. Педагогика: инновационная деятельность/ В. А.Сластенин, Л.С.Подымова. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

355. Сластенин, В. А., Чижакова, Г.И. Введение в педагогическую аксиологию/ В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

356. Слободчиков, В.И., Исаев, E.H. Антропологический принцип в психологии развития / В.И. Слободчиков, Е.Н.Исаев // Вопросы психологии. -1998. № б. - С. 3-17.

357. Смирнов, А. А. Категоризация в решении педагогической задачи/ А. А.Смирнов// Психология педагогического мышления: теория и практика. -М.: ИП РАН, 1998. С. 49-61.

358. Смирнов, А. А. Структуры субъективного опыта педагогов по решению задач/ А. А.Смирнов // Формирование педагогического мышления. М.: ИП РАН, 1999. - С. 19-27.

359. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности/ С.Д.Смирнов. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 304 с.

360. Смолянинова, О.Г. Кейс-метод обучения в подготовке педагогов и психологов / Смолянинова О.Г. // Информатика и образование. - 2001. - №6. -С. 60-63.

361. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч. пособие для студентов высших учебных заведений/ В.Н.Соколов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 255 с.

362. Соколова, Н. В. Оценка социальных последствий педагогических инноваций/ Н. В.Соколова// Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. - С.437-443.

363. Солодухо, Н.М. Методология ситуационного подхода в научном познании/ Н.М.Солодухо// Фундаментальные исследования. №8. - 2005. - С. 85.

364. Соломин, В.П., Панфилова, А.П., Громова, JI. А. Богачек, И. А., Абчук, В. А. Основы менеджмента. Полное руководство по кейс-технологиям / Под ред. проф. Соломина В.П. СПб.: Питер, 2004. - 240 с.

365. Солсо, P.JI. Когнитивная психология/ P.JI. Солсо. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

366. Сорина, Г. В.Принятие решений как интеллектуальная деятельность: Монография/ Г. В.Сорина. М.: Гардарики, 2005. - 253 с.

367. Спирин, Л.Ф. Решение педагогических задач на основе анализа проблемной ситуации/ Л.Ф.Спирин. Кострома: КГПИ, 1973. - С. 7-10.

368. Спирин, Л.Ф. Основы педагогического анализа/ Л.Ф.Спирин. Ярославль: КГПИ, 1985.- 85 с.

369. Спирин, Л.Ф., Павличкова, ГЛ. Функционирование законов педагогических систем в образовательном пространстве / Л.Ф. Спирин, Г. Л. Павличкова // Мир образования образование в мире. - 2001. - N 1. - С. 28-32.

370. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: Развивающееся профессионально педагогическое обучение и самообразование/ Л.Ф.Спирин. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с.

371. Стоуне, Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения/ Э.Стоуне.- Пер. с англ.- М.: Педагогика, 1984 472 с.

372. Степанов, E.H. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование/ E.H. Степанов М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

373. Сурков, Ю. В. Воспитание у студентов педагогического мышления средствами проблемного обучения/ Ю. В.Сурков // Проблемное обучение в вузе. Саратов.: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - С.25-32.

374. Сухобская, Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся/ Г.С.Сухобская// Вопросы психологии. № 5 - 1984. - С. 45-48.

375. Такман, Б.У. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер. с англ./ Б.У.Такман. М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002. - 572 с.

376. Талызина, Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста /Н. Ф. Талызина //Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 10-14.

377. Тамарин, В.Э., Яковлева, Д.С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления/ В.Э. Тамарин, Д.С. Яковлева// Воспитание у студентов педагогической направленности мышления// Советская педагогика. -1971.-№ 12.-С. 56-66.

378. Темина, С.Ю.Конфликты школы или школа конфликтов? Введение в конфликтологию образования/ С.Ю.Темина. М.: Психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 144 с.

379. Темина, С.Ю., Чижик А.У. Сравнительный анализ решения профессиональных проблем российскими и американскими начинающими учителями / С.Ю.Темина, А.У.Чижик // Образование и общество №1, 2009. С. 78-83.

380. Тенищева, В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции. Дис. . док. пед. наук : 13.00.01/ В.Ф.Тенищева. М., 2008. - 399 с.

381. Теплов, Б. М. Избр труды: В 2 т. Т. 1./ Б.М.Теплов М.: Педагогика, 1985.-328 с.

382. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека/ О.К.Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 304 с.

383. Тихомиров, O.K. Принятие решения как психологическая проблема/ О.К.Тихомиров// Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. - С. 77-82.

384. Тихомиров, O.K. Психология мышления/ О.К.Тихомиров. М.: МГУ, 1984. - 272 с.

385. Тряпицына, А.Г. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании/ А.Г.Тряпицына. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2005. -156 с.

386. Турбовский, B.C. Развитие профессионального творческого мышления студента педагогического вуза/ В.С.Турбовский// Советская педагогика. -1977. № 2. С. 79 - 88.

387. Уман, А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход / А.И.Уман. Орел: ОГПИ, 1993. - 128 с.

388. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии// Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. -Т.5, 6.

389. Фейгенберг, И.М. Проблемные ситуационные задачи в подготовке специалиста/ И.М.Фейгенберг// Совершенствование педагогического мастерства преподавателей / Под ред. С.И. Архангельского. М.: 1986. - С. 90 - 98.

390. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления / Д.И.Фельдштейн. М.: Флинта, 1999.-220 с.

391. Фокин, Ю. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студентов вузов/ Ю.Фокин. М.: Академия, 2002. - 215 с.

392. Франкл, В. Человек в поисках смысла/ В.Франкл. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

393. Фролов, С.С. Социология организаций/ С.С.Фролов. М.: Гардарики, 2001. —304 с.

394. Фромм, Э. Иметь или быть? Пер. с англ. Общ. ред. и поел. В.И. Доб-реньков/ Э.Фромм. М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

395. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э.Фромм. М.: Республика, 1994. - 447 с.

396. Фромм, Э. Человеческая ситуация/ Э. Фромм. М.: Смысл, 1995. - 238 с.

397. Хакен, Г. Синергетика. Пер с англ./ Г.Хакен. М.: Мир, 1980. - 406 с.

398. Харламов, И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве/ И.Ф.Харламов //Педагогика, 1992. N 7-8. - С. 14.

399. Хасан, Б.И. Продуктивный конфликт как механизм развития личности: Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук/ Б.И.Хасан. Красноярск, 1986. - 84 с.

400. Хелус, 3. Понимаете ли Вы ученика / З.Хелус. М.: Просвещение, 1987. - 158 с.

401. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения/ А. В.Хуторской. М.: Издательство МГУ, 2003. - 162 с.

402. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика/ А. В.Хуторской. — М.: Международная педагогическая академия, 1998. —266 с.

403. Чапаев, Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции. Дис. . док. пед. наук: 13.00.01/ Е.К.Чапаев. Екатеринбург, 1998. - С. 15 - 206.

404. Чечель, И.Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула/ И.Д.Чечель// Директор школы. 1998. - № 3.-С. 11-16.

405. Чечель, И.Д. Исследовательские проекты в практике школы/ И.Д.Чечель // Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - С. 83-128.

406. Чистяков, В. В. Антрополого-методологические основы педагогики/ В.

407. B.Чистяков. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999. - 265 с.

408. Чистякова, Т. А. Педагогический конфликт и способы его преодоления/ Т.

409. A.Чистякова. JL: Знание, 1987. - 13 с.

410. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности/ В.Д.Шадриков. М.: Логос, 1994.-320 с.

411. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд„ перераб. и доп./ В.Д.Шадриков. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. - 320 с.

412. Шадриков, В.Д. Базовые компетенции педагогической деятельности/В. Д.Шадриков// Сибирский учитель. 2007. - № 6. - С. 5-15.

413. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд„ перераб. и доп./ ВД.Шадриков. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. - 320 с.

414. Шакуров, Р.Х., Алишев, Б.С. Причины конфликтов в педагогическом коллективе и способы их разрешения/ Р.Х.Шакуров, Б.С. Алишев. Вопросы психологии. - 1986. - №6. - С. 67-76.

415. Шамова, Т.И. и др. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе/ Т.И.Шамова. М.: Просвещение, 1994. - 160 с.

416. Шеин, С. А. Диалог как основа педагогического общения / С. А.Шеин // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С.44-53.

417. Штейменц, А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя (из опыта работы)/ А.Э.Штейнменц// Вопросы психологии. 1983. - № 2.1. C. 79-83.

418. Шубинский, B.C. Философские подходы к педагогической теории /

419. B.С.Шубинский // Советская педагогика 1990. - .№ 12. - С. 60-65.

420. Шубинский, B.C. Человек как цель воспитания / В.С.Шубинский // Педагогика. -1991.- №3.- С.37-43.

421. Щедровицкий, Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы/ Г.П.Щедровицкий // На пути к теории научного знания. М.: Наука, 1984. — С. 67—109.

422. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе : книга для учителя / Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

423. Экман, П. Психология лжи/ П.Экман. СПб.: Питер, 2011. - 288 с.

424. Эльконин, Д. Б., Запорожец, А. В. Психология действия/ Д. Б.Эльконин, А. В.Запорожец. М.: МПСИ, 2000. - 736 с.

425. Юдин, Э.Г. Философский принцип системности и системный подход / Э.Г.Юдин // Вопросы философии. — 1978. — № 8. — С. 29—52.

426. Ядвиршис, JT. А. Формирование технологической компетентности учителя в процессе подготовки к социально-педагогической деятельности/ JI. А.Ядвиршис// Образование и общество. 2007. - №. - С. 11 - 14.

427. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе/ И.С.Якиманская. М.: Сентябрь, 1996 - 96 с.

428. Anderson-Levwitt, К.М. Teacher interpretation of student behavior: Codni-tive and social processes/ K.M. Anderson-Levwitt // The elementary school journal. 1984 (vol/84). - №3. - P. 315-337.

429. Bales, R.F., Strodbeck, F.L. Phases in group problem solving/ R.F.Bales, F.L.Strodbeck.- Jn.: Group Dynamics. N.Y., 1968. - P. 389-398.

430. Bandura, A. Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs/ A. Bandura. N.J.: Prentice-Hall, 1986.

431. Bandura, A. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy. Developmental Psychology/ A. Bandura. 1989. - 25. - P. 729 - 735.

432. Bloom, B.S. Taxonomy of educational objectives. Vol. 1, 2/ B.S. Bloom. -N.Y., 1967.

433. Burnss, Т., Stulker, G. The Management of Innovation/ T.Burnss, G.Stulker. -L, 1961.

434. Cole, A. Teacher development in the work place: relationships II Teachers college record/ A. Cole. 1992. - V. 94. - № 2. - P. 365-379.

435. Deutsch, M. The constructive and destructive processes/ M. Deutsch. — New Haven and London, 1973. — P. 13—17.

436. Everwign, S.E.M. The negative influence of self imposed norms on the solution of educational problems: a procedure for reducing their effects. II Instructional science/ S.E.M. Everwign. 1986. - Vol.15. - №2. - P. 121-130.

437. Ferguson, E.D. The 2003 H.L. and R.R. Ansbacher memorial address: Democratic relationships, key to Adlerian concepts/ E.D. Ferguson // Journal of Individual Psychology.- 2004. № 60(1). - P. 3-24.

438. Froyen, L.A., Iverson, A.M. School wide and classroom management: The reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River/ L.A.Froyen, A.M.Iverson. N.J.: Prentice-Hall. - 1999. - P. 181,194-208.

439. Garliche, A. Selbsterfahrung als Bildungsaufgabe der Schule II/ A. Garliche // Zeitschrift für Pädagogik. 1985. - № 3 (Jg. 31). - S. 365 - 383.

440. Gordon, Th. Lehrer Schüler - Konferenz. Wie man Konflikte in der Schule löst/ Th. Gordon. - Hamburg: Rowohlt, 1984. - 312 s.

441. Grassel, H. Probleme und Ergebnisse der Lehrerforschung/ H.Grassel // Studienmaterial zum Studium der Pädagogischen Psychologie I Univ. Rostock., 1976. - S. 18-49.

442. Erekson, T. (1992). Technology education from the academic rationalist theoretical perspective / T.Erekson // Journal of Technology Education. 1992. -№ 3 (2). - P. 7-16.

443. Hemmings, A. Fighting for respect in urban high schools /A. Hemmings // Teachers College Record. 2003. - № 105(3). - P. 416^137.

444. Korthagen, E .A. Linking theory end practice: Changing the pedagogy of teacher education / E.A. Korthagen, J.P. Kessels // Educational Researcher. 2005. -№28.-P. 4-17.

445. Kreitzberg, P. The legitimating of educational aims: Paradigm and metaphors/ P. Kreitzberg. Lund, 1993.

446. Mosca, F. J., Yost, D.S. Developing tools for reflecting on counteraggressive responses to troubling behavior / F. J. Mosca, D.S. Yost // Reclaiming Children and Youth. 2001. - № 10(2). - P. 100-106.

447. Bertalanffy, L., General System Theory—A Critical Review/ L.Bertalanffy // General Systems. 1962. - Vol. VII. - P. 1—20.

448. Lawrence, P., Lorsh, J. Organization and Environment: Managing Differentiation and Integration/ P. Lawrence, J. Lorsh// Division of Research, Graduate School of Business Administration, Harvard University, 1967.

449. Lund, I. Zu pädagogischen Aspekten der definitorischen Bestimmung von Konflikten im Schülerkollektiv/1. Lund // Wissenschaftliche Zeitschrift der pädagogischen Hochschule „Karl Liebknecht". Potsdam, 1985. - Jg. 29. - № 4. - S. 739 744.

450. Morris, H. Logical Creativity/ H.Morris// Theory and Psychology. Vol. 2 (1). - 1992. P. - 89-107.

451. McClelland, D.C., Atkinson, J.W., Clark, R.A., and Lowell, E.L. The achievement motive/ D.C.McClelland, J.W. Atkinson, E.L. Lowell. New York: Appleton, 1953.

452. Murray, H.A. Toward a classification of interaction/ H.A. Murray // Toward a General Theory of Action. Cambridge, Mass.: Harvard Univer. Press, 1951.

453. Rogers, C.R. Empatic: an unappreciated way of being / C.R. Rogers // The Counseling Psychologist. 1975. - V. 5, N 2. - P. 2—10.

454. Skolimowski, H. The structure of thinking in technology. In C. Mitcham and R. Mackey (eds.). Philosophy and technology: Readings in the philosophical problems of technology / H. Skolimowski. New York: Free Press, 1972. - P. 42-49.

455. Taba, H. Curriculum development: Theory and practice / H. Taba. N.Y.: Harcourt Brace & World, 1962.

456. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in its testing / E.P. Torrance // The nature of creativity / Ed.R.W.Sternberg. New York: Cambridge University Press, 1988. - P.43-75.

457. Williams R.M. Conflict and Social Order: A Research Strategy for Complex Propositions/ R.M. Williams //Journal of Social Issues. 1972. - N28. - P.ll-27.

458. Yost, D.S. An examination of the construct of critical reflection: Implications for teacher education programming in the 21st century / D.S. Yost, S.M. Sentner, A. Forlenza-Bailey // Journal of Teacher Education. 2000. - № 51(1). -P. 39-49.

459. Yost, D.S. Urban professional development working to create successful teachers and achieving students. / D.S. Yost, R. Vogel // Middle School Journal. -2007.-№38(3).-P. 34-40.