Интеграция учебно-методического обеспечения как основа непрерывности в системе НПО-СПО

Янченкова, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция учебно-методического обеспечения как основа непрерывности в системе НПО-СПО

Автореферат

Автор научной работы: Янченкова, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеграция учебно-методического обеспечения как основа непрерывности в системе НПО-СПО"

На правах рукописи

□озовэего Янченкова Елена Владимировна

ИНТЕГРАЦИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАК ОСНОВА НЕПРЕРЫВНОСТИ В СИСТЕМЕ НПО-СПО

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2007

003069820

Работа выполнена на кафедре психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета)

Научный руководитель Доктор педагогических наук, профессор

ИЛЬИН Георгий Леонидович

Официальные оппоненты.

Ведущая организация'

Доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

НОВИКОВ Александр Михайлович

Кандидат педагогических наук, доцент ГАНИЧЕВА Алла Николаевна

Московский государственный гуманитарный университет им М А Шолохова |

Защита состоится «<?#» маяг2007 г в 1С ч на заседании диссертационного сор* 'и К 212 075 01 при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) по адресу 105318 Москва, Измайловское шоссе, 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского проблем качества подготовки специалистов

центра

Автореферат разослан апреля 2007 ]

Ученый секретарь диссертационного совета

Морозова Н А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современные рыночные и общеполитические реалии выдвигают принципиально новые требования к организации профессионального обучения Основные тенденции реформирования системы профессионального образования были намечены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, и среди ключевых проблем была выделена проблема отсутствия содержательной и организационной преемственности между его уровнями

В настоящее время работодатели особенно низко оценивают профессиональную подготовку выпускников начальной профессиональной школы Такое снижение качества подготовки квалифицированных рабочих обусловлено частичной утерей связей с базовыми предприятиями, старением материально-технической базы образовательных учреждений, тенденцией к истощению кадрового обеспечения Кроме того, замедляет инновационные процессы в системе начального профессионального образования (НПО) функционирующий в настоящее время Государственный образовательный стандарт (ГОС), который относится к нормативным документам первого поколения и обладает рядом недостатков Данный стандарт не учитывает значения общенаучной подготовки и необходимости развития творческой самостоятельности учащихся Подготовка в системе среднего профессионального образования (СПО) осуществляется на основе ГОС СПО второго поколения, при разработке которого были даны более развернутые требования к уровню профессиональной подготовки выпускника и его общей образованности, усилена общенаучная и общепрофессиональная подготовка Образовавшийся качественный и содержательный разрыв в подготовке специалистов образовательных уровней НПО и СПО препятствует созданию системы непрерывного образования в целом и, в частности, осуществлению непрерывности при подготовке рабочих кадров и специалистов среднего звена

Новый импульс научному поиску в решении вопросов формирования системы непрерывного образования, обеспечения конкурентоспособности и мобильности обучающихся в рамках единого образовательного пространства придало участие России в Болонском и Копенгагенском процессах, целый ряд направлений которых связан с идеями интеграции образовательных систем Копенгагенский процесс ориентирует нас на приведение содержания и уровня обучения в системе начального и среднего профессионального образования в соответствие с потребностями современного рынка труда Это требования и к квалификации, и к способности быстро переобучаться, это владение современными фундаментальными умениями и технологиями Построение непрерывной системы профессионального образования позволит обучающимся выбирать индивидуальную образовательную траекторию, получать ту профессиональную подготовку, которая требуется им для дальнейшего профессионального, карьер-

ного и личностного роста

Сформировать на практике единое образовательное пространство в системе НПО-СПО возможно на основе интеграции учебно-методического обеспечения соответствующих образовательных уровней Одним из основополагающих принципов построения системы непрерывного образования является принцип преемственности Преемственность, отраженная в образовательных программах, обеспечит естественную стыковку уровней профессионального образования и ее проявление во всех компонентах учебного процесса

Анализ диссертационных исследований, затрагивающих различные вопросы многоуровневой подготовки профессиональных кадров (О Б Алпатова Г Г Дондокова, А А Лист-вин, С С Постовалов, А И Сафин, Е В Янзина др), позволил сделать вывод, что большинство авторов рассматривают интеграцию образовательных ступеней или построение образовательных комплексов в целях повышения качества образования и повышения маневренности личности в образовательном пространстве, отмечают преемственность как основной принцип (свойство, фактор, условие и т п ) целостности системы непрерывного образования Отмечаемая рядом исследователей проблема отсутствия согласованности Государственных образовательных стандартов всех уровней (В Г Казанович, Г П Савельева, О Б Читаева) препятствует реформированию системы профессионального образования на основе содержательной и структурной инте1рации Для преодоления «нестыковок» в образовательных программах всех уровней отдельные исследователи отмечают необходимость смены подходов к содержанию и организации обучения (А К Орешкина, С С Постовалов, А И Сафин, ММ Фирсоваидр)

Различия в Государственных образовательных стандартах начального и среднего профессионального образования (ГОС НПО и СПО) обусловили своеобразие в организации обучения на уровнях НПО и СПО Их сравнительная характеристика показала, что в системе НПО традиционно используются классно-урочная форма организации учебного процесса и репродуктивные методы обучения, которые на протяжении длительного периода были чаще всего связаны с манипуляторным характером функций рабочего и низким классом интеллектуальных задач, решаемых в его практической деятельности Выявленные особенности учебного процесса НПО затрудняют формирование единого пространства в системе НПО-СПО и препятствуют мобильности обучающихся в профессиональной и образовательной сферах

В условиях построения современных многоуровневых образовательных учреждений появляется противоречие между необходимостью практической реализации непрерывности учебного процесса в системе НПО-СПО и отсутствием разработанного для этого учебно-методического обеспечения. Снятие этого противоречия и является научной про-

блемой данного исследования

Объект исследования: учебно-методическое обеспечение в системе НПО-СПО Предмет исследования: интеграция учебно-методического обеспечения как основа непрерывности в системе НПО-СПО

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать интегрированное учебно-методическое обеспечение, способствующее непрерывности обучения в системе НПО-СПО

Гипотеза исследования состоит в предположении, что учебно-методическое обеспечение позволит реализовать на практике непрерывность обучения в системе НПО-СПО, если

- интегрированный учебный план уровней НПО-СПО и комплект рабочих программ интегрированных учебных курсов обеспечат вариативность образовательного процесса, с учетом преемственности содержания обучения,

- дифференцированные задания для контроля знаний содействуют выявлению уровней обученности студентов, оказывая тем самьм влияние на организацию учебного процесса и определение обучающимися своей индивидуальной образовательной траектории,

- выбор форм, методов обучения базируется на критериях выбора, характерных для многоуровневой профессиональной подготовки, и способствует преемственности при организации взаимодействия «преподаватель - обучающийся» в системе НПО-СПО,

- проведена специальная подготовка преподавателей, которая позволит им осуществлять разработку интегрированного учебно-методического обеспечения и эффективно использовать его в учебном процессе

Указанные цель и гипотеза исследования позволили поставить следующие задачи:

1 На основе анализа педагогической, научно- методической литературы и нормативно-правовых документов в области образования определить основные подходы к проблеме организации непрерывного многоуровневого учебного процесса, с учетом преемственности его основных компонентов, обосновать выдвинутую гипотезу

2 Изучить и выявить характерные черты подготовки обучающихся в существующей системе профессионального образования, определить особенности учебно-методического обеспечения для организации многоуровневого учебного процесса

3 Разработать учебно-методическое обеспечение, включающее

- вариант интегрированного учебного плана уровней НПО-СПО, способствующего

преемственности и непрерывности образовательного процесса,

- комплект рабочих программ интегрированных учебных курсов,

- дифференцированные задания для контроля знаний обучающихся, позволяющие реа-

лизовывать в учебном процессе его личностно-деятельностную составляющую, а также контролировать уровень обученности студентов,

- методику выбора методов и форм обучения с учетом критериев, характерных для многоуровневого образовательного процесса, как средства реализации взаимодействия «преподаватель - обучающийся»

4 Экспериментально проверить влияние сформированного учебно-методического обеспечения на непрерывность учебного процесса

5 Подготовить методические рекомендации по организации учебного процесса в многоуровневом учебном заведении

Методологической основой исследования является системный подход к анализу социально-педагогических процессов (Ю К Бабанский, В В Краевский, М Н Скаткин и др), концепция непрерывного профессионального образования (А А Вербицкий, Т Ю Ломакина, А М Новиков), идеи целостности и интеграции образования (С.Я Батышев, А П Беляева, Б С Герушанский, И И Гольдин, В С Леднев, А Н Лейбович, И П Смирнов и др ), теоретические основы стандартизации профессионального образования (П Ф Анисимов, В И Байденко, В А Ермоленко, В Г Казанович, А Н Лейбович, Н А Селезнева, А И Субетто, Ю Г Татур и др), закономерности совершенствования системы начального профессионального образования (П Ф Анисимов, А Т Глазунов, М В Никитин, А М Новиков), позиции деятельностного подхода (Л С Выготский, А Н Леонтьев, Н Н Нечаев), личностно-ориентированного подхода (В В Сериков, И С Якиманская), личностно-деятельностного подхода (И А Зимняя), теория компетентностного подхода (В И Байденко, Л И Берестова, И А Зимняя, Ю Г Татур), теории контекстного обучения (А А Вербицкий) и проективного образования (Г Л Ильин)

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы: теоретический и сравнительный анализ научной, психологической, учебно-методической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, беседа, опрос, анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ результатов учебной и практической деятельности обучающихся, а также методической деятельности преподавателей Научная новизна заключается в том, что:

- разработаны методические основы подготовки квалифицированных рабочих кадров и специалистов,

- дидактически обоснован и разработан комплекс интегрированного учебно-методического обеспечения, способствующий реализации непрерывности обучения в системе НПО-СПО,

- показано влияние интегрированного учебно-методического обеспечения на совершенствование содержания обучения, повышение педагогического мастерства преподавателей, работающих в системе НПО-СПО, рост учебной мотивации обучающихся

Теоретическая значимость исследования состоит в

- конкретизации принципов непрерывности и преемственности в условиях начального и среднего профессионального образования,

- определении критериев непрерывности учебного процесса (вариативность образовательного процесса, преемственность содержания обучения, мобильность обучающихся),

- обобщении и расширении научного представления о многоуровневой подготовке профессиональных кадров на современном этапе подготовки рабочих кадров и специалистов,

- уточнении роли учебно-методического обеспечения в реализации непрерывности в системе НПО-СПО

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают организацию непрерывного обучения в разных образовательных системах, в частности, в системе НПО-СПО

Разработаны методические рекомендации «Организация учебного процесса в условиях многоуровневого образовательного учреждения», которые рекомендованы для издания Федеральным институтом развития образования и реализуются в учебных заведениях, осуществляющих непрерывную подготовку рабочих кадров и специалистов среднего звена

Обобщенный материал по проблеме интеграции учебно-методического обеспечения включен в курс переподготовки и повышения квалификации преподавателей начального и среднего профессионального образования

База исследования. Исследованием были охвачены 157 человек, из которых 140 человек составили обучающиеся ГОУ СПО «Социальный колледж» № 25 г Москвы и 17 человек преподавателей данного учебного заведения

Основные этапы исследования. Первый этап (2001-2002 гг) пилотажное исследование, позволившее высказать предположение о необходимости разработки интегрированного учебно-методического обеспечения для практической реализации непрерывности многоуровневого учебного процесса

Второй этап (2002-2003 гг) заключался в подготовке преподавателей к работе в условиях непрерывного образовательного процесса, а также в формировании интегрированного учебно-методического обеспечения для системы НПО-СПО

Третий этап (2003-2005гг) включал опытно-экспериментальную проверку влияния интегрированного учебно-методического обеспечения на непрерывность в системе НПО-

СПО, наблюдение и фиксацию результатов эксперимента, обобщение эмпирических данных, подготовку текста диссертации

Апробация результатов исследования. Результаты проведенного исследования обсуждались на городских научно-практических конференциях в г Москве «Стратегия развития непрерывного профессионального образования» (2005г), «Организационно-педагогические подходы к подготовке специалистов нового поколения»(2007 г), на заседаниях кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов МИСиС (2006 г )

Достоверность и надежность научных результатов обеспечены целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, разработкой адекватной предмету исследования методики опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных теоретических положений исследования в ходе экспериментальной деятельности На защиту выносятся следующие положения'

1 Разработанное учебно-методическое обеспечение, включающее в себя вариант интегрированного учебного плана уровней НПО-СПО, комплект рабочих программ интегрированных учебных курсов, дифференцированные разноуровневые задания, а также методику выбора методов и форм обучения, реализует непрерывность учебного процесса по следующим критериям вариативность образовательного процесса, преемственность содержания обучения, мобильность обучающихся

2 Реализация непрерывного образовательного процесса требует специальной подготовки преподавателей, включающей в себя теоретические и практические подходы к интеграции учебно-методического обеспечения, учитывающей психологические аспекты разноуровневого обучения, а также вырабатывающей навыки использования инновационных методов и форм обучения, направленных на повышение познавательной активности и самостоятельности обучающихся

Содержание диссертации отражено в её структуре, включающей введение, три главы, заключение, приложения и список используемой литературы Библиография содержит 205 источников

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Первая глава «Интеграция уровней НПО-СПО в системе непрерывного профессионального образования» раскрывает вопросы создания и функционирования системы непрерывного образования

В диссертационном исследовании проблема непрерывности образования рассматри-

валась с позиции А М Новикова, который соотносит понятие «профессиональное непрерывное образование» с тремя объектами (субъектами) личностью, образовательными процессами и организационной структурой образования Такой подход позволяет говорить о многоуровневой структуре профессиональной подготовки, формирующей пространство образовательных услуг, в котором векторы образовательных траекторий обучающихся направлены по горизонтали, по вертикали и, кроме того, имеется так называемый «вектор движения по горизонтали, в бок»

Система непрерывного образования базируется на следующих основных принципах базового образования, многоуровневости, диверсификации, дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования, маневренности, интеграции образовательных структур, преемственности

Многие исследователи выделяют преемственность как основной принцип (свойство, фактор, условие и т п ) целостности образовательной системы В педагогической и психологической науке проведены значительные исследования категории преемственности и возможности ее учета в процессе обучения (Б Г Ананьев, А В Батаршев, Ю А Кустов, А А Кыверялг, М И Махмутов и др)

В контексте данного исследования преемственность будет выступать как системообразующий фактор построения интегрированного многоуровневого учебного заведения, обеспечивающий естественную «стыковку» образовательных программ НПО-СПО Посредством преемственности достигаются целостность пожизненного образовательного процесса и его восходящий характер

Преемственность профессионального образования создает оптимальные условия для многомерного движения обучающихся в образовательном пространстве Для обеспечения таких условий образовательные учреждения должны представлять собой не набор отдельных образовательных учреждений, а совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных образовательных звеньев Поэтому неизбежна интеграция систем образования, превращение профессиональных образовательных учреждений в многопрофильные, многоуровневые и многоступенчатые учебные заведения, учебные комплексы и центры

В рамках исследования была рассмотрена интеграция содержания образования как важнейшая характеристика системы непрерывного образования Анализ работ, посвященных интеграции содержания образования (А П Беляева, М Н Берулава, С В Васильева, А И Войнатовский, А Я Даншпок и др ), показывает, что имеются два основных подхода содержательный и процессуальный Содержательный подход может быть реализован на микроструктурном и макроструктурном уровнях Микроструктурный подход характеризуется тем, что анализируется взаимосвязь различных структурных элементов

внутри содержания одного учебного предмета, что позволяет систематизировать содержание

одного учебного предмета, что позволяет систематизировать содержание образования Особенностью макроструктурного уровня является рассмотрение проблемы интеграции содержания образования между учебными предметами

Интеграция образовательных структур подразумевает взаимосвязь основных компонентов учебного процесса, в первую очередь содержания учебного материала, форм организации, методов и средств обучения Возможная интеграция образовательных структур весьма разнообразна, а схемы подготовки рабочих кадров и специалистов отличаются вариативностью Они могут быть как непрерывными во времени, так и дискретными, обучение может происходить отдельными завершенными этапами и растянуто во времени Возникающее многообразие типов образовательных учреждений позволяет реализовать концепцию образования на протяжении всей жизни человека со всеми преимуществами этой концепции -гибкостью, разнообразием и доступностью во времени и в пространстве, расширить концепцию непрерывного образования, заменив формулу «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь»

Единство государственной политики в содержательном плане должно достигаться с помощью государственных образовательных стандартов Они призваны обеспечивать целостность внутренней структуры и содержания образовательной деятельности

Анализ нормативно-правовых документов, отражающих развитие и становление процесса стандартизации в нашей стране, свидетельствует о появлении новых подходов к оценке качества профессиональной подготовки Кроме того, принятая система стандартизации призвана обеспечить преемственность в системе непрерывного профессионального образования Однако стандарты первого поколения не были ориентированы на интеграцию образовательных ступеней и уровней В настоящее время функционирует ГОС НПО первого поколения, а ГОС СПО - второго, что позволяет говорить о несогласованности в подготовке рабочих кадров и специалистов среднего звена Основные признаки, характеризующие образовательные уровни НПО и СПО (Т Ю Ломакина, Л Г Семушина, Н Г Ярошенко), нормативно закрепленные в образовательных стандартах, также подтверждают своеобразие профессиональной подготовки на соответствующих уровнях

Таким образом, отсутствие сопряженности в ГОС НПО и ГОС СПО препятствует эффективной интеграции в области систем начального и среднего профессионального образования на основе преемственности и целостности

Во второй главе «Организация учебного процесса в системе многоуровневой подготовки профессиональных кадров» показаны основные закономерности формирования образовательного процесса на основе учебного плана как основного нормативного документа и взаимосвязь общего направления и основного содержания подготовки рабочих кад-

ров и специалистов среднего звена с формами и методами организации обучения, а также формами проверки знаний и умений обучающихся

Учебный план наглядно подчеркивает особенности организации образовательного процесса на уровнях НПО и СПО

Особенности организации образовательного процесса на уровнях НПО и СПО.

Таблица 1

Уровень образования Соотношение (%)

Теоретического и практического обучения аудиторной и самостоятельной работы обязательных и элективных курсов

Теор Практ Ауд Самост Обяз Элек

1 Начальное профессиональное образование 30 70 100 100

2 Начальное профессиональное образование повышенного типа 40 60 90 10 90 10

3 Среднее профессиональное образование 50 50 80 20 80 20

4 Среднее профессиональное образование повышенного типа 60 40 70 30 75 25

Отсутствие в модели учебного плана НПО часов, отведенных на самостоятельную работу, приводит к тому, что учащиеся профессиональных училищ, овладевая необходимыми знаниями, умениями и навыками в рамках рабочей профессии, не способны к самостоятельному анализу реальных условий, выявлению проблемы, творческому подходу к своим действиям Кроме того, план НПО отличается жесткой регламентацией перечня учебных предметов и четкой последовательноегью их изучения Вариативность в определении формы контроля промежуточной аттестации, а также видов и этапов профессионального обучения отсутствует

Ограничение свободы при планировании учебного процесса в начальной профессиональной школе накладывает отпечаток на его целевые, содержательные и процессуальные компоненты

Для того чтобы нивелировать недостатки образовательной системы НПО и реализовать преемственность в подготовке рабочих кадров и специалистов среднего звена, в диссертации разработана модель учебного процесса, которая позволяет преодолеть отсутствие согласованности ГОС НПО и ГОС СПО, с учетом интеграции содержания обучения образовательных уровней При разработке модели многоуровневого учебного процесса использованы теоретические подходы к построению моделей современного типа учебных заведений, обеспечивающие непрерывность и преемственность образования (Ю А Конаржевский,

Т Ю Ломакина, М М Поташник, Т И Шамова и др) Характерные черты разработанной модели выявлены на базе опыта ряда педагогов, осветивших вопросы практического построения многоуровневой образовательной системы на принципах непрерывности и преемственности (О Б Алпатова, Г Г Дондокова, А А Листвин, С С Постовалов, А И Сафин, М М Фирсова, Е В Янзина и др)

Следует отметить, что фундаментом при построении модели такого образовательного процесса являются принципы, следование которым позволяет достичь поставленных целей обучения К ним можно отнести преемственность содержания обучения, учет единства содержательной и процессуальной сторон обучения (предполагает представленность всех видов деятельности в их взаимосвязи во всех предметах и дисциплинах учебного плана), возможность выбора индивидуальной траектории обучения и свободного перемещения в образовательном пространстве, ориентацию на личностные интересы, потребности и способности обучающегося, деятельностную основу образовательного процесса

Преимуществом созданной модели организации обучения является возможность выработки у обучающихся базовых навыков (ключевых компетенций)( В И Байденко, И А Зимняя, Б Оскарссон), значение которых в системе непрерывного образования имеет принципиальное значение, поскольку именно эта группа умений и навыков позволяет выпускнику, получившему специальность или рабочую профессию, адаптироваться на более высоком образовательном уровне и в условиях современного производства

Целесообразный выбор форм, методов и приемов обучения обеспечивает успешное решение целей и задач многоуровневого образовательного процесса.

Для определения сущности понятия «метод обучения» были рассмотрены работы Ю К Бабанского, В И Загвязинского, Ч Куписевича, ИЛ Лернера, М И Махмутова, П И Пид-касистого, М Н Скаткина, И Ф Харламова, Т И Шамовой С общедидактических позиций, методы обучения - это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленные на достижение целей образования В данном исследовании под методами обучения понимаются способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, направленные на овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения

Конструктивный подход к выбору методов обучения требует от преподавателя знаний различных классификаций методов обучения В педагогике приняты несколько классификаций методов обучения, имеющих разные основания (Ю К Бабанский, ЕЛ Голант, Т А Ильина, И Я Лернер, Д О Лордкипанидзе, И Т Огородников, М Н Скаткин, Г И Щукина и др)

В профессиональном образовании в сложившихся социально-экономических условиях целесообразно классифицировать методы обучения по направленности на решение опре-

деленных дидактических задач на конкретном этапе обучения, с учетом степени активности обучаемых

В последние годы широкое распространение получили так называемые активные методы обучения Проведенный в работе Н В Борисовой «Образовательные технологии как объект педагогического выбора» анализ сфер предпочтительного применения этих методов и факторов, накладывающих ограничения на их использование в учебном процессе, позволяет для широкого применения в начальной профессиональной школе выделить личностно-ориентированное (личностно-деятельностное) обучение, при определенной адаптации к условиям системы НПО - проблемное обучение, учебное проектирование, контекстное обучение, игровое обучение

Ряд исследователей (И А Зимняя, В С Леднев, М И Махмутов, М Н Скаткин, И С Якиманская) подчеркивают, что данная группа методов, ориентированная на развитие самостоятельной познавательной деятельности и творческой активности обучающихся, способствует выработке у них профессиональных компетенций и оказывает влияние на их мобильность, конкурентоспособность Реализация большинства активных методов и форм обучения при профессиональной подготовке рабочих кадров имеет свои особенности

Для выявления критериев выбора методов обучения в многоуровневом учебном процессе в диссертации проанализированы мнения ряда дидактов и авторов учебных пособий (Ю К Бабанский, И М Верзилин, М А Данилов, И Д Зверев, Т А Ильина, Ч Куписе-вич, В М Корсунская, И П Огородников, П И Пидкасистый, М М Поташник, Л Г Сему-шина, М Н Скаткин, Н Г Ярошенко), которые высказывали свои точки зрения на проблему критериев выбора методов обучения Анализ показал, что существует до 35 различных факторов, которые предполагается учитывать при выборе методов обучения Такое многообразие трактовок определенных критериев указывает на то, что одни исследователи в некоторые понятия вкладывают более широкий смысл, чем другие

Рассмотренные подходы к определению критериев выбора методов обучения в различных условиях и особенности подготовки профессиональных кадров НПО и СПО позволили выделить и уточнить критерии для многоуровневого учебного процесса, при этом критерии учитывают следующее

- критерий «цели обучения» - направленность на освоение, закрепление и развитие теоретических и практических профессиональных ЗУН, направленность на повышение мотивации к учебной деятельности, направленность на повышение мотивации к профессиональной деятельности, направленность на выработку базовых навыков и профессиональных компетенций,

- критерий «содержание учебного материала» - интеграцию и структурирование, с учетом

класса профессиональных задач,

- критерий «составучебных групп» — возрастные особенности, уровень обученности, мотивацию на учебную и профессиональную деятельность, базовые навыки,

- критерий «уровень профессионального мастерства преподавателя» - способность использовать методы активного обучения, а также способность адаптировать методы обучения СПО к системе НПО,

- критерий «форма организации учебного процесса» - отсутствие или наличие в образовательном процессе классно-урочной системы

В третьей главе «Интеграция учебно-методического обеспечения в системе НПО-СПО» представлена организация экспериментальной деятельности, которая включает разработку интегрированного учебно-методического обеспечения (учебного плана, рабочих программ, форм, методов обучения и контроля знаний обучающихся), а также проверку его влияния на непрерывность обучения в системе НПО-СПО

На основании результатов пилотажного эксперимента и модели многоуровневого учебного процесса в диссертации высказано предположение, что для практической реализации непрерывности обучения в системе НПО-СПО необходимо разработать учебно-методическое обеспечение, содержащее

- вариант интегрированного учебного плана уровней НПО-СПО, обеспечивающий преемственность и непрерывность образовательного процесса,

- комплект рабочих программ интегрированных учебных курсов,

- дифференцированные задания, позволяющие реализовывать в учебном процессе его лично-стно-деятельностную составляющую, а также контролировать уровень обученности студентов,

Разработке такого обеспечения был посвящен формирующий этап эксперимента В начале этого этапа были определены основные подходы к интеграции учебно-программной документации и выявлена структура интегрированного учебного плана

В диссертации представлен экспериментальный учебный план, который построен на интеграции учебных предметов и дисциплин в соответствующих образовательных областях В данной версии учебный процесс предполагается осуществлять по образовательным ступеням в зависимости от конечной квалификации, которую обучающийся может получить на выходе из учебного заведения

Экспериментальный план создан на основе примерного учебного плана ГОС СПО по специальности «Документационное обеспечение управления и архивоведение», с учетом требований ГОС НПО по профессии «Секретарь» и требований нормативных документов, регламентирующих процесс разработки учебных планов в учебных заведения НПО и СПО

Разработанный план имеет ряд особенностей

1 Принята за основу структура учебного плана учебного заведения СПО, поскольку она предоставила возможность варьировать объем часов, отведенный на изучение учебного материала для циклов дисциплин и дисциплин, входящих в цикл, в пределах 5% , а также определять объем по этапам практической подготовки

2 Общеобразовательная подготовка рассчитана на один год - как для обучающихся по образовательной траектории СПО, так и для НПО

3 При разработке экспериментального плана учебного процесса возможно изменить порядок изучения дисциплин, рекомендуемый ГОС СПО, и организовать учебный процесс через реализацию интегрированных учебных курсов

4 Экономия учебного времени осуществляется за счет практики по профессии (учебной и производственной в части, связанной с овладением профессией), незначительного сокращения спецкурсов при условии перестройки их структуры

5 В данную модель учебного плана не включены дисциплины по выбору студентов Этот объем времени (ЮОчасов) делает план более вариативным, тк учебное заведение может использовать часы на изучение дисциплин, определенных учебным планом ВПО, и готовить выпускника к обучению на более высоком уровне Такой вариант образовательной траектории способствует развитию системы непрерывного профессионального образования В другом случае резерв учебного времени может быть направлен на реализацию требований работодателей и социальных партнеров образовательного учреждения за счет введения соответствующих учебных дисциплин

Особое место в сопровождении интегрированного учебного плана занимают интегрированные учебные курсы Создание таких курсов дает возможность устранить дублирование и установить преемственность, обеспечить взаимопроникновение знаний и умений одних предметов и дисциплин в другие, провести систематизацию понятий, фактов, умений и навыков

При построении интегрированных курсов одноименная или однородная тема на ступенях НПО-СПО дается не только с разной степенью научности и обобщенности, но и решает разные дидактические задачи Разная степень интеллектуальной сложности профессиональных задач для рабочих и специалистов среднего звена не допускает прямого исключения тем или разделов на более высокой ступени Линейно-концентрическая структура кур-

са позволяет выстраивать логику учебного процесса таким образом, чтобы избегать повторений и разночтений, способствовать систематизации полученных ранее знаний Для организации обучения на ступени СПО в некоторых случаях использовалось не системное изложение учебного материала, а цикл проблемных лекций или семинаров

Для контроля знаний обучающихся к интегрированным курсам были разработаны четырехуровневые задания, которые позволили фиксировать уровень обученности Эти данные использовались при выборе форм и методов обучения С другой стороны, обучающиеся решали те задания, которые соответствовали их индивидуальным возможностям

Разработка учебно-методического сопровождения интегрированного плана явилась новым аспектом профессиональной деятельности преподавателей колледжа, поэтому не весь педагогический коллектив оказался готовым к такой работе Реализация многоуровневого учебного процесса потребовала наличия у преподавателей и мастеров производственного обучения научно-методической базы знаний в области интеграции программной документации и особенностей построения системы непрерывного образования

Кроме трудностей при разработке учебно-программной документации, преподаватели сталкиваются с психолого-педагогическими проблемами, обусловленными конкурентной средой, складывающейся в группах, обучающихся по интегрированному учебному плану

Для разработки интегрированного учебно-методического обеспечения и осуществления педагогической деятельности в условиях непрерывного учебного процесса преподавателям потребовалась методическая поддержка, которая была осуществлена через школу педагогического мастерства, работавшую по различным направлениям

Проверка влияния сформированного интегрированного учебно-методического обеспечения на непрерывность обучения в системе НПО-СПО проводилась на итоговом этапе эксперимента

Фиксация результатов эксперимента осуществлялась 3,5 года (срок обучения по интегрированному учебному плану) В эксперименте были задействованы 5 учебных групп (2 группы НПО и 3 группы СПО) Характеристика участников эксперимента представлена в таблице 2

Выбор контрольных групп был обусловлен логикой исследования и позволял проводить сравнения организации учебного процесса в системе НПО, СПО и НПО-СПО Группы Ср-8, Д-4 были определены в качестве экспериментальных, т к обучались по интегрированному учебному плану Студенты группы Ср-8 на первой ступени получали начальное профессиональное образование, а затем, после входного контроля, часть студентов переводилась в группу Д-4 на вторую образовательную ступень СПО

Характеристика участников эксперимента

Таблица 2

Профессия Специальность Группа Базовое образование Учебный план Срок обучения Статус учебной группы

НПО 38 Секретарь Ср-7 9 классов Стандартный (2года 10 мес ) контрольная

Ср-8 9 классов Экспериментальный (2г 4мес) экспериментальная

СПО Документационное обеспечение управления и архивоведение Д-2 9 классов Стандартный (2года 10 мес) контрольная

Д-з 11 классов Стандартный (1год 10 мес) контрольная

Д-4 На базе гр Ср-8 Экспериментальный (1год) экспериментальная

Для определения влияния интегрированного учебно-методического обеспечения на непрерывность учебного процесса были предложены три основных критерия

- вариативность образовательного процесса,

- преемственность содержания обучения,

- мобильность обучающихся

Каждый из критериев анализировался по выделенному ряду показателей Вариативность образовательного процесса. Показатели

- наличие нескольких образовательных траекторий в рамках одного образовательного процесса,

- наличие системы разработанных интегрированных учебных курсов, обеспечивающих возможность многоуровневого обучения,

- дифференцированный подход при разработке заданий для контроля знаний обучающихся, позволяющий реализовывать в учебном процессе его личностно-деятельностную составляющую

Преемственность содержания обучения.

Показатели

- проведено структурирование учебного материала таким образом, чтобы в каждом последующем изучаемом разделе происходило расширение, углубление и усложнение знаний, умений и навыков, которые составляли содержание обучения на предыдущем этапе,

- сокращение классно-урочной формы организации образовательного процесса в системе НПО и реализация методов активного обучения на всех уровнях профессиональной подготовки

Мобильность обучающихся в образовательном пространстве.

Показатели

- обученность,

- наличие базовых навыков,

- наличие учебной мотивации - обеспечивают возможность выбора обучающимися индивидуальной профессиональной траектории, в том числе переход на более высокий образовательный уровень

Показатели вариативности образовательного процесса и преемственности содержания обучения можно отметить уже на формирующем этапе экспериментальной деятельности, поскольку именно они констатируют наличие интегрированного учебно-методического обеспечения Эти показатели создают условия для непрерывности обучения в системе НПО-СПО Однако, чтобы обучающиеся практически реализовали предоставленную возможность изменить свою профессиональную или образовательную траекторию, необходимы показатели критерия мобильности Таким образом, если разработанное учебно-методическое обеспечение способствует мобильности обучающихся в образовательном пространстве системы НПО-СПО, то, следовательно, можно говорить о непрерывности обучения в этой системе

Такой подход к понятию непрерывности обучения в системе НПО-СПО определил ход итогового этапа эксперимента

Поскольку интерес представляла динамика изменения показателей мобильности обучающихся в образовательном пространстве, то в течение этого этапа были выделены 4 контрольных периода, которые в основном совпадали с контрольными точками учебного процесса, согласно учебным планам (зимняя, весенняя сессии) В контрольные периоды фиксировались показатели обученность, наличие базовых навыков, наличие учебной мотивации Для каждого из представленных показателей была выбрана своя методика диагностики Диагностика уровня обученности В диссертации уровни усвоения знаний, в единстве с процессуальными характеристиками деятельности обучаемых, определялись по методике В П Беспалько, где под уровнем усвоения понимается определенное качество деятельности, возможной на основе данной информации Выделяются следующие уровни обученности 1 уровень - опознание объекта усвоения или воспроизведение знаний о нем, 2 уровень - применение знаний по образцу, 3 уровень - применение знаний в измененной ситуации, 4 уровень - творческий перенос знаний

Согласно требованиям, преподаватели-экспериментаторы под руководством диссертанта разработали уровневые задания Комплект заданий был подготовлен по интегрированным курсам «Документоведение», «Право», «Информатика» Задание включало четы-

ре блока по пять вопросов (задач) Каждый блок задания соответствовал четырем выделенным уровням обученности Выполненные контрольные задания оценивались по каждому блоку вопросов, с учетом их полноты по разработанной шкале Далее производился расчет коэффициента усвоения знаний - Ку, который фиксировал отношение числа баллов, набранных конкретным студентом, к максимально возможному числу баллов за выполнение комплекса, состоящего из четырех блоков задач, соответствующих уровням усвоения Отнесение студента к тому или иному уровню обученности производилось на основании количественных данных, приведенных в таблице 3

Взаимосвязь коэффициента и уровня обученпости

Таблица 3

Уровень обученности Коэффициент усвоения знаний Ку, в %

I до 30

II 30-60

III 60-80

IV 80-100

Коэффициент усвоения Ку вычислялся по каждому студенту в группах в контрольные периоды итогового этапа эксперимента Полученные значения заносились в сводные таблицы по учебному интегрированному курсу и отдельным дисциплинам, а затем усредненные данные фиксировались по группе в целом В таблице 4 и на диаграмме 1 представлена динамика распределения студентов по уровням обученности в начале (Н) и конце (К) итогового этапа эксперимента

Распределение студентов по уровням обученности в начале и конце итогового этапа эксперимента

Таблица 4

Уровни обученности Среднее количество студентов на соответствующем уровне обученности по учебным группам,%

Ср-8 Д-4 Д-2 Д-3 Ср-7

Н К н к н к н к Н к

1 уровень 18,2 8,4 - 0 21,5 8,3 17,4 8,7 43,5 26,9

2 уровень 51,6 31,3 - 0 48,9 30,9 37,8 29 42,3 37,2

3 уровень 30,2 39,7 - 33,3 29,6 50,1 39,1 49,3 14,2 35,9

4 уровень 0 20,6 - 66,7 0 8,3 5,7 13 0 0

Количество студентов на 1-4 уровнях обученное!« в в а чале и конце итогового этапа эксперимента и %

Диаграмма 1

В начале этапа В конце этапа

Ср-Я Д-2 Д-3 Ср-7 учебные группы

• 1 уровень обученное™ Б 2 уровень, обученное™ $ 3 уроне нь о буме и н ости □ 4 уронв нь о буче нности

Ср£ Д-4 Д-2 Д-3 Ср-7

Таким образом, можно констатировать сокращение обучающихся с 1-2 уровнем обу-ченности во всех учебных группах и увеличение количества студентов с 3-4 уровнем, что позволило говорить о возможности для .чанной категории обучающихся перейти на более высокий образовательный уровень. Количество студентов, имеющих высокий уровень обученное™, в экспериментальных группах больше, чем в контрольных; этот факт отразил позитивное влияние интегрированного учебно-методического обеспечения на непрерывность обучения в системе НПО-СПО.

Диагностика базовых навыков Для выявления базовых навыков использовались учебные занятия с применением работы малыми группами. Данный метод обучения предоставляет преподавателю возможность оценивать комплекс базовых навыков при работе группы из 5-6 человек над творческим проектным заданием или в деловой игре. Задание строилось таким образом, чтобы были задействованы основные базовые навыки участников коллективной работы.

Для определения возможностей работы в коллективе состав малых групп периодически менялся. Поскольку оценка по отдельным обучающимся в таких условиях крайне затруднительна, фиксировалась общая тенденция в малой группе.

Процесс диагностики проводил преподаватель совместно с группой студентов, привлеченных к данной работе в качестве экспертов. Результаты оценки деятельности каждой из малых групп обсуждались и переводились в балльную систему. Полученные данные за-

носились в таблицы для выявления общих закономерностей. Однако суммарное количество баллов, набранное учебной группой за период эксперимента, не характеризует достигнутый уровень сформированное™ базовых навыков. Поэтому был предложен Кб - коэффициент сформированное™ базовых навыков, который покалывал отношение набранного количества баллов по учебной группе в контрольный период К максимально возможному количеству баллов. В таблице 5 и на диаграмме 2 представлен Кб, характеризующий сформиро-ванноегь базовых навыков по учебным группам в начале (Н) и конце (К) итогового этапа эксперимента.

Сфор мированность б ai о пых попиков но учебным группам на итоговом этапе эксперимента

Таблица 5

Коэффициент сформирован в ости базовых навыков, Кб Учебные группы в начале и конце итогового этапа эксперимента

Ср-8 Д-4 Д-2___ Д-3 Ср-7

Н К Н К Н К Н К Н К

0,4 0,7 0,8 0,8 0,4 0,6 0,5 0,8 0,3 0,5

Диаграмма 2

Сформированное^ базовых навыков по учебным группам на итоговом этапе эксперимента.

0,8

Коэффициент о 5

Ср-В

fl^t Д-2 Д-3 Учебная группа.

Я Кб в начале

этапа

в Кб в конце

этапа

Полученные данные свидетельствуют, что значение Кб во всех группах за время обучения увеличивается. Наибольшие изменения происходят в экспериментальной группе Ср-8, что подтверждается приростом показателя Кб как на уровне НПО, гак и на уровне С110. Результаты по группе Ср-8 (НПО) аналогичны результатам по группе Д-3 (СПО), что подтверждает предположение о сближении в организации учебным процессов НПО-СПО, а, следовательно, илтегрировййНОе учебно-методическое обеспечение является основным условием для непрерывности подготовки профессиональных кадров.

Диагностика учебной мотивации

В начале итогового этапа эксперимента был проведен опрос среди обучающихся 1-го курса для выявления доминирующих целей поступления в колледж Для изучения этого аспекта студентам было предложено ответить на вопрос «Почему Вы поступили в Социальный Колледж?» (осуществить выбор из 5 предложенных вариантов или высказать особую точку зрения)

Анализ показал, что 80% респондентов выбрали это учебное заведение, поскольку в Колледже существует возможность перехода обучающегося на более высокий образовательный уровень по сокращенной программе в рамках выбранной специальности Подтверждением нацеленности студентов Колледжа на получение образования более высокого образовательного уровня служит ответ на вопрос "Какие функции выполняет вате учебное заведение прежде всего?" (предложено пять возможных вариантов ответа, из которых необходимо было выбрать не более трех или уточнить)

По мнению абсолютного большинства респондентов, Колледж прежде всего предоставляет каждому человеку максимум возможностей для самоопределения и самореализации, кроме того, выполняет функцию подготовки хороших специалистов и дает возможность получить образование малообеспеченному слою населения С нашей точки зрения, осознание обучающимися цели поступления в учебное заведение имеет большое значение для саморазвития и самообразования Эти качества, в свою очередь, влияют на стремление к повышению образовательного уровня и успешной адаптации на нем

Стремление учащихся начальной профессиональной школы изменить образовательный статус и повысить свою квалификацию характеризуется мотивацией достижений Этот вид мотивации является одним из ключевых свойств личности в системе непрерывного образования, поскольку оказывает влияние на желание обучающихся перейти на другой образовательный уровень или сделать карьеру в выбранной профессиональной области

Для измерения мотивации достижения была использована модификация теста-опросника А Мехрабиана (ТМД), предложенная М Ш Магомед-Эминовым ТМД предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи При этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует

Тестирование проводилось в контрольные периоды учебного процесса параллельно с определением уровня обученности студентов Данные по учебным группам в начале (Н) и конце (К) итогового этапа эксперимента представлены в следующей таблице 6 и на диаграмме 3

Динамика мотета стремления к успеху у студентов учебных групп на итоговом этапе эксперимента

Таблица 6

Учеб на а мотивации Учебные группы в начале к конце итогового этапа Эксперимента.

Ср-8 Д-4 Д-2 Д-3 Ср-7

Мотив стремления к успеху, % 11 К II К Н К Н К Н К

24 69 77 86 26 58 54 68 27 61

Диаграмм аз

Динамика мотива стремления к успеху у студентов учебных групп на итоговом этапе эксперимента

Ср-8 Д-4 Д-2 Д-3 Ср-7

учебные группы

Сравнительно-Сопоставительный анализ результатов по учебным группам позволил констатировать наиболее существенный рост мотивации достижения в экспериментальной группе Ср-8. Это объяснялось наличием соответствующих условий в организации образовательного процесса на основе интегрированного учебного плана. Обучающиеся в экспериментальной группе имели не только желание повысить свой образовательный уровень, но и реальную возможность достичь данной цели. Взаимосвязь цели и условий для ее осуществления оказала существенное влияние на личностные качества обучающихся, что подтвердили результаты теста.

Результаты эксперимента доказали, что интегрированное учебно-методическое обеспечение создает условия непрерывности обучения в системе НПО - СПО и способствует реализации возможности обучающихся выбирать образовательную траекторию I! едином пространстве этой системы.

С заключение диссертации подчеркивается, что проведенное исследование позволило подтвердить гипотезу исследования, состоящую в предположении, что интегрированное учеб но-методическое обеспечение реализует непрерывность учебного процесса в системе НПО-СПО по следующим критериям: вариативность образовательного процесса, преемственность содержания обучения, мобильность обучающихся.

Вариативность образовательного процесса фиксируется наличием трех образовательных траекторий в рамках организации обучения по интегрированному учебному плану, системой, состоящей из пяти интегрированных учебных курсов, дифференцированным подходом при разработке четыреуровневых заданий для контроля знаний обучающихся

Преемственность содержания обучения проявляется при распределении учебного материала предметов/дисциплин в структуре интегрированного курса, при использовании аналогичных форм, методов и приемов обучения на образовательных уровнях НПО и СПО Повышение уровня обученности студентов, выработка базовых навыков, положительная тенденция в мотивации достижения успеха делают их мобильными в образовательном пространстве.

Эти показатели свидетельствуют о том, что проведенная интеграция учебно-методического обеспечения формирует необходимые внутренние и внешние условия организации учебного процесса, реализуя на практике непрерывность в системе НПО-СПО

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях

Статья в журнале, рекомендованном ВАК РФ

1 Янченкова Е В Формы и методы обучения в системе непрерывного образования // Профессиональное образование Столица 2007 - №4 - С 19-21

Статьи, опубликованные в научных изданиях

2 Янченкова Е В Актуальные проблемы преемственности в построении системы непрерывного профессионального образования Методические рекомендации - М ИПР СПО, 2005 -60с

3 Янченкова Е В Интеграция профессиональных образовательных учреждений в системе НПО-СПО Методические рекомендации - М ФИРО, 2006 - 45с

4 Янченкова Е В Моделирование интегрированного учебного плана по профессии «Секретарь»/ специальности «Документационное обеспечение управления и архивоведение» в системе НПО-СПО Методические рекомендации - М ФИРО, 2006 - 43с

5 Янченкова Е В Пути повышения качества подготовки специалистов в условиях построения системы непрерывного образования // Методист 2006 -№4 - С 49-51

6 Янченкова Е В «Организация учебного процесса в условиях многоуровневого образовательного учреждения» Методические рекомендации - М ФИРО, 2007 - 72с

Подписано в печать 19 04 2007 г Формат 60*84/16 Гарнитура Тайме Услпеч л 1,39 Тираж 100 экз Заказ №773

Издательство

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов 105318, Москёа, Измайловское шоссе, 4 тел (495) 369-42-83, форма (495) 369-58-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Янченкова, Елена Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава 1 Интеграция уровней НПО-СПО в системе непрерывного профессионального образования.

1.1 Система непрерывного образования и её ключевые свойства.

1.2 Интеграционные процессы в системе профессионального образования

1.3 Влияние образовательных стандартов на непрерывность профессиональной подготовки в системе НПО-СПО.

Выводы по первой главе.

Глава 2 Организация учебного процесса в системе многоуровневой подготовки профессиональных кадров.

2.1.Основные закономерности формирования учебных планов на образовательных уровнях НПО-СПО.

2.2.0собенности учебного процесса при многоуровневой нодготовке профессиональных кадров.

2.3 Повышение эффективности выбора методов обучения как средство оптимизации многоуровневого учебного процесса.

Выводы по второй главе.

Глава 3 Интеграция учебно-методического обеспечения в системе НПО

3.1 Разработка интегрированного учебно-методического обеспечения в системе НПО-СПО.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция учебно-методического обеспечения как основа непрерывности в системе НПО-СПО"

Актуальность исследования. Современные рыночные и общеполитические реалии выдвигают принципиально новые требования к организации профессионального обучения. Основные тенденции реформирования системы профессионального образования были намечены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Реализация концепции способствовала позитивным сдвигам в организации профессиональной подготовки кадров, однако сохраняется проблема неразвитости непрерывного образования, а также отсутствия содержательной и организационной преемственности между его уровнями и ступенями.

В 90-е годы XX века резко сократилось внимание к подготовке квалифицированных рабочих, устарели связи производства и образовательных учреждений НПО. Анализ состояния трудового потенциала отражает общую тенденцию по стране, которая характеризуется острым дефицитом притока молодых рабочих в сферу общественного производства. С другой стороны, производство все больше становится наукоёмким, и для работы в таких условиях специалисты должны обладать не только традиционными знаниями, умениями и навыками, но и профессиональными компетенциями, способствующими их востребованности на рынке труда.

Согласно статистическому опросу, большинство руководителей российских предприятий считает, что уровень подготовки рабочих кадров крайне низок. Качество подготовки специалистов среднего звена работодатели оценивают чуть выше.

Снижение качества подготовки квалифицированных рабочих обусловлено частичной утратой связей с базовыми предприятиями, старением материально-технической базы образовательных учреждений, тенденцией к истощению кадрового обеспечения.

Кроме того, замедляет инновационные процессы в начальной профессиональной школе функционирующий в настоящее время Государственный образовательный стандарт, который относится к нормативным документам первого поколения и обладает рядом недостатков. Данный стандарт не учитывает значение общенаучной подготовки и необходимость развития творческой самостоятельности учащихся.

Подготовка в системе СПО осуществляется на основе ГОС СПО второго поколения, при разработке которого были даны более развернутые требования к уровню профессиональной подготовки выпускника и его общей образованности, усилена общенаучная и общепрофессиональная подготовка.

Образовавшийся качественный и содержательный разрыв в подготовке специалистов образовательных уровней НПО и СПО препятствует созданию полноценной системы непрерывного образования в целом и, в частности, осуществлению непрерывности при подготовке рабочих кадров и специалистов среднего звена.

Новый импульс научному поиску в решении вопросов повышения качества профессиональной подготовки, обеспечения мобильности обучающихся в рамках единого образовательного пространства придало участие России в Болонском и Копенгагенском процессах, целый ряд направлений которых связан с идеями интеграции образовательных систем.

Копенгагенский процесс ориентирует нас на приведение содержания и уровня обучения в системе начального и среднего профессионального образования в соответствие с потребностями современного рынка труда. Это требования и к квалификации, и к способности быстро переобучаться; это владение современными фундаментальными умениями и технологиями. Построение непрерывной системы профессионального образования позволит обучающимся выбирать индивидуальную образовательную траекторию, получать ту профессиональную подготовку, которая требуется им для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста.

Сформировать на практике единое образовательное пространство в системе НПО-СПО возможно на основе интеграции учебно-методического обеспечения соответствующих образовательных уровней. Одним из основополагающих принципов построения системы непрерывного образования является принцип преемственности. Преемственность, отраженная в образовательных программах, обеспечит естественную стыковку уровней профессионального образования и ее проявление во всех компонентах учебного процесса.

Анализ диссертационных исследований, затрагивающих различные вопросы многоуровневой подготовки профессиональных кадров (О.Б. Алпатова, Г.Г. Дондокова, A.A. Листвин, С.С. Постовалов, А.И. Сафин, Е.В. Янзина и др.), позволил сделать вывод, что большинство авторов рассматривают интеграцию образовательных ступеней или построение образовательных комплексов в целях повышения качества образования, маневренности личности в образовательном пространстве, отмечают преемственность как основное свойство (принцип, фактор, условие и т.п.) целостности системы непрерывного образования.

Рассматриваемая рядом исследователей проблема отсутствия согласованности Государственных образовательных стандартов всех уровней (В.Г. Казанович, Г.П. Савельева, О.Б. Читаева) препятствует реформированию системы профессионального образования на основе содержательной и структурной интеграции. Для преодоления «нестыковок» в образовательных программах всех уровней отдельные исследователи отмечают необходимость смены подходов к содержанию и организации обучения (А.К. Орешкина, С.С. Постовалов, А.И. Сафин, М.М. Фирсова и др.).

Различия в Государственных образовательных стандартах начального и среднего профессионального образования (ГОС НПО и СПО) обусловили своеобразие в организации обучения на уровнях НПО и СПО. Их сравнительная характеристика показала, что в системе НПО традиционно используется классно-урочная форма организации учебного процесса и репродуктивные методы обучения, которые на протяжении длительного периода времени были чаще всего связаны с манипуляторным характером функций рабочего и низким классом интеллектуальных задач, решаемых в их практической деятельности. Выявленные особенности учебного процесса НПО затрудняют формирование единого пространства в системе НПО-СПО и препятствуют мобильности обучающихся в образовательной и профессиональной сферах.

Объект исследования: непрерывность обучения в системе НПО-СПО.

Предмет исследования: интеграция учебно-методического обеспечения как основа непрерывности в системе НПО-СПО.

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать интегрированное учебно-методическое обеспечение, способствующее непрерывности обучения в системе НПО-СПО.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что учебно-методическое обеспечение позволит реализовать на практике непрерывность обучения в системе НПО-СПО, если:

- интегрированный учебный план уровней НПО-СПО и комплект рабочих программ интегрированных учебных курсов обеспечат вариативность образовательного процесса с учетом преемственности содержания обучения;

-дифференцированные задания для контроля знаний содействуют выявлению уровня обученности студентов, оказывая тем самым влияние на организацию учебного процесса и определение обучающимися своей индивидуальной образовательной траектории;

- выбор форм, методов обучения базируется на критериях выбора, характерных для многоуровневой профессиональной подготовки, и способствует преемственности при организации взаимодействия «преподаватель — обучающийся» в системе НПО-СПО;

- проведена специальная подготовка преподавателей, которая позволила им осуществлять разработку интегрированного учебно-методического обеспечения и эффективно использовать его в учебном процессе.

Указанные цели и гипотеза исследования позволили поставить следующие задачи;

1. На основе анализа педагогической, научно-методической литературы и нормативно-правовых документов в области образования определить основные подходы к проблеме организации непрерывного многоуровневого учебного процесса с учетом преемственности его основных компонентов; обосновать выдвинутую гипотезу;

2. Изучить и выявить характерные черты подготовки обучающихся в существующей системе профессионального образования; определить особенности учебно-методического обеспечения для организации многоуровневого учебного процесса;

3. Разработать учебно-методическое обеспечение, включающее: -вариант интегрированного учебного плана уровней НПО-СПО, способствующего преемственности и непрерывности образовательного процесса;

- комплект рабочих программ интегрированных учебных курсов;

- дифференцированные задания для контроля знаний обучающихся, позволяющие реализовывать в учебном процессе его личностно-деятельностную составляющую, а также контролировать уровень обученности студентов;

-методику выбора методов и форм обучения с учетом критериев, характерных для многоуровневого образовательного процесса как средства реализации взаимодействия «преподаватель — обучающийся».

4. Экспериментально проверить влияние сформированного учебно-методического обеспечения на непрерывность учебного процесса;

5. Подготовить методические рекомендации по организации учебного процесса в многоуровневом учебном заведении.

Методологической основой исследования является системный подход к анализу социально-педагогических процессов (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.), концепция непрерывного профессионального образования (A.A. Вербицкий, Т.Ю. Ломакина, A.M. Новиков), идеи целостности и интеграции образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Б.С. Герушанский, И.И. Гольдин, B.C. Леднев, А.Н. Лейбович, И.П. Смирнов и др.), теоретические основы стандартизации профессионального образования (П.Ф. Анисимов, В.И. Байденко, В.А. Ермоленко, В.Г. Казанович, А.Н. Лейбович, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.), закономерности совершенствования системы начального профессионального образования (П.Ф. Анисимов, А.Т. Глазунов, М.В. Никитин, A.M. Новиков), позиции деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, H.H. Нечаев), лич-ностно-ориентированного подхода (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), личност-но-деятельностного подхода (И.А. Зимняя), теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, Л.И. Берестова, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур), теории контекстного обучения (A.A. Вербицкий) и проективного образования (Г.Л. Ильин).

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы: теоретический и сравнительный анализ научной, психологической, учебно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение инновационного педагогического опыта; беседа, опрос, анкетирование, тестирование, анализ результатов учебной и практической деятельности обучающихся, а также методической деятельности преподавателей. Научная новизна исследования заключается в том, что: -разработаны методические основы подготовки квалифицированных рабочих кадров и специалистов;

-дидактически обоснован и разработан комплекс интегрированного учебно-методического обеспечения, способствующий реализации непрерывности обучения в системе НПО-СПО;

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- конкретизации принципов непрерывности и преемственности в условиях начального и среднего профессионального образования;

-определении критериев непрерывности учебного процесса (вариативность образовательного процесса, преемственность содержания обучения, мобильность обучающихся);

-обобщении и расширении научного представления о многоуровневой подготовке профессиональных кадров на современном этапе подготовки рабочих кадров и специалистов;

-уточнении роли учебно-методического обеспечения в реализации непрерывности в системе НПО-СПО.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2001-2002 гг.) — пилотажное исследование, позволившее высказать предположение о необходимости разработки интегрированного учебно-методического обеспечения для практической реализации непрерывности многоуровневого учебного процесса.

Второй этап (2002-2003 гг.) заключался в подготовке преподавателей к работе в условиях непрерывного образовательного процесса, а также в формировании интегрированного учебно-методического обеспечения для системы НПО-СПО.

Третий этап (2003-2006 гг.) включал опытно-экспериментальную проверку влияния интегрированного учебно-методического обеспечения на непрерывность в системе НПО-СПО, наблюдение и фиксацию результатов эксперимента, обобщение эмпирических данных, подготовку текста диссертации.

Апробация результатов исследования. Результаты проведенного исследования обсуждались на городских научно-практических конференциях «Стратегия развития непрерывного профессионального образования» (2005 г.), «Организационно-педагогические подходы к подготовке специалистов нового поколения» (2007 г.), на заседаниях кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов МИСиС (2006 г.).

Достоверность и надежность научных результатов обеспечены целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой адекватной предмету исследования методики опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных теоретических положений исследования в ходе экспериментальной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанное учебно-методическое обеспечение, включающее в себя вариант интегрированного учебного плана уровней НПО-СПО, комплект рабочих программ интегрированных учебных курсов, дифференцированные разноуровневые задания, а также методику выбора методов и форм обучения, реализует непрерывность учебного процесса по следующим критериям: вариативность образовательного процесса, преемственность содержания обучения, мобильность обучающихся.

2. Реализация непрерывного образовательного процесса требует специальной подготовки преподавателей, включающей в себя теоретические и практические подходы к интеграции учебно-методического обеспечения, учитывающей психологические аспекты разноуровневого обучения, а также вырабатывающей навыки использования инновационных методов и форм обучения, направленных на повышение познавательной активности и самостоятельности обучающихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе.

Экспериментальная работа проводилась в течение 2002-2005 гг. и была разбита на два этапа.

Первый этап был связан с разработкой комплекса учебно-методического обеспечения непрерывного образовательного процесса в системе НПО-СПО для профессии «Секретарь» и специальности «Документационное обеспечение управления и архивоведение».

На этом этапе непрерывность начальной и средней профессиональной подготовки была реализована по двум критериям: вариативность образовательного процесса и преемственность содержания обучения.

Вариативность образовательного процесса подтверждается наличием трех образовательных траекторий (НПО, НПО-СПО, СПО) в рамках одного образовательного процесса; наличием шести разработанных интегрированных учебных курсов, обеспечивающих возможность многоуровневого обучения (правовой, культурологический, экономический, документационный, редакционный, информационный); дифференцированным подходом при разработке заданий для контроля знаний обучающихся, позволяющим реализовывать в учебном процессе его личностно-деятельностную составляющую.

Преемственность содержания обучения осуществлена через интеграцию и структурирование учебного материала с учетом класса профессиональных задач, а также через сокращение классно-урочной формы организации образовательного процесса в системе НПО и реализацию методов активного обучения на всех уровнях профессиональной подготовки.

Формирование непрерывного учебного процесса потребовало специальной подготовки преподавателей к работе по интеграции учебно-методического обеспечения.

Второй этап позволил проверить влияние разработанного интегрированного учебно-методического обеспечения на непрерывность учебного процесса по критерию мобильности обучающихся.

Если критерии вариативности образовательного процесса и преемственности содержания обучения констатируют наличие интегрированного учебно-методического обеспечения и создают тем самым условия для непрерывности обучения в системе НПО-СПО, то показатели критерия мобильности (обу-ченность, наличие базовых навыков, наличие учебной мотивации) свидетельствуют о практической возможности изменить свою профессиональную или образовательную траекторию. Достигнутый большинством студентов экспериментальной группы НПО 3-4 уровень обученности, высокий коэффициент сформированности базовых навыков, преобладание в мотивации достижения мотива стремления к успеху позволил им перейти и успешно обучаться на образовательном уровне СПО.

Таким образом, поскольку разработанное учебно-методическое обеспечение способствует мобильности обучающихся в образовательном пространстве системы НПО-СПО, то можно говорить о непрерывности обучения в этой системе.

Современные социально-экономические отношения в обществе выдвигают принципиально новые требования к организации профессионального обучения. Основные тенденции реформирования системы профессионального образования были намечены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Реализация концепции способствовала позитивным сдвигам в организации профессиональной подготовки кадров, однако сохраняется проблема неразвитости непрерывного образования, а также отсутствия содержательной и организационной преемственности между его уровнями и ступенями.

Копенгагенский процесс ориентирует нас на приведение содержания и уровня обучения в системе начального и среднего профессионального образования в соответствие с требованиями современного рынка труда к уровню профессиональной подготовки и мобильности обучающихся в рамках единого образовательного пространства. Потребность общества в создании полноценной, реально действующей системы непрерывного образования возможно реализовать только устранив образовавшийся качественный разрыв в подготовке специалистов всех образовательных уровней.

Сравнительно-сопоставительный анализ действующих государственных образовательных стандартов и организации учебного процесса на основе соответствующей нормативной документации позволили выявить различия организации обучения в системах начального и среднего профессионального образования. Отсутствие согласованности в ГОС НПО и ГОС СПО препятствуют формированию единого образовательного пространства в многоуровневых учебных заведениях, реализующих образовательные программы НПО и СПО.

Обеспечить непрерывность обучения в системе НПО-СПО возможно на основе интеграции учебно-методического обеспечения соответствующих образовательных уровней.

В нашей работе, проведенной в целях исследования данной проблемы, получены следующие результаты.

Анализ подготовки обучающихся в существующей системе профессионального образования на уровнях НПО и СПО позволил выделить особенности организации непрерывного обучения и описать модель многоуровневого учебного процесса. Данная модель способствовала определению состава интегрированного учебно-методического обеспечения, которое включает в себя:

- вариант интегрированного учебного плана уровней НПО-СПО, способствующего преемственности и непрерывности образовательного процесса;

- комплект рабочих программ интегрированных учебных курсов;

-дифференцированные задания, позволяющие реализовывать в учебном процессе его личностпо-деятельностную составляющую, а также контролировать уровень обученности студентов;

-методику выбора методов и форм обучения с учетом критериев, характерных для многоуровневого образовательного процесса как средства реализации взаимодействия преподаватель — обучающийся.

В ходе экспериментальной работы была проведена подготовка преподавателей к деятельности в условиях непрерывного образовательного процесса и сформировано интегрированное учебно-методическое обеспечение, позволяющее реализовать непрерывность обучения в системе НПО-СПО по критериям вариативности образовательного процесса, преемственности содержания обучения и мобильности обучающихся.

Разработанное на формирующем этапе эксперимента интегрированное учебно-методическое обеспечение создало условия для целостности учебного процесса и преемственности его основных компонентов в системе НПО-СПО. Кроме того, интегрированный учебный план, программы интегрированных курсов, разноуровневые задания для контроля знаний обучающихся обеспечивают вариативность образовательных траекторий учащихся и студентов в многоуровневом учебном заведении.

Опытная проверка влияния интегрированного учебно-методического обеспечения на непрерывность учебного процесса осуществлялась на итоговом этапе эксперимента.

В данном исследовании мы оценивали соответствие созданных с помощью интегрированного учебно-методического обеспечения условий для преемственности и вариативности учебного процесса и способности обучающихся реализовать представленную возможность. Эта способность характеризовалась критерием мобильности обучающихся в образовательном пространстве и анализировалась по показателям обученности, наличия базовых навыков и учебной мотивации.

Результаты эксперимента доказали, что интегрированное учебно-методическое обеспечение способствует мобильности обучающихся в образовательном пространстве системы НПО-СПО и обеспечивает непрерывность обучения в этой системе.

На основании проделанной работы были разработаны методические рекомендации для преподавателей и руководителей учебных заведений начального и среднего профессионального образования по организации учебного процесса в условиях многоуровневого образовательного учреждения.

Таким образом, полученные результаты позволяют считать задачи исследования решенными, а гипотезу подтвержденной.

Диссертационное исследование не претендует на полное решение рассматриваемой проблемы и в дальнейшем может быть продолжено в направлениях более глубокого изучения отдельных вопросов, связанных с сопряжением образовательных стандартов и решений административных структур по вопросам построения многоуровневой системы подготовки профессиональных кадров и практической реализации идеи непрерывности образования.

129

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Янченкова, Елена Владимировна, Москва

1. Алексюк А. Н. Развитие теории методов обучения в советской педагогике // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе/ Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. - М.: Педагогика, 1980. -С. 16-22

2. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении//Сов. Педагогика, 1953. №2. С.23-35

3. Анисимов П.Ф. Инновации в системе среднего профессионального образования // Инновации в среднем профессиональном образовании М: Изд.дом «Новый учебник», 2004.С. 6-46.

4. Аргунова Е.Р,Жуков Р.Ф,.Маричев И.Г. Активные методы обучения: Учебно-методическое пособие/ Под науч. ред. Н.В.Кузьминой- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.- 106 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. С.94

6. Ахияров К. Ш. Логико-методологические аспекты педагогических исследований. Сб. Проблемы обучения и воспитания. Уфа, 1997, вып. 7.

7. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

9. Ю.Ю.Бабанский Ю.К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения. // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. М.: Педагогика, 1980. - С.48-56.

10. П.Байденко В.И. , Б.Оскарссон Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: научно-метод. сборник М.:ИПР СПО, 2002.С.14-32

11. П.Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования / В.И. Байденко,- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 114 с.

12. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. М.: исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.- 95 с.

13. М.Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. -М.:Наука, 1969. -294с.

14. Батаршев A.B. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методологический аспект) / Под ред. А.П. Беляевой. СПб.: Изд. Ин-та профтехобразования РАО,1996. 80 с.

15. Батаршев A.B. Реализация преемственности в методах, формах и дидактических приемах обучения в школе и профтехучилище. Таллинн: Валгус, 1986.48 с.

16. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика. 1998. № 6. с.22-27.

17. Батышев С.Я. Подготовка рабочих кадров. М.: Экономика. 1984.

18. Бекренев А.Н.,Михилькевич В.Н. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования Электронный ресурс. // http:// www/infomika.ru/text/magaz/higher/396/37-50.html

19. Беляева А.П. Интеграционные процессы в содержательном компоненте профессионального образования // Научные основы процесса профессионального образования в средних профтехучилищах: Сб. научных трудов / ВНИИ профтехобразования. Ленинград, 1989

20. Берулава М.Н.Теоретические основы интеграции образования. М.:Совершенство,1998. -173с.

21. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов : учеб.-метод. пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г.Татур. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -Москва: НПО МО РФ. 1995 . - 336 с.

23. Блинов В. М. Эффективность обучения: Метод. Анализ определения этой категории в дидактике. /М.: «Педагогика», 1976. 191 с.

24. Большакова Г.И. Многоуровневый региональный комплекс как новая социальная форма профессионального образования: на примере Ростовской области //Интеграция образования. 2004.- N 1.- С-26-31

25. Большая Советская энциклопедия, /гл.ред. А.М.Прохоров. 3-е изд. -М.: Сов.Энциклопедия. 1975.-Т.20.-607с.

26. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации. Дисс. канд. пед. наук Москва, 1987. - с.334

27. Борисова Н.В., Морозова H.A., Смятских A.J1. Новые технологии активного обучения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 71 с.

28. Бушма Т.В. Активные методы обучения в формировании познавательного интереса студентов вузов к теоретическим занятиям (на примере дисциплины «Физическая культура») Дисс. канд. пед. наук Санкт-Петербург, 2001.

29. Ведерникова О.В. Интеграционная образовательная модель «педколледж-вуз». Электронный ресурс. // http://www.ostu.ru/educ/educ 2003р. html.

30. Вербицкий A.A. Проблемы совершенствования профессионального образования М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.- 86с.

31. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991,- 208 с.

32. Вершинин С.И. Модернизация профессионального образования. Проблемы и перспективы. М.: НИИРО, 2004.- 40с.

33. Войнатовский А.И.Организационные формы производственного обучения в учебных заведениях профтехобразования. М.: Высшая школа, 1990. 64с.

34. Волович Л.А. Социокультурный потенциал системы непрерывного проф.обр. // Магистр. 1997. - СВ. - С.42 - 49.

35. Волович Л.А., Мухаметзянова Г.В., Тихонова Л.П. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методологические подходы. Казань: Ин-т ССО РАО, 1997. 104 с.

36. В помощь руководителю учреждений профессионального образования часть 3// Серия: «Нормативно-правовое обеспечение содержания образования в Москве» М.:Центр «Школьная книга»,2005.-416с

37. Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы развития лицеев и колледжей России» (Ставрополь, 17-19 мая 1993 г.). Материалы конференции / Под ред. А.П. Беляевой. Санкт-Петербург; Ставрополь, 1995. 1 и 2 ч.

38. Всемирный доклад по образованию Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. ЮНЕСКО, Барселона, 1998.

39. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: У РАО, 1999. 205 с.

40. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. -М.: Педагогика, 1981. 176 с.

41. Галькович Р.С. Многоуровневая подготовка кадров // Среднее профессиональное образование 1996. №2.С46-47

42. Ганелин Ш.И. О преемственности и межпредметных связях. Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5-8классах.- М.,1961.-с.5.

43. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986. 200 с.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированной образовательной концепции). М., 1997.

45. Годиик С.М. Процесс преемственности в высшей и средней школы. Воронеж: Изд-во Воронеж.ин-та, 1981.208с.

46. Гущина Т.Н., Евладова Е.Б, Интеграция дополнительного и других сфер образования: Монография. Ярославль, Ярославский педагогический университет им. К.Д.Ушинского, 2005.-197 с.

47. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Издательство Академии пед. наук, 1957.-515 с.

48. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

49. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (опыт теоретической дидактики): Автореферат. Ростов-на-Дону 1997.-28с.

50. Дидактика средней школы. Учебное пособие для пединститутов / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

51. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме. Учебно-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1987.- 264 с.

52. Живокоренцева Т.Н. Интеграция как принцип конструирования современного содержания профессионально-педагогического образования. Электронный ресурс. // http://www.iggk.ru/rc/defauit.asp/

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 382 с.

54. Ибрагимов Г.И. Проблемы организационных форм обучения в историисоветской педагогики // Формы организации обучения в среднем профессионально-техническом училище: Сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Безрукова. М.: Изд. АПН СССР, 1986. С.15-26.

55. Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в средней профессиональной школе: К вопросу типологии // Среднее профессиональное образование. 1998. № 1. С.20-24.

56. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Сов. педагогика, 1971. № 9. С.123-124.

57. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 496с.

58. Ильин Г.Л Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практики применения). Научный доклад.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

59. Ильин Г.Л. Образование по эту сторону Просвещения //Университетская книга, 1999, №1, с.31-39.

60. Ильин Г.Л. Функциональная грамотность как проблема качества образования. //Проблемы качества образования, его нормирования и управления. М.: Исслед центр, 1999, с.11-17.

61. Ильин Г.Л. От педагогической парадигмы к образовательной//Высшее образование в России, №1, 2000, с.64-70

62. Инновационные учебно-научно-производственные комплексы. Электронный ресурс. //http://www.ostu.ru//centeriaw/concept2l.html.

63. Интеграция профессий и специальностей начального и среднего профессионального образования / Под науч. ред. И.П.Смирнова.- М.: НИ-ИРПО, 2006.-151 с.

64. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. С. 14-21.

65. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.//Модернизация российского образования: документы и материалы /составитель Э.Д.Днепров.-М.:ГУ ВШЭ,2002.

66. Концепция непрерывного образования. Проект.: Всесоюзный съезд работников образования. М.: Госкомобразования СССР, 1988.

67. Комплект учебно-методической документации по ступенчатой подготовке кадров. М.: ИТОП РАО, 1999.- 75 с.

68. Комплексный подход к применению педагогических технологий. Учебно-практическое пособие: М.: НОУ ИСОМ, 2004.- 132 с.

69. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методология, анализ. М.: Педагогика, 1977. С.264.

70. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

71. Кузьмина Н.В.Формирование педагогических способностей.-Л.,1961.

72. Куписевич Ч. Основы общей дидактики.-М.: Высшая школа, 1986.-368с.

73. Кустов Ю.В. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и технических вузах: Дис. докт. пед. наук. Казань, 1990. 551 с.

74. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах. Изд-во Саратов, ун-та, 1990.-159 с.

75. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1982. - 274 с.

76. Кыверялг A.A. Школа профтехучилище: преемственность в обучении. Сов.педагогика.-1985.-№12.-с38-41

77. Кыверялг A.A.,Ибрагимов Г.И.,Чошанов М.А.Педагогические технологии развития мышления учащихся.-Казань:ИССО РАО,1993. 88с

78. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспекти-вы.2- изд., перераб. М.:Высшая школа, 1991.224с.

79. Леднев B.C., Кубрушко П.Ф. Методика профессионального обучения: производственное обучение: Учеб.- практ. пособие М., 2001, 99 с.

80. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования.- М.: Высшая школа, 1994.-280с.

81. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Сов. педагогика. -1965.-№3.-С.115-128.

82. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.96 с.

83. Лернер И.Я. Проблемное обучение.-М.: Знание. 1974.-64с.

84. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность.- М.:Наука, 1975.250 с.

85. Лиймитс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание. 1975.-64с.

86. Листвин А.А.Интеграция профессий и содержания многоуровневой профессиональной подготовки рабочих металлургического профиля Дисс. канд. пед. наук Санкт-Петербург, 2001.

87. Ломакина Т.Ю. Опыт построения многоуровневого, многоступенчатого, многопрофильного учебного заведения: Практическое пособие. М.: ИТОП РАО, 1999.- 43 с.

88. Ломакина Т.Ю., Огородникова Е.И., Платонова Т.И.,Фирсов Г.А. Особенности процесса интеграции непрерывного образования при ступенчатой подготовке кадров: Практическое пособие. М.: ИРПО, 2000. 127 с.

89. Ломакина Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования : Монография / Москва : Наука, 2006 (СПб.: Типография «Наука» РАН) .219с.

90. Лордкипанидзе Д.О. Принципы и методы обучения. Тбилиси, 1955.

91. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учебное пособие по спец. курсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. 160 с.

92. Марченко A.C. Интеграция содержания образования рпофессиональ-ного и общего блоков в условиях открытой школы: Сборник, Новокузнецк, МОУ ДПО ИПК, 2004,92 с.

93. Ю5.Маныкин A.C. Интеграционные процессы в современном мире: Учебное пособие. М.: Макс Пресс, 2005, 384 с.

94. Материалистическая диалектика: Краткий очерк теории / П.Н.Федосеев, И.П.Фролов, В.А.Лекторский и др. 2-е изд., доп. - М.Политиздат, 1985. - 350 с.

95. Материалы международной конференции «Проблемы непрерывного профессионального образования в странах, переходящих к устойчивому развитию». Москва, 9-13 ноября 1998 г.

96. Ю.Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. 2-е изд., испр. и доп. М.: Педагогика, 1986. -184 с.

97. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.- 240 с.

98. Международные нормативные акты ЮНЕСКО. М.: Логос, 1993.

99. Менчинская H.A. Психологические проблемы совершенствования методовобучения // Проблема методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева,Э-И. Моно-сзона. М.: Педагогика, 1980. - С.32-40.

100. Методологические и теоретические проблемы многоуровневой подготовки в новых типах профессиональных учебных заведений: Сб. научных трудов Института ПТО РАО. Санкт-Петербург, 1995.-86с.

101. Мукашев З.А. Преемственность как момент развития.-Алма-Ата: Казахстан, 1980.-203с.

102. Направления модернизации начального и среднего профессионального образования// Профессиональное образование. Столица. №5, 2006.С.14

103. Начальное профессиональное образование. Сбор.норм.прав. документов/ под ред.В.А. Болотова.М.,2004.

104. И 8. Новиков A.M. Профессиональное образование России. //Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997.- 254 с.

105. Новиков A.M. Проблемы интеграции в профессиональном образовании: Сб. научных докладов международной конференции "Проблемы непрерывного профессионального образования в странах, переходящих к устойчивому развитию". М.: Изд. АМИ, 1998. Ч.1.С.89-90.

106. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. -М.: Высшая школа, 1986. 288 с.

107. Новиков A.M. Структурирование системы знаний в содержании профессионально-технического обучения // Сборник научных статей, вып. 1 -М.:ВНМЦ, 1991.-С.101-106.

108. Образовательное пространство. Современный взгляд. Подходы к формированию: моногр. / Под ред. Г.М. Щевелева; Воронеж, гос. технол. акад. Воронеж: Воронеж, гос. технол. акад., 2001. -103 с.

109. Огарков, Н.М. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление / Н.М. Огарков, А.Д. Савельев. М.: МАЭП, 1999. - С.8-10, 15-17

110. Огородников И.Т. Содержание и методика сравнительного изученияэффективности отдельных методов обучения в школе // Сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе / Под ред. И.Т. Огородникова. М.: ГПИ, 1969. - С.4-19.

111. ОлейниковаО.Н. Актуальные вопросы реформирования профессионального образования М.:Центр изучения проблем профессиналь-ного образования, 2001.-148с.

112. Олейникова, О. Н. Обучений в течение всей жизни М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2002. - С. 30

113. Олейникова О.Н. Некоторые аспекты развития непрерывного профессионального образования РФ в свете реализации международного проекта «Делфи 2»//Журнал Среднее профессиональное образование №3, 2005.-С.7-10

114. Организационные формы и методы обучения в средних ПТУ / Под ред.М.И. Махмутова. М., 1981.

115. Основы дидактики / Под ред. В.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. 472 с.

116. Паничава Э.,Дюжакова М. Основы проектирования колледжа в условиях непрерывного образования //Aima mater, 1999. №2

117. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. - 637 с.

118. Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977.383 с.

119. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского.-М.: Просвещение, 1988.-479 с.

120. Педагогическая энциклопедия./ Гл.редактор И.А. Карпов и др. М.: Сов. энциклопедия, 1966,С 813.

121. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред.

122. Б.С. Гершунекого. М.: Педагогика, 1990. 224 с.

123. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

124. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 631 с.

125. Поташник М.М. Проблемы оптимизации в педагогике // Сов. педагогика.-1985-№2.-С.14-18.

126. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М.: Педагогика,1988.-192 с.

127. Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в У-УП классах. Сб. Статей / Под ред. Ш.И.Ганелина, А.К.Бушли. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-280 с.

128. Преемственность в обучении // Педагогическая энциклопедия. Т.З Гл.редактор И.А. Карпов и др. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - С.485 -487.

129. Проблемы модернизации начального и среднего профессионального образования в городе Москве: Сб.науч.тр. НИИРО, М.: 2005.- 87 с.

130. Проектирование и организация деятельности колледжей в условиях структурно-содержательной модернизации, /под общ.ред. к.э.н. Потапова A.C., к.п.н. Александрова А.Е., д.т.н., к.ф.н. Скворчевского К.А. М.: ГОУ Колледж предпринимательства ,2006.- 75с.

131. Профессиональное образование и формирование личности специалиста: Научно-методический сборник / Отв. А.Ф.Щепотин. ИПР СПО, 2002,- 175 с.

132. Пыхова С. В. Организация продуктивной самостоятельной деятельности студентов ссузов. Дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2003. - 200 с.

133. Реализация непрерывного профессионального образования методом сопряжения образовательных программ: Материалы выездного заседания Ученого совета НИИРПО.-М., 2006, 23 с.

134. Реализация основных профессиональных образовательных программ среднего профессионального образования Сбор.норм.прав.документов/ под ред.П.Ф.Анисимова.М.,2002.

135. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1998.

136. Саранцев В.Г. Метод обучения как категория методики преподавания.//Педагогика 1998. - №1. - С.28 - 33.

137. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой.// Педагогика. 1997. - №3. - С.27.

138. Сафин, А.И. Построение содержания непрерывного профессионального образования в системе «ПУ лицей - колледж»: автореф. дис. . канд пед. наук / А.И. Сафин. - Казань, 1999. - 23 с.

139. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

140. Селевко Г.К. Личностный подход. //Школьные технологии. 1999. - №6.-С.108-135.

141. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях.М.:Мастерство,2001.- 272с.

142. Сингх Джасбир Сарджит. Опыт четырех новых индустриальных стран Азии // Перспективы . Вопросы образования. 1992. № 3.

143. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.

144. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика,1984.-96 с.

145. Скаткин М.Н.Методология и методика педагогического исследования.- M.: Педагогика, 1986,198с.

146. Словарь иностранных слов. М., 1964,С 257.

147. Сманцер А.П. Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов: Дис. докт. пед. наук. Минск, 1992.

148. Смирнов И.П. Европейская профессиональная школа. М: ИРПО, 1996.-96 с.

149. Современные инновации в профессиональном образовании: Сборник выступлений участников конференции. М.: НИИРПО; ООО «Агентство «Социальный проект», 2006. -320 с.

150. Состояние и перспективы развития системы начального и среднего профессионального образования / Под ред. В.И.Лисова. М.: Международная Академия корпоративного управления, 2003, 92 с.

151. Стандарт Российской Федерации. Образование: начальное профессиональное образование. Профессия: секретарь. ОСТ 9 ПО 02.38.15 2003. Утвержден Минобразованием РФ от 10 июля 2003г.

152. Станкевич В.А. Педагогическая эффективность средств и методов обученияна примере учебных предметов географического цикла. Дисс. канд. пед. наук Владиковказ, 1998.

153. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения. М.; СПб.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. 70 с.

154. Сэдлак Ян. Развитие высшего образования в Восточной и Центральной Европе в свете перемен//Перспективы .Вопросы образования. 1992. № 3.

155. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: Логос, 1994. 183 с.

156. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ,1975.-343 с.

157. Татур Ю.Г. Диверсификация высшего образования в России. Начало пути // «Aima mater». 1992. №№ 4-6.технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития: Доклады и материалы к научнопрактической конференции.- М.: НМЦ СПО, 1997.-159 с.

158. Техническое и профессиональное образование и обучение в XXI веке. Рекомендации ЮНЕСКО и Международной Организации Труда.-М.:2003.-83 с.

159. Управление качеством образования: Сборник методических материалов/ Сост. О.Е.Лебедев. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОСПЭН),2002.- 128с.

160. Ушинский К.Д. Избр. Пед. Соч. в 2-х т. М. 1974, т. 1. - С.21-22.

161. Федотова Е.Е. автореферат докторской диссертации. Теория и практика подготовки к занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран (на опыте США, германии, Дании), Томск,2003

162. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. М: НМЦПОИПО, 1993.- 110 с.

163. Философский словарь. / Под ред. И.П. Фролова, 5-е изд. М.: Политиздат, 1986.-590 с.

164. Фирсова М.М.Система «гимназия-вуз»:проблемы и перспективы раз-вития.-М.:ЦИСН,2002.-120с.

165. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.

166. Харпер X., Гарнер Л. Влияние рынка на профессиональное образование в Великобритании // Педагогика. 1998. № 6. С.96-102.

167. Худолий Н.Г. Подготовка рабочих, техников и инженеров нового типа в инновационном высшем образовательном учреждении.- М.: Недра, 2006.- 178 с.

168. Чередов И.М. Процесс обучения: методы, формы.-Омск: ОГПИ, 1997.-77с.

169. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.-М.: Педагогика, 1982.-208с.

170. Шамова Т.И. Системно-деятельный подход к построению и педагогическому анализу учебного занятия.//Педагогические технологии, что это такое и как их использовать в школе. Москва-Тюмень: МПГУ, Тюменский институт повышения квалификации, 1994. -С. 15-52.

171. Шаповаленко С.Г. Вопросы теории методов обучения в средней школе. -М.: Изд. АПН СССР, 1967. 17 с.

172. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

173. Щукина Г.И. Методы обучения как компонент учебного процес-са//Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. М.: Педагогика, 1980.-С.22-26.

174. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М: Просвещение, 1986.-144 с.

175. Энциклопедический словарь./Гл. ред.А.М.Прохоров.- 4-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1990.-1632с.

176. Энциклопедия профессионального образования. Т. 1-3. М., РАО, Ассоциация "Профессиональное образование". 1998.

177. Энциклопедия психологических тестов. Под ред. А. Карелина. М.: "Издательство ACT", 1997-ЗООс.

178. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориенти-рованного обучения // Педагогика. 1995. № 2. С.31-41.

179. Яковлева А.Д. Образовательная среда интегративного комплекса «Общеобразовательная школа-школа исскуств, как условие эффективного развития личности младшего школьника. Дисс. канд. пед. наук -Нижний Новгород, 2005.

180. Ямбург Е.А. Школа для всех// Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация.-М.: Новая школа, 1997.- 352с.

181. Mark H.McCornack What They Don't Teach You at Harvard Business School.Fortuna/Collins.Glasgow, 1984.

182. Barron A.E., Orwig G. New technologies for education: A beginner's guide. 2nd ed. Englewood? (CA): Libraries Unlimited. 135 p.

183. Boekuerts M. Motivation in education. L: The Brit/Psychol/ Soc/ 1995. -436 p.

184. M. Ellington M.J. Games and simulations in science education. L.N.Y. 1981/P. 77-87

185. Mr Walo Hutmacher Key competencies for Europe//Report of the Sympo- " sium Berne, Switzerland 27-30 March? 1996/ Council for Cultural Cooperation (CDCC) a // Secondary Education for Europe, Strasburg, 1997. 389 p.

186. Schlechty C.Phillip Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. San Francisco, 1990.-164 p.