автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интерпретация художественного текста как средство развития артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Интерпретация художественного текста как средство развития артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников"

На правах рукописи

ФЁДОРОВА Ксения Николаевна

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ АРТИСТИЗМА В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Павлова Татьяна Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Закирова Алъфия Фагаловна,

кандидат педагогических наук Голубева Наталья Викторовна

Ведущая организация — Новосибирский институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Защита диссертации состоится 3 марта 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан 31 января 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Строкова Т. А.

2.00£А

2 4 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Цель образования все более смещается к видению возможности человека осуществить свою жизнь как культуротворческий феномен. С современных философско-пе-дагогических позиций речь может идти о движении к целостности, «предстающей как полнота реализации внутреннего бытийного потенциала» личности.1 Осознание целостности и переживание связи человека с миром происходит и в сфере искусства, где постановка духовных проблем бытия, артистическая, художественная направленность осознаются не только как имманентно заданные профессиональные характеристики, но, выражая определенную концепцию человека, «предельный случай любого человека»2, обретают бытийный контекст. Кроме того, в педагогической практике назрела необходимость преодоления технократизации мышления, но недостаточно разработаны содержание обучения и механизмы его реализации, направленные на музыкально-художественное / далее: художественное/ воспитание учащихся как развитие способности и потребности в общении с искусством, учитывающего включенность в процесс обучения личного опыта учащегося как в виде эмоционально-ценностных отношений, так и ценностно-ориентационной деятельности.

Ввиду характерного для XX века повышенного исследовательского внимания к художественному тексту как порождению смысла, возникает новый методологический импульс для решения педагогической проблемы воспитания человека средствами искусства, фокусирующий внимание на его человекотворческой функции и процедуре интерпретации. Интерпретация как единый процесс, с одной стороны, приобщения субъекта к общечеловеческим ценностям и смыслам, с другой, - личностного смыслостроительства апеллирует к внешним объективациям понимания (знакам, символам, языку) и к процессам самопонимания (Р. Барт, М. М. Бахтин,

Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: «Детство-пресс»; 2001. С.117.

Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию / Сост. и общ ред. Ю. П. Сенокосова. М.: Изд.группа «Прогресс» «Культура», 1992. С. 382.

з РОС. НАЦИОНАЛЬНА» БИБЛИОТЕКА ^ С.Петербург О - ,

оэ тфпЗу л

А. А. Брудный, Л. С. Выготский, Г. Г. Гадамер, А. Ф. Закирова, Ю. М. Лотман, П. Рикер и др.), где художественный текст выступает интегрирующим объектом предметной деятельности. Понимание текста как «мыслящего устройства» (Ю. М. Лотман) предполагает перенесение педагогического интереса на понятия активность, генерация. Подобный взгляд позволяет рассматривать интерпретацию художественного текста как процесс освоения имеющих конститутивное значение для развития человеческой субъектности реальностей мира, ускользающих от рационального познания, и говорить об артистизме как совокупности интегративных процес-ссов, направленных на духовно-поэтическое становление личности через понимание феноменов искусства.

Степень научной разработанности проблемы. 6 философско-культурологических и психолого- педагогических исследованиях получили развитие концептуальные идеи, раскрывающие основные характеристики артистизма, разработаны различные аспекты проявления и развития артистической, художественной направленности личности. Литературу по данной проблеме целесообразно разделить на три группы, отражающие три уровня обобщения: философско-культурологический, психологический и педагогический.

В первой группе исследуются: 1) экзистенциальная сущность взаимосвязи «человек-искусство»; артистическая направленность как мировоззренчески содержательная категория, связанная с эти-ко-эстетическими основаниями личности; 2) творческая сущность художественной коммуникации; вопросы, связанные с культур-философскими аспектами интерпретации и аналитические теории изменчивого восприятия художественного объекта; 3) артистизм как общественно-культурный феномен первой трети XX века и одна из сущностных проблем человеческой духовности.

Вторая группа представлена: 1) гуманистически ориентированными психологическими теориями личности, исходящими из понимания развития человека как процесса, при котором стремление к творческому самосозиданию выступает в значении внутреннего побудительного мотива; работами, посвященными анализу ценностно-смыслового аспекта деятельности; 2) трудами, раскрывающими значение внерациональных механизмов в познании идеальных сфер и их роли в процессах духовного становления личности

В третью группу входят исследования, посвященные анализу проблем: 1) творческой идеализации; культуросообразности

образования; значения личного опыта в структуре содержания обучения и роли познания действительности через художественные формы в процессе развития личности учащегося; 2) мировоззренческих основ художественного образования, в которых богатство внутреннего мира, позиция самовыражения как профессиональные требования перерастают в экзистенциальные понятия персональной выразительности и диалогизма.

Анализ литературы позволяет сделать следующие выводы: 1) артистизм, представленный многообразием свойств и проявлений, в целом характеризуется глубоким чувством духовной сопричастности, осмысленным переживанием идей и человеческих стремлений, выраженных в искусстве; 2) в XX веке оформляется убеждение о возросшей роли эстетического переживания как одном из путей к духовной свободе и совершенствованию личности; есть основания для параллели с калокагатией, что позволяет рассматривать артистизм в плоскости соотнесенности этического и эстетического начал; 3) артистизм может выступать в качестве актуального константного термина при изучении процессов духовного становления личности средствами искусства и может быть введен в круг педагогической проблематики для дальнейшего осмысления и разработки.

Вместе с тем, недостаточно изучен педагогический аспект вопроса о возможности использования смыслотворческого потенциала обучения интерпретации художественного текста в развитии артистизма, что выделено нами в качестве проблемы: необходимость разработки педагогических условий, методов и средств обучения интерпретации художественного текста с целью развития артистизма в процессе художественного воспитания старшеклассников. Это обусловило выбор темы исследования - «Интерпретация художественного текста как средство развития артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников».

Объект исследования: процесс этико-эстетического воспитания старшеклассников средствами искусства.

Предмет исследования: содержание, методы и средства обучения старшеклассников интерпретации художественного текста, направленные на развитие артистизма.

Цель: выявить и обосновать взаимосвязь между обучением старшеклассников интерпретации художественного текста и развитием артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания.

В качестве рабочей гипотезы было принято предположение о том, что высокий уровень развития артистизма возможен, если: а) процесс художественного воспитания старшеклассников осуществляется как педагогически организованный опыт художественной деятельности, требующей личностного духовного усилия учащегося; б) компонентом содержания художественной деятельности является обучение старшеклассников интерпретации художественного текста. Понимание текста как, с одной стороны, объективного значения знания, с другой — смыслопорождающей гипотезы, субъективного образа, обусловливает применение герменевтической процедуры интерпретации. Исходя из этого, необходимо разработать и обосновать модель учебно-воспитательного процесса, направленного на переживание и осмысление элементов художественного текста за счет вовлечения творческой природы учащегося с помощью интуиции, воображения, художественного внимания, эмоциональной памяти как преобразующих и смыслообразующих механизмов творческой деятельности. Критериями развития артистизма можно считать развитость творческой направленности, потребность и способность к интерпретации художественного текста, этические приоритеты.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ понятия артистизм с целью выявления его общекультурного и педагогического потенциалов, определить компоненты артистизма и уточнить характер их взаимосвязи; выявить в структуре личности предпосылки артистизма.

2. На основе анализа теоретических разработок интерпретации как феномена философской, художественной и педагогической рефлексии обосновать необходимость применения герменевтической процедуры толкования художественного текста как средства развития артистизма.

3. Разработать учебно-воспитательный комплекс, направленный на развитие артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников, и проверить в ходе опытно-экспериментальной работы эффективность его применения.

Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования. Основными теоретико-методологическими ориентирами явились: совокупность идей о воспитании и развитии духовно-целостной личности, представленная античной (Аристотель),

западно-европейской (М. Бубер, В. Франкл, А. Швейцер) и русской (Л. М. Баткин, Н. А. Бердяев, М. К. Мамардашвили, В. С. Соловьев, С. С. Хоружий) философско-культурологической мыслью; культурно-историческая концепция развития личности Л. С. Выготского и его теория катарсиса; диалогическая герменевтика М. М. Бахтина; ценностно-смысловой аспект теории деятельности А. Н. Леонтьева и его школы; исследования Д. А. Леонтьева, посвященные психологии смысла; труды Р. Барта, Ю. М. Лотмана, П. Рикера, В. П. Руднева, М. А. Смирнова, посвященные анализу текста, проблемам интерпретации, а также исследования в области музыкальной и театральной педагогики по указанным проблемам (Б. В. Асафьев, Л. Е. Гаккель, К. С. Станиславский).

Методологически значимыми стали идеи гуманной педагогики (Ш. А. Амонашвили, Я. Корчак, С. Ю. Курганов); теории эстетического воспитания детей (Д. Б. Кабалевский, Б. М. Неменский); принципы психологической педагогики В. П. Зинченко; теоретико-методологические принципы, разработанные В. И. Андреевым.

Значительное влияние на исследование оказали научные подходы, представленные в трудах по философии и методологии образования (В. С. Библер, В. И. Загвязинский, И. А. Колесникова, А. И. Кочетов), арт-педагогики (О. С. Булатова), отражающие специфику методологии культурологических исследований (М. Ве-бер, К. Гирц); теории гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Р. Роджерс, Э. Фромм); теории герменевтической философии (Г. Г. Гадамер), психологии (А. А. Брудный), педагогики (А. Ф. За-кирова); феноменологической философии и психологии (Э. Гуссерль, Ж. П. Сартр); теории саморазвивающихся систем (В. В. Ва-силькова, И. Пригожин); теории информации (Н. Винер, Д. И. Дубровский).

Методы исследования. В работе использованы методы теоретического уровня, включающие анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, и эмпирические методы: анализ педагогического опыта, наблюдение, опытно-экспериментальная работа, качественные и количественные методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна состоит в том, что посредством трехаспек-тного анализа (онтологический, феноменологический, деятель-ностный аспекты) вкупе с основными положениями герменевтического, синергетического и информационного подходов:

- дано определение артистизма как интегрального качества, духовно-поэтической характеристики личности; его становление осуществляется в системе жизненных отношений, основанной на принципах «благоговения перед жизнью», сигизии /любви, родства/, взаимодополнительности, и развивается в процессе обучения старшеклассников интерпретации художественного текста;

- доказано, что взаимодействие компонентов артистизма носит характер вероятностной закономерности;

- выявлены предпосылки артистизма в структуре личности: стремление субъекта к целостности через катарсическое переживание искусства и способность к творчеству как самовыражению;

- раскрыт механизм герменевтической процедуры интерпретации, выступающей медиацией в системе бинарных дифференциальных признаков, обосновано и доказано значение обучения старшеклассников интерпретации художественного текста как средства развития артистизма.

Теоретическая значимость исследования:

- синтез концепций изменчивого восприятия художественного объекта и информационного подхода позволил дополнить имеющиеся в науке данные о процессе понимания искусства как обмене духовной информацией и уточнить, что анализ субъективного и объективного в понимании уместно перенести в сферу процессов смыслообразования;

- разработан и обоснован учебно-воспитательный комплекс, направленный на развитие артистизма. Посредством соотнесения уровней интерпретации с формами взаимодействия индивидуальных смысловых миров (Д. А. Леонтьев) выстроена модель обучения старшеклассников интерпретации художественного текста (в процессе слушания музыки и исполнения музыкальных произведений); обозначены особенности и способы ее практической реализации, критерии оценки эффективности, характерные для каждой стадии. Разработаны творческие упражнения и задания, практический факультативный курс «От осмысления музыки к развитию артистизма», ориентированный преимущественно на овладение учащимися знаниями надпредметного характера;

- осуществлен теоретический анализ понятия артистизм, обоснованы критерии и признаки артистизма, позволяющие расширить критериально-диагностический инструментарий и его использование в процессе исследования развития артистизма.

Практическая значимость. Разработанный и внедренный в практику работы школ учебно-воспитательный комплекс включает в себя: факультативный курс «От осмысления музыки к развитию артистизма»; творческие упражнения и задания, рекомендации по организации работы с родителями.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рассмотрение артистизма как интегрального качества, духовно-поэтической характеристики личности позволяет:

а) уточнить значение идеальных феноменов сознания, конституирующих эмоционально-смысловую сферу личности учащегося;

б) зафиксировать внимание на том, что творческая деятельность, целью и смыслом которой является познание действительности через осмысленное переживание искусства, имеет открытый, незавершимый характер и коррелирует с категорией саморазвития; в) определить компоненты артистизма, образующие целостную структуру, и показать, что их взаимодействие носит характер вероятностной закономерности; г) выявить в качестве предпосылок артистизма в структуре личности стремление субъекта к целостности через катарсическое переживание искусства и способность к творчеству как самовыражению.

2. Разработанный вариативный учебно-воспитательный комплекс включает: факультативный практический курс «От осмысления музыки к развитию артистизма», позволяющий расширить содержательный компонент учебно-воспитательного процесса за счет использования смыслотворческой функции обучения интерпретации художественного текста; творческие упражнения и задания, направленные на развитие интуиции, воображения, образного мышления, эмоциональной памяти; традиционные и герменевтические методы и приемы обучения интерпретации художественного текста.

3. Интерпретация художественного текста представляет собой опыт интенсивной творческой жизни и, синтезируя общение и познание, интуитивные и логические процедуры, процессы декодирования и генерации художественного текста, вовлекает учащегося в активное освоение механизмов художественной деятельности и направляет на продуцирование личностных смыслов. Герменевтическая процедура интерпретации выступает в качестве медиации в системе бинарных признаков: контекстная логика - имманентная логика; субъективный смысл - объективное значение; образ - мысль; интуитивное - логическое; внесенная

информация - константная информация; «множество свобод» -концепт как картина общего смысла.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение семи лет.

1 этап - (1998-2001 гг.) - связан с изучением состояния проблемы исследования в науке и практике, обобщением многолетнего педагогического опыта, анализом философско-культуроло-гической, психолого-педагогической литературы, что позволило выделить проблему исследования, определить объект, предмет, цель, рабочую гипотезу и задачи, осуществить подбор диагностических методик, наметить программу преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы.

2 этап - (2001-2002 гг.) - теоретическое обоснование учебно-воспитательного комплекса, направленного на развитие артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников в соответствии с положениями, зафиксированными в гипотезе.

3 этап - (2002-2004 гг.) - проведение констатирующего этапа и реализация преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы на основе разработанного учебно-воспитательного комплекса.

4 этап - (2004-2005 гг.) - обобщение, количественный и качественный анализ полученных результатов теоретического и опытно-экспериментального исследования; обоснование теоретических положений и выводов; текстовое оформление диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались исходными фундаментальными методологическими основаниями, длительностью и многообразием применяемых методов исследования, адекватных его задачам и логике, качественным и количественным анализом данных.

Апробация работы осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе эстетических отделений учреждений дополнительного образования п. Краснообска (Новосибирская область), г. Белово (Кемеровская область), г. Новосибирска, педагогических чтений, работы методических объединений педагогов Новосибирской и Кемеровской области, через выступления и публикацию материалов на международном конгрессе (2004 г.), на четырех международных научно-практических конференциях в Новосибирске (2004 г.) и на научно-практической конференции в г. Костроме (2005 г.).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 260 названий и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрываются актуальность темы исследования, степень ее разработанности, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, излагаются теоретико-методологические основы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В 1-й главе - «Культурфилософское и психолого-педагогическое обоснование идеи развития артистизма» феномен артистизма анализируется сквозь призму человекотворческой функции искусства с целью выявления его общекультурного и педагогического потенциалов. В главе содержатся анализ сущности интерпретации, обоснование применения герменевтической процедуры и описание ее уровней; анализируются психолого-педагогические условия развития артистизма.

Понятие артистизм, т. е. свойственный артисту, художнику, музыканту, в своей исходной семантике, обнаруживая бытийный статус, отражает мировоззренческие основы взаимоотношений человека с искусством, что предельно точно выразил М. М. Бахтин: «За то, что я пережил и понял в искусстве, я должен отвечать своей жизнью, чтобы все пережитое и понятое не осталось бездейственным в ней». Дефиниция феноменов, подобных артистизму, не может вместить в себя всех существенных характеристик, но, раскрывая сущность артистизма через ключевые слова (художественный, творческий; дар, результат труда, техника; совершенство, изящество), возможно в первом приближении определить сущность артистизма как духовно-поэтическую характеристику личности, опосредованную общением человека с искусством. С целью уточнения содержательных характеристик артистизма, опираясь на модель анализа категории смысла, предложенную Д. А. Леонтьевым, излагаются три аспекта анализа исследуемого феномена.

Онтологический аспект анализа позволяет говорить об артистизме как системе жизненных отношений субъекта, основанной на принципах: а) благоговения перед жизнью (А. Швейцер) как высшим даром и безусловной ценностью и искусством, без которого чело-

век, ограниченный эмпирическим содержанием жизни, теряет способность правильной оценки этого дара; б) сигизии (В. С. Соловьев), неполным синонимическим рядом которой выступают понятия глубинного родства, любви и заботы; в) дополнительности как осознания субъектом своей причастности к миру и человечеству.

Феноменологический аспект анализа осуществлялся на основе понятий и идей, импульс которых опосредован феноменологией Э. Гуссерля и отразившихся в экзистенциальной философии и психологии, герменевтике и теориях личностного смысла (Ж. П. Сартр, М. М. Бахтин, А. Н. Леонтьев и его школа, В. Н. Волков и др.). Процессы познания духовной реальности через искусство актуализируют обращение к деятельности воображения в продуцировании личностных смыслов. Уточняется, что воображаемое и личностный смысл не тождественны и несводимы друг к другу, но воображаемое становится почвой для конструирования личностно- значимого, что собственно конституирует человеческую экзистенцию. В данном контексте значимыми представляются взгляды Б. С. Братуся, суть которых сводится к тому, что главный жизненный мотив, несмотря на всю субъективную личностную осмысленность, оказывается бессмысленным вне «обращения к предельным вопросам, выходящим за грань конкретной деятельности и обращенным к смыслам жизни». Таким образом, соотнесение ноэмы и личностного смысла при очевидной нелинейности их взаимодействия высвечивает роль идеального как реальной побудительной силы к самоосуществлению личностью своего бытийного контекста.

Деятельностный аспект анализа осуществлялся: а) исходя из смыслового аспекта деятельности (А. Г. Асмолов, Б. С. Бра-тусь, В. П. Зинченко, поздний А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев и др.); б) с учетом недопустимости абсолютизации деятельностного подхода (Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, С. С. Хоружий и др.); в) имея в виду дискуссионный характер вопроса о соотношении деятельности и творчества (В. Н. Дружинин, А. Маслоу, Я. А. Пономарев и др.).

Анализируя артистизм, мы говорим об интерпретации как творческой деятельность субъекта, целью и смыслом которой является познание действительности через осмысленное переживание искусства и имеющее открытый, незавершимый характер. Катарси-ческая и художественно-коммуникативная функции выделены как взаимосвязанные и основные в художественном познании, вслед-

ствие имманентно заданных индивиду потребностей в общности и самовыражении. Последнее образует синонимический ряд с понятиями самовоплощение, совершенствование. Интерпретация, диалог и техника рассматриваются как взаимосвязанные способы художественного познания. Интерпретация, синтезируя мышление и переживание, интуитивное и логическое, осуществляясь в форме диалога, предполагающего диалектику диссонанса и консонанса, посредством техники, которая в XX в. возвращает свои древние глубинные значения, символизируя единство этического и эстетического в творческом труде, выступает в значении внутренней потребности субъекта в саморазвитии. Анализируя категориальный ряд познание-интерпретация-саморазвитие, мы фиксируем внимание на том, что смысл творческой деятельности соотносим с понятием смысла жизни. Таким образом, артистизм предстает как становящаяся в результате общения с искусством субъективная реальность, выступающая в значении внутреннего источника саморазвития, компонентами которого являются: творческая направленность, потребность и способность к интерпретации художественного текста, динамика этических приоритетов.

Обращение к синергетике, в контексте которой артистизм выступает открытой системой, способной обмениваться информацией в виде самых тонких энергий, где связь «носит нестрочный, инту-тивно-наводящий характер» (С. С. Хоружий), позволило обозначить еще один компонент артистизма, который может быть назван тайной творчества, выступающей уже не в роли звучной метафоры, но реального и необходимого компонента артистизма. Целостность артистизма не сводима к механической сумме компонентов, взаимосвязь которых носит характер вероятностной закономерности, но определена его структурой, основной системообразующей осью которой является потребность субъекта в саморазвитии. Способность к творчеству и потребность в катарсисе выделены нами в качестве предпосылок артистизма в структуре личности.

Далее анализируется подход, суть которого определена сложившимися во второй половине XX в. взглядами на культуру как универсум текстов (не только словесных), согласно которым художественный текст предстает как феномен, остающийся самим собой и вместе с тем открытый для толкования (Л. М. Бат-кин, М. М. Бахтин, Ж. Делез, Ж. Деррида, И. П. Ильин, Ю. М. Лот-ман, П. Рикер и др.). Уточним специфику музыкального текста,

заключающуюся в том, что он может быть представлен как в виде графической (нотной) записи, так и в виде исполнительского текста (акустической реалиизации графической записи). Пребывая в потенциальном состоянии, текст обнаруживает себя как «смыслопорождающая продуктивность» в процессе деятельности субъекта по выявлению его духовной сущности, в связи с чем закономерно обращение к феномену интерпретации. Мы исходили из взглядов представителей так называемого субъективного подхода (Г. Г. Гадамер, М. М. Бахтин, А. Г. Рубинштейн и др.), акцентирующих экзистенциальную неповторимость субъективного текста. При этом, фиксируя внимание на основном положении сторонников объективного подхода (Э. Бетти, М. Равель, И. Стравинский, А. Шенберг и др.), суть которого сводится к тому, что «смысл следует не вносить, а выносить», мы отмечаем обязанность субъекта целенаправленного поиска смысла в самом объекте интерпретации. Отмечено, что интерпретативный подход, характерный для генерации музыкальных текстов в XVIII-XIX вв. (Ф. Э. Бах, И. И. Кванц, Г. Лелейн и др.), обнаружил в XX в. тенденцию к смещению в плоскость смыслообразования.

Важнейшее для проблемы развития растущего человека понятие «смысл» (В. И. Андреев, В. С. Библер, А. Ф. Закирова, И. А. Колесникова, С. Ю. Курганов и др.) выступает как субъективная ценность объективного значения или, по Б. С. Брату сю «субъективно устанавливаемая и личностно переживаемая связь между людьми, предметами и явлениями». Учитывая, что в интерпретации «перевод непереводимого оказывается носителем информации высокой ценности» (Ю. М. Лотман), речь может идти о приращении смысла и о переносе проблемы интерпретации в сферу духовной и творческой дисциплины, «множества свобод», ограниченных концептом текста.

Анализ позволил выявить, что сущность интерпретации, зародившейся в глубинах художественной традиции, несущей в себе признаки герменевтического толкования, заключается в деятельности по вызволению смысла, заключенного в тексте; цель интерпретации состоит в постижении смысловой многомерности текста и обогащении личного опыта субъекта интерпретации; результат интерпретации — это «процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления» (А. А. Леонтьев), результатом в широком смысле можно считать достижение мета-цели интерпретации, где каждый ее опыт становится новой сту-

пенью саморазвития. Достижение /мета/цели интерпретации в процессе художественного воспитания учащихся требует специально организованной работы с текстом, вследствие чего закономерно обращение к герменевтической процедуре интерпретации, суть которой в преодолении противоречий, выраженных в имманентной и контекстной логике художественного текста и в двух-векторном характере интерпретации как деятельности, направленной и на субъекта интерпретации, и на интерпретируемый текст.

В работе анализируются существенные для нашей темы аспекты эссеизма, позволяющие выявить точки пересечения эссе и интерпретации. В эссеизме осваивается сама способность многообразного человеческого освоения мира, определяемого понятием «опыт», который отвечает духу интерпретации; человек предстает в точке предельного совпадения «Я» с настоящим, отсюда «новое качество рефлексивности», «энергия саморазвития, заключенная в эссеистском мыслеобразе: он каждый миг неполон, несамодостаточен» (М. Н. Эпштейн). Вследствие аналогий интерпретации с гипотезой (А. Ф. Закирова) и эссе, мы рассматриваем герменевтическую процедуру в системе бинарных дифференциальных признаков, где интерпретация становится медиацией между крайними точками оппозиций: а) субъективный смысл - объективное значение; б) иносказательный смысл - очевидный смысл; в) интуитивное - логическое; г) внесенная информация - константная информация; д) «множество свобод» — концепт как картина общего смысла.

Анализ уровней интерпретации осуществлялся с опорой на взгляды М. М. Бахтина, Л. С. Выготского, Г. Г. Гадамера, П. Рикера.

1-й уровень (предпотшание) характеризуется как имеющийся культурный опыт субъекта, в котором нами выделяется компонента, представленная диадой пассивность-активность (Л. С. Выготский), где первая — открытость каналов сверхсознания, повышенная восприимчивость к эмоционально-образной информации, вторая - готовность и способность субъекта к внесению полноты своего «Я».

2-й уровень (понимание как процесс) характеризуется через феномен катарсиса как процесса: а) направленного на высвобождение духовной энергии и высокоинтенсивное чувство со-бытия субъекта интерпретации с миром Другого; б) являющегося результатом взаимодействия восприятия, памяти, эмоций, воображения, образного мышления, опосредованных преодолением физической стороны материала и проникновением в образно-смысло-

вой контекст текста; в) в котором конститутивное значение, наряду с эмоциональной тонкостью, имеют интуиция и воображение, позволяющие «вычитать» глубинную суть текста, неизбежно ускользающую от рационально-логического мышления и придать последующим формально-логическим операциям ценностно-смысловое содержание.

3-й уровень (понимание как результат) характеризуется не-завершимыми, открытыми процессами смыслообразования, при которых: а) полнота осмысления не является буквальным переносом смыслов и значений; б) можно говорить о тенденциях, но не о безусловных гарантиях совершенствования духовной сферы субъекта интерпретации; в) осуществление права субъекта на свободный выбор взаимосвязано не только с опытом интерпретации текста, но становится новым этапом духовно-поэтического становления личности.

Таким образом, если со-переживание чувства другого «есть совершенно новое бытийное образование» (М. М. Бахтин), что «самопонимание ... совпадает с интерпретацией» (П. Рикер), то интерпретация становится новым этапом саморазвития и является средством развития артистизма.

Анализируя развитие артистизма в процессе художественного воспитания старшеклассников, в феномене артистизма мы видим идеальную модель образования становящегося человека средствами искусства. На основе принципов творческой идеализации, диало-гизма, психологической безопасности и свободы, оценивания как осмысления, косвенного, перспективного управления в качестве эффективного условия нами определена педагогическая организация опыта художественной деятельности, ориентированной на сотворчество. Выявляются и анализируются механизмы интерпретации как единого процесса общения и познания (А. А. Брудный), суть которых сводится к следующему: интерпретация как общение: а) реализуясь на уровне диалога с текстом, во многом обусловлена характером общения участников педагогического процесса, вместе с тем, опосредованно влияет на качественные характеристики общения учащихся с другими людьми; б) удовлетворяя фундаментальную потребность человека в коммуникации, позволяет говорить о генетической запрограммированности учащегося на установление художественной коммуникации и актуализирует проблему готовности к производству смысла; в) предполагает богатство внутрен-

него мира субъекта, так как потенциальная бесконечность смысла текста актуализируется «лишь соприкоснувшись с другим ... смыслом» (М. М. Бахтин), в своем высшем проявлении выражаясь в феномене катарсиса; г) представляя собой полифункциональную структуру. содержит в себе функцию самовыражения, ориентированную на духовное производство.

Интерпретация как познание апеллирует к понятию кода, предстающего и в значении метафоры ассоциативного пространства культуры (Р. Барт) и символических интонаций (Б. В. Асафьев, М. М. Бахтин), и как опосредованная культурной традицией норма. При анализе мы исходили, с одной стороны, из того, что истинное познание всегда есть переживание мира, своей глубинной связи с ним (А. Швейцер), с другой - что недопустим прямой перенос смыслов искусства к явлениям жизни (Л. С. Выготский). Познание ребенком мира и себя через интерпретацию художественного текста представляет собой взаимосвязанные процессы декодирования и генерации текста. Отметим, что: а) барьеры, возникающие на пути генерации, связаны с барьерами самовыражения учащегося; б) диада «знание-незнание» есть развивающая функция; в) порождение ученического текста колеблется в амплитуде между правилами и попытками их нарушения за счет внесения субъективной информации (не всегда «удобной» для педагога).

Таким образом, если под воспитанием понимать «обеспечение в педагогическом взаимодействии динамики смыслов, способов человеческого бытия, актуализирующих человеческое качество» (И. А. Колесникова), обучение интерпретации художественного текста: а) позволяет осуществить синтез личностно-персо-налистского и предметного обучения; б) синтезируя общение и познание, вовлекает учащегося в активное освоение механизмов художественной деятельности и направляет на продуцирование смыслов в процессе художественной /авто/коммуникации; в) превращается в открытое событие, обусловливающее развитие интегральных, духовно-поэтических процессов, которые нами обозначены понятием артистизм.

Во 2-й главе — «Опытно-экспериментальная работа по развитию артистизма» - представлено описание работы, проводившейся в течение семи лет на базе эстетических отделений школ искусств п. Краснообска (Новосибирская область), г. Белово (Кемеровская область), г. Новосибирска, общеобразовательной шко-

лы № 130 (г. Новосибирск) и анализ полученных результатов. Исследование охватило 200 учащихся на первом этапе и 100 учащихся, обучающихся музыке (по 50 в контрольной и экспериментальной группах) на последующих двух этапах.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в процессе трех взаимосвязанных этапов:

На 1 этапе осуществлялся анализ педагогического опыта, сбор эмпирических данных, уточнение критериев, признаков и диагностика уровня развития артистизма;

На 2 этапе в учебно-воспитательный процесс введено обучение интерпретации художественного текста с параллельным обеспечением педагогических условий, которые могут способствовать развитию артистизма;

На 3 этапе выявлялась динамика развития артистизма у учащихся контрольной и экспериментальной групп, уточнялась гипотеза Анализ многолетней работы в качестве учителя музыки выявил: преобладание консервативно-охранительного начала в сочетании с информативно-контролирующими процедурами учебно-воспитательного процесса; сведение репертуарно-тематичес-кого содержания к нарочитой упрощенности; увеличивающееся количество конкурсно-соревновательных мероприятий, как правило, демонстрирующих посредственный качественный уровень. Количество «результативных» учащихся составляет не более 10% от общего числа при 70% не желающих продолжать обучение, о чем свидетельствует скрытая статистика «отсева». Подобный подход, деформируя потребностно-мотивационную сферу участников педагогического процесса, вступает в противоречие с предназначением обучения искусству как познанию духовной культуры и средству культурно-психического развития учащихся.

На основе компонентов артистизма выделены критерии его развития и характеризующие их признаки, выявленные в результате анализа трудов Б. В. Асафьева, Л. А. Баренбойма, О. С. Булатовой, Л. Е. Гаккеля, М. О. Кнебель, Г. Г. Нейгауза, А. Г. Рубинштейна, К. С. Станиславского, Г. А. Товстоногова по трем уровням выраженности (высокий, средний, низкий). Анализ уровня развития артистизма осуществлялся исходя из динамики изменения его компонентов по следующим критериям и признакам:

— потребность в ценностном общении с искусством (устойчивый интерес; самостоятельность обращения к искусству);

- способность к интерпретации художественного текста: а) как опыт эстетического суждения (способность к переживанию художественного образа; способность к диалогу; ассоциативность мышления, развитость воображения; смелость, независимость оценок; объем знаний и навык их использования); б) в процессе его акустической реализации (персональная выразительность, осмысленность музыкальной речи; раскованность, владение техникой);

- развитые творческие способности (метафоричность, неконформность мышления; открытость, восприимчивость к новому; развитый интеллект);

- этические приоритеты (уровень духовно-нравственного развития, адекватность самооценки, способность к саморегуляции).

Для нас было важно выявить взаимосвязь потребности учащихся в ценностном общении с искусством и состоянием учебной мотивации. В качестве основных диагностических методик нами использовались: длительное включенное наблюдение, анализ творческих работ учащихся, беседы с учащимися, родителями, педагогами, метод экспертных оценок, анализ документации, тесты распознавания эмоций в вокальной речи, определения активности вербального и наглядно-образного мышления (И. М. Лущихина, В. К Гайда, В. К Лоскутов), эмпатии (И. М. Юсупов, Т. А. Верняева, С. Г. Тарасов), уровня духовно-нравственного развития (В. И. Андреев), самооценки (Л. Д. Сто-ляренко). Для определения состояния учебной мотивации мы опирались на классификацию, разработанную А. К Марковой.

Проведенная диагностика позволила сделать вывод о преобладании у учащихся низкого уровня развития по всем выше-обозначенным критериям артистизма и об отсутствии интереса к учебной деятельности у двух третей учащихся. Основными причинами нами выделено: педагогическая практика не ориентирована на художественное развитие личности учащегося; установка родителей на досугово-развлекательную функцию искусства.

Основными задачами преобразующего этапа мы определили:

1. Формирование развивающей учебно-воспитательной среды, способствующей изменению мотивации учащихся к учебной деятельности и общению с искусством.

2. Обучение учащихся интерпретации художественного текста через применение герменевтической процедуры в процессе: а) слушания музыки; б) исполнения музыкального произведения (акустической реализации художественного текста).

Обучение интерпретации, выстроенное на основе синтеза уровней герменевтической процедуры интерпретации и форм взаимодействия индивидуальных смысловых миров (Д. А. Леонтьев), включало в себя три стадии, на каждой из которых мы сконцентрировали внимание на одном из трех уровней интерпретации.

На первой стадии мы исходили из того, что предпонимание, включая в себя всю полноту внутреннего мира учащегося - мотивы, склонности, интересы, способности, во многом предопределяет дальнейший путь художественного развития учащегося. Для нас было важно обеспечить движение от развлекательной функции искусства, преобладание которой может привести к человеческой незначительности, к катарсической, обусловливающей процессы смысл ост-роительства личности. Обозначая художественно-коммуникативную и катарсическую функции искусства как приоритетные, мы рассматривали их в контексте познания, но специфического, протекающего изначально на уровне интуиции и эмоциональной отзывчивости. Использование метафор, образных сравнений, рассказы о волнующих событиях из жизни автора или из истории создания произведения, открытость педагога - неполный арсенал используемых средств, позволивший создать атмосферу готовности к сопереживанию произведения искусства. Значимым для нас был отклик учащихся, уровень погружения в образно-эмоциональный строй художественного текста, спонтанное желание обменяться впечатлениями. Методы личных аналогий, эвристических вопросов, исторических параллелей, поиска художественных идей позволили учащимся выступать участниками дискуссий, сочетать логические и интуитивные процедуры, способствовали возникновению ассоциативно-образных рядов. Уточним существенные моменты в применении смыслообразующего приема «непонимание»: не-знание, не-понимание обнаруживает свою эффективность, если включает в себя уважение к тайне, сокрытой в ребенке, произведении искусства, природе; на почве культуры незнания, не-понимания возможен диалог участников педагогического процесса. Если говорить о понимании как результате слушания, то точнее всего обозначить его как возникновение внутренней речи. Мы можем говорить о возросшей способности переживания, эмоционального соучастия, осмысления на уровне интуитивных, малоосоз-наваемых связей, с трудом поддающихся определениям Результаты понимания у детей проявлялись косвенно: в желании неоднократного обращения к художественному тексту; в потребности расширить свои

познания в сфере, родственной образному строю произведения; в способности к некоторым аналогиям из других видов искусств. Для нас было важно не вербальное выражение понимания, а факт эмоционального погружения, внимательного слушания. Признаком, по которому мы могли убедиться в возросшем умении учащихся слушать и понимать стал феномен молчания. Текст, разворачивающийся во внутренней речи учащихся, становящийся в выразительном молчании, явился для нас искомым результатом понимания Если уровень предпонимания это готовность на «расход души», то в процессе исполнения актуализируется вопрос овладения учащимися средствами выразительности. Нами использовались следующие приемы: выбор художественного текста с учетом индивидуальности ученика, объема навыков; иллюстрация возможных вариантов прочтения текста; побуждение поиска своего варианта; вовлечение в процесс выражения учеником своего понимания текста; приоритет выражению понимания через аналогии с событиями эмоционально-духовной жизни; комментарии к нотной записи как ждущей своего воплощения, с выражением веры в возможности ученика. В создании целостного и открытого для толкования образа самостоятельную ценность представлял педагогический показ художественного текста, способный вдохновить ученика, передать состояние артистического подъема, поскольку для учащегося это акт рождения человеческих чувств, возникновение живых эмоциональных связей.

Динамика увлеченности процессом художественного со-творчества явилась предпосылкой органичного перехода на следующую стадию, несмотря на то, что генерируемые учащимися тексты были недостаточно свободны и выразительны.

На второй стадии деятельность, направленная на углубление, расширение контекстных связей в межличностной коммуникации и в общении с искусством, нами обозначена диадой «осмысленное ~ бессмысленное», синтезирующей многие аспекты не только обучения интерпретации художественного текста, но и развития личностных качеств учащихся. Возникающий у детей эмоциональный отклик на художественный текст, способствовал нахождению более или менее глубоких связей, пробуждающих процессы припоминания, додумывания, достраивания. Мы сталкивались с проблемой учащихся обозначить буквальный смысл, выраженный в статике какой-либо эмоции. Очевидный смысл зачастую «давит» своей очевидностью. Знакомые тексты провоциро-

вали трафаретность, незнакомые - растерянность, недоверие к собственным оценкам, не до конца прочувствованную возможность поливариантности прочтения текста. Концепт выстраивался по пути прямого и обратного взаимодействия с периферийными смыслами, прочитывания подтекста, внесения своего понимания через вхождение й эмоциональный резонанс и осмысление культурного контекста произведения. На данной стадии мы старались уходить от предварительной «настройки» перед слушанием, дать свободу воображению учащихся, пробудить свободный полет фантазии и вывести детей на уровень анализа возникающих образов.

В процессе исполнения художественного текста, при наличии идеального представления о предстоящем для воплощения образе, синтезируются процессы поиска средств выразительности. Работая над созданием образа, дети увлеченно занимались работой, которую обычно относят к «рутине» творческого процесса. Не всегда удавалось полностью воплотить воображаемое, задуманное. Для ряда учащихся причиной стала недостаточность трудолюбия, но, в большинстве случаев, природа художественного идеала обнаруживала свою недостижимость. Избегая прямой критики результатов генерируемого текста, мы переводили этот процесс в плоскость самонаблюдения, самоконтроля, самооценки. Значимым для нас было то, что решение поставленной художественной задачи способствовало самостоятельному осознанию детьми взаимосвязи между степенью своих возможностей, затраченных усилий и уровнем достигаемых результатов, что направляло развитие адекватной самооценки, настойчивости, трудолюбия, ответственности за постановку и реализацию художественных задач.

Существенное внимание было уделено самостоятельной домашней работе учащихся с художественным текстом, которая явилась для нас своеобразным камертоном глубины интереса к музыке, уровня развития способностей к самостоятельному решению художественных задач, проявления волевых качеств. Целесообразно использование следующих приемов: самостоятельное формулирование учащимся художественных задач; обсуждение задания с последующим анализом задуманного образа и реального воплощения. Особое внимание обращалось на критерии оценки учащимся своей работы.

К результатам данной стадии отнесены: умение анализировать результаты своей деятельности; опыт эстетического суждения; на-

выки формулировать свои замыслы, аргументировать свою точку зрения; чувство самоуважения в процессе возрастания уровня самостоятельно решаемых художественных задач; готовность ид ти на урок с собственным пониманием, с новым смыслом; адекватную самооценку; ответственность за самостоятельно принятые решения.

Третья стадия. Исходя из того, что смысл существенно прирастает, транслируясь другому, наша цель заключалась в реализации того аспекта художественной коммуникации, который связан с развитием способности учащегося к самовыражению как трансляции смыслов. Мы пытались максимально использовать тот резерв, который заключает в себе общение участников художественной коммуникации в диаде «исполнитель - слушатель».

Развить умение транслировать свое понимание детям помогли следующие приемы: внимание к высказыванию ученика (исполнение и высказывание в нашем контексте мы используем в качестве синонимических понятий); использование предваряющей паузы; мысленное моделирование различных исполнительских ситуаций; гиперболизация- минимизация в проявлении чувств; копирование и создание воображаемых образов. Одной из основных сложностей для учащихся явилось сочетание открытости, экспрессивности, необходимости следовать логике музыкальной мысли, с одной стороны, с другой — самоконтроль. Несмотря на то, что у одних детей мы отмечали чрезмерную гиперболизацию чувств, у других - скованность, исполнение становилось более выразительным. Для каждого учащегося первые опьггы трансляции смысла, начинающиеся на уроке, становились постоянной практикой эмоциональной и интеллектуальной самоотдачи и постепенным обретением опыта саморегуляции. Возрастающее чувство уверенности в себе, ощущение творческого подъема перерастали в готовность передать свое понимание исполняемого текста другому. Подчеркнем прямую зависимость динамики этого процесса от внутренней установки ребенка: ориентация на более или менее «чисто» исполненные ноты, зачастую подавляет то художественное, что есть в задуманном образе, блокирует возможность самовыражения. Негативную роль могут играть и внешние обстоятельства, и хрупкость внутренней установки, и недостаточный опыт саморегуляции. Мы особое внимание придавали не только взращиванию установки на самовыражение, но и созданию атмосферы, в которой она может окрепнуть. Установка на внехудожественные результаты, как правило, сопровождалась разрушительным волне-

нием, установка на самовыражение не исключала волнения, но способствовала его трансформации во вдохновение. Существенным критерием эффективности данного опыта, для нас явилась устойчивая потребность в подобной практике большинства детей. Нам удалось не только минимизировать издержки сценического волнения, но и способствовать существенному расширению сферы чувств. Родство внутренних установок и состояний исполнителя и слушателя высвечивало новыми смысловыми гранями уже устоявшееся, известное. Главным становился не уже созданный исполнительский текст, а продолжение его генерации в совместном духовном труде исполнителя и слушателя. Продуктивность анализа исполнения текста для каждого ученика была обусловлена: установлением взаимосвязи между компонентами предыдущего опыта; мерой затраченных интеллектуально-духовных усилий и качеством возникающей художественной коммуникации; осмыслением адекватности применения средств выразительности; уточнением приемов внутренней настройки, /не/способствующих вхождению в образно-смысловое пространство генерируемого текста; выходом на уровень внутренней детерминации, при которой самоанализ становится привычной и необходимой умственной деятельностью. Подобный анализ характеризует ту стадию интерпретации, которая, завершая герменевтический круг, возвращается в жизнь ребенка, «достроившего» свой внутренний мир, открывая новые возможности для его дальнейшего самоизменения.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы дает основания говорить о существенной положительной динамике отношения к учебной деятельности и развития по всем критериям артистизма у учащихся экспериментальной группы (более двух третей учащихся показали высокий уровень), в то время как в контрольной группе наблюдались незначительные изменения в сторону повышения или даже понижения показателей.

Мы отметили у учащихся значительный рост способности интерпретации художественного текста. Интуитивные предположения, гипотезы приобретали осмысленность и убедительность в применении средств выразительности. Субъективный текст, зарождаясь во внутренней речи, генерируясь в звуковое или вербальное воплощение, обнаруживает для ребенка продуктивность как, с одной стороны, возможность самовыражения, с другой -внутреннее осознание культурных ограничений. Для нас было важно, что ограничение свобод толкования текста осуществля-

лось у детей через сознательный выбор тех или иных гипотез и средств выразительности. Стремление к художественному идеалу детерминировало прорастание подчас глубоко скрытых возможностей ребенка. Мы отметили у учащихся экспериментальной группы существенный рост по важнейшему для нас критерию артистизма - динамике этических приоритетов.

Создание одухотворенной, художественно насыщенной атмосферы содействовало существенной динамике положительного отношения к учебной деятельности, проявившейся у большинства учащихся в увлеченности, способности самостоятельно решать художественные задачи все возрастающего уровня, требующие не только эмоциональных, волевых и интеллектуальных усилий, но и связанные с временны?ми затратами. Последние, в свою очередь, сопровождались сознательным отказом от ставших малозначительными форм времяпровождения. Мы считаем закономерным рост творческих способностей учащихся в процессе обучения интерпретации. Отмечая возросшую потребность детей в ценностном общении с искусством, мы осознаем, что мерой сегодняшнего участия в интерпретации художественного текста, возможно и определяется уровень ребенка как субъекта культуры или как ее потребителя. Возможно, это трудноопределимое понятие меры и есть смысл - или узкий, скупой, основанный на «копеечной экономии чувств», или смысл как бесконечное количество нитей, связующих растущего человека и звучащий текст культуры. Таким образом, анализ результатов развития артистизма через обучение учащихся интерпретации художественного текста позволяет сделать вывод о правомерности и подтверждении выдвинутой гипотезы.

Общие выводы:

1. Проведенное исследование показало обоснованность обращения к понятию артистизм, выступающему в настоящей работе интегральным качеством, духовно-поэтической характеристикой личности, актуализирующей проблему развития духовной сферы учащихся средствами искусства.

2. Интерпретация художественного текста как творческая деятельность выступает средством развития артистизма, поскольку основана: на осознании потенциальности субъекта и текста перед лицом культуры и взаимодополнительности автора и толкователя; направлена на глубокое постижение смысловой многомерности текста, адекватность понимания которого уместно рассматривать че-

рез «осмысленное-бессмысленное»; целью и результатом которой, является выявление и развитие духовных способностей учащегося.

3. Эффективным условием развития артистизма является педагогическая организация опыта художественной деятельности, при которой учащийся становится источником содержания деятельности, посредством активного вовлечения в проектирование и решение художественных задач, способствующих развитию потребности в создании встречных текстов, ценностного отношения к знанию, опыта самонаблюдения, самоанализа, саморегуляции.

4. Интерпретация представляет собой опыт интенсивной творческой жизни: а) способствует не только развертыванию поэтического замысла художественного текста, но и вступлению учащегося во взаимоотношения с ценностно-смысловыми ориентирами, зафиксированными в текстах; б) синтезирует общение, при котором конститутивное значение приобретает внутренний мир учащегося, определяющий степень готовности к ценностно-смысловому взаимодействию с текстом, имеющему в наивысшем своем проявлении характер катарсического переживания, и познание, осуществляющееся во взаимодействии процессов декодирования и генерации художественного текста, в котором взаимодополняются интуитивные и логические процедуры; в) вовлекает учащегося в активное освоение механизмов художественной деятельности и направляет на продуцирование смыслов.

5. Опытно-экспериментальная работа показала, что для развития артистизма в процессе художественного воспитания старшеклассников необходимо овладеть опытом художественной деятельности, включая способы интерпретации художественного текста, обеспечивющие динамику культурно-психического развития учащегося как субъекта интерпретации за счет осознания эмоционально-смысловой взаимосвязи художественных текстов и духовно-поэтической человеческой реальности.

6. Результаты проведенного теоретического и опытно-экспериментального исследования позволили существенно расширить содержательный компонент учебно-воспитательного процесса за счет выявления смыслотворческой функции обучения интерпретации художественного текста. Комплекс творческих заданий, методов, приемов, форм и рекомендаций работы с родителями может быть эффективно использован в работе школ на предметах художественно-эстетического цикла.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

Фёдорова К. Н. Интерпретация Текста Культуры как преодоление технократизации мышления // Социальные основы и аксиологическая природа образовательной деятельности / Сост. Н. В. Наливайко. Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2004. С. 88-90.

Фёдорова К. Н. Воспитание гуманитарного типа мышления как фило-софско-педагогическая проблема // Россия и мировая цивилизация: проблемы социально-экономического развития. Материалы международной научно-практической конференции. Новосибирск. Изд-во ООО «Архивариус-Н», 2004. С. 421-426.

Фёдорова К. Н. Общение с искусством как средство расширения духовного пространства свободного времени // Социализация молодежи в условиях развития современного образования: материалы международной научно-практической конференции. Ч. 2. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. С. 62-66.

Фёдорова К. Н. Педагогическое общение как эмоционально-смысловой фактор музыкального воспитания // Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования: материалы международной научно-практической конференции. Новосибирск, Изд-во НГПУ, 2005. С. 298-301.

Фёдорова К. Н. Артистизм как феномен художественного воспитания // Социальные, экономические и культурные проблемы современной России. Материалы международной научно-практической конференции. Новосибирск. Изд-во «Архивариус-Н», 2005 г. С. 224-227. Фёдорова К. Н. Развитие эмоционально-смысловой сферы в процессе обучения интерпретации художественного текста как проблема музыкального воспитания // Психология и педагогика социального воспитания: материалы научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А. Н. Лутошкина. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2005 г. С. 231-234.

Подписано в печать 30.01.2006. Тираж 100 экз. Объем 1,0 уч. изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 26.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10 Тел./факс (3452) 46-27-32 E-mail: izdatelstvo@utmn.ru

¿QOGjV

24 58

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фёдорова, Ксения Николаевна, 2005 год

Введение

Глава I. Культурфилософское и психолого-педагогическое обоснование идеи развития артистизма

1.1. Сущность и содержание понятия артистизм

1.2. Интерпретация художественного текста в контексте личностно-целостного подхода

1.3. Психолого-педагогические условия развития артистизма

Выводы по I главе

Глава II. Онытно-экспериментальная работа по развитию артистизма

2.1. Теоретические основы организации и проведения опытно-экспериментальной работы

2.2. Критерии и диагностика развития артистизма

2.3. Развитие артистизма в процессе обучения интерпретации художественного (музыкального) текста

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интерпретация художественного текста как средство развития артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников"

Актуальность исследования. Гуманизация современного образования связана с повышенным вниманием к процессам становления духовного мира человека, которые происходят и в сфере искусства, где постановка духовных проблем бытия, артистическая, художественная направленность выражают определенную концепцию личности («предельный случай любого человека»1), способной к созданию идеальных ценностей и индивидуальных смыслов в результате переживания и осмысления идей и человеческих стремлений, объективированных в феноменах искусства. С философско-педагогических позиций речь может идти о движении к целостности, «предстающей как полнота реализации внутреннего бытийного потенциала»2 личности.

Проблема воспитания средствами искусства фокусирует педагогическое внимание на развитии в процессе обучения потребности и способности учащихся к интерпретации художественных текстов, разработке содержания обучения и механизмов его реализации, способных учитывать включенность в процесс обучения личного опыта учащегося как в виде эмоционально-ценностных отношений, так и ценностно-ориентационной деятельности.

Ввиду характерной для XX века трактовки текста как упорядоченной знаковой системы, где знаками являются любые символы, повышенного исследовательского внимания к художественному тексту как порождению смысла, возникает новый педагогический импульс для реализации человекотворческой функции искусства через процедуру интерпретации. Интерпретация как единый процесс, с одной стороны, приобщения субъекта к общечеловеческим ценностям и смыслам, с другой - личностного смыслостроительства, апеллирует: а) к внешним объективациям понимания -знакам, символам, языку, б) к процессам самопонимания, саморазвития в условиях диалога (Р.Барт, М.М.Бахтин, А.А.Брудный, Л.С.Выготский, Г.Г.Гадамер, А.Ф.Закирова, Ю.М.Лотман, П.Рикёр и др.), что есть суть

1 Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / Сост. и общ. ред. Ю.П.Сенокосова. М.: Изд. группа «Прогресс» «Культура», 1992. С.382.

2 Колесникова H.A. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: «Детство-пресс»; 2001. С.117. каждодневной практики художника (актёра, музыканта), при которой художественный текст выступает интегрирующим объектом предметной деятельности.

Понимание художественного текста как «мыслящего устройства» (Ю.М.Лотман) предполагает перенесение педагогического интереса на понятия активность, генерация, поскольку текст становится не только предметом интерпретации, но последняя связана с порождением новых текстов. Подобный взгляд позволяет рассматривать интерпретацию художественного текста как процесс освоения имеющих конститутивное значение для развития человеческой субъектности реальностей мира, ускользающих от рационального познания и говорить об артистизме, особом культурно-психическом образовании личности как совокупности интегративных процессов, направленных на духовно-поэтическое становление личности через понимание феноменов искусства.

Степень научной разработанности проблемы. В философско-культурологических и психолого-педагогических исследованиях получили развитие концептуальные идеи, раскрывающие основные характеристики артистизма, разработаны различные аспекты проявления и развития артистической, художественной направленности личности. Литературу по данной проблеме целесообразно разделить на три группы, отражающие три уровня обобщения: философско-культурологический, психологический и педагогический.

В первой группе исследуются: 1) экзистенциальная сущность взаимосвязи «человек-искусство»; артистическая направленность как мировоззренчески содержательная категория, связанная с этико-эстетическими основаниями личности (Т.Адорно, Д.Л.Андреев, Аристотель, А.Арто, Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, А.Белый, Н.А.Бердяев, Л.А.Бердюгина, И.А.Бродский, М.Бубер, С.Т.Вайман, И.В.Гёте, Квинтилиан, Г.Э.Лессинг, А.Ф.Лосев, М.К.Мамардашвили, Н.И.Мельникова, Ф.Ницше, Плутарх, В.С.Соловьёв, П.А.Флоренский, М.Хайдеггер, А.Швейцер, Ф.Шиллер); 2) творческая сущность художественной коммуникации; вопросы, связанные с культурфилософскими аспектами интерпретации и аналитические теории изменчивого восприятия художественного объекта (Р.Барт, Г.Г.Гадамер, Ф.Гваттари, Ж.Делёз, Ж.Деррида, И.П.Ильин, Ю.Кристева, Ю.М.Лотман, Г.Г.Почепцов, А.М.Пятигорский, П.Рикёр, В.П.Руднев, У.Эко); 3) артистизм как общественно-культурный феномен первой трети XX века и одна из сущностных проблем человеческой духовности (Е.Богатырёва, А.Вислова, В.К.Кантор, В.Л.Рабинович, К.Э.Разлогов, Л.Чёрная, Е.Шахматова,

B.П.Шестаков).

Вторая группа представлена: 1) гуманистически ориентированными психологическими теориями личности, исходящими из понимания развития человека как процесса, при котором стремление к творческому самосозиданию выступает в значении внутреннего побудительного мотива; работами, посвящёнными анализу ценностно-смыслового аспекта деятельности; 2) трудами, раскрывающими значение внерациональных механизмов в познании идеальных сфер и их роли в процессах духовного становления личности (А.Г.Асмолов, М.Я.Басов, Р.Бернс, Б.С.Братусь, А.А.Брудный, Л.С.Выготский, Ж.Годфруа, Н.Н.Данилова, В.Н.Дружинин, Д.И.Дубровский, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, И.С.Кон, Н.С.Лейтес, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев,

A.Р.Лурия, А.Маслоу, А.Б.Орлов, Я.А.Пономарёв, К.Р.Роджерс,

C.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, В.И.Слободчиков, Б.М.Теплов, В.Франкл, Э.Фромм).

В третью группу входят исследования, посвящённые анализу проблем: 1) творческой идеализации; культуросообразности образования; значения личного опыта в структуре содержания обучения и роли познания действительности через художественные формы в процессе развития личности учащегося (Ш.А.Амонашвили, В.И.Андреев, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Н.Я.Брюсова, О.С.Булатова, О.С.Газман, С.И.Гессен, П.М.Ершов,

B.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, И.А.Зязюн, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, Я.Корчак, А.И.Кузнецов, С.Ю.Курганов, Д.Г.Левитес,

A.С.Макаренко, Н.Н.Минор, Б.М.Неменский, М.Г.Плохова, Ю.В.Сенько,

B.В.Сериков, В.А.Сухомлинский, А.А.Ухтомский, К.Д.Ушинский, В.Д.Шадриков, Ю.В.Шаров, В.Н.Шацкая, Б.П. Юсов); 2) мировоззренческих основ художественного образования, в которых богатство внутреннего мира, позиция самовыражения как профессиональные требования перерастают в экзистенциальные понятия персональной выразительности как деятельностного внесения в мир полноты своей индивидуальности и диалогизма как персонифицированной формы отношений человека и мира (Б.В.Асафьев, Ю.Барбой, Л.А.Баренбойм, Л.Е.Гаккель, Т.Л.Дьяченко, В.В.Иванова, М.О.Кнебель, Г.М.Коган, З.Я.Корогодский, Е.Я.Либерман, Г.Г.Нейгауз, К.С.Станиславский, Г.А.Товстоногов, М.А.Чехов, Е.К.Чухман, Б.Л.Яворский).

Анализ литературы позволяет сделать следующие выводы: 1) артистизм, представленный многообразием свойств и проявлений, в целом характеризуется глубоким чувством духовной сопричастности, осмысленным переживанием идей и человеческих стремлений, выраженных в искусстве; 2) в XX веке оформляется убеждение о возросшей роли эстетического переживания как одном из путей к духовной свободе и совершенствованию личности; есть основания для параллели с калокагатией, что позволяет рассматривать артистизм в плоскости соотнесённости этического и эстетического начал; 3) артистизм может выступать в качестве актуального константного термина при изучении процессов духовного становления личности средствами искусства и может быть введён в круг педагогической проблематики для дальнейшего осмысления и разработки.

Вместе с тем, недостаточно изучен педагогический аспект вопроса о возможности использования смысл отворческого потенциала обучения интерпретации художественного текста в развитии артистизма, что выделено нами в качестве проблемы: необходимость разработки педагогических условий, методов и средств обучения интерпретации художественного текста с целью развития артистизма в процессе художественного воспитания старшеклассников. Это обусловило выбор темы исследования

Интерпретация художественного текста как средство развития артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников».

Объект исследования: процесс этико-эстетического воспитания старшеклассников средствами искусства в учебном процессе школы.

Предмет исследования: содержание, методы и средства обучения старшеклассников интерпретации художественного текста, направленные на развитие артистизма.

Цель: выявить и обосновать взаимосвязь между обучением старшеклассников интерпретации художественного текста и развитием артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания.

В качестве рабочей гипотезы было принято предположение о том, что высокий уровень развития артистизма возможен, если: а) процесс художественного воспитания старшеклассников осуществляется как педагогически организованный опыт художественной деятельности, требующей личностного духовного усилия учащегося; б) компонентом содержания художественной деятельности является обучение старшеклассников интерпретации художественного текста. Понимание текста как, с одной стороны, объективного значения знания, с другой -смыслопорождающей гипотезы, субъективного образа, обусловливает применение герменевтической процедуры интерпретации. Исходя из этого, необходимо разработать и обосновать модель учебно-воспитательного процесса, направленного на переживание и осмысление элементов художественного текста за счёт вовлечения творческой природы учащегося с помощью интуиции, воображения, художественного внимания, эмоциональной памяти как преобразующих и смыслообразующих механизмов творческой деятельности. Критериями развития артистизма можно считать развитость творческой направленности, потребность и способность к интерпретации художественного текста, этические приоритеты.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ понятия артистизм с целью выявления его общекультурного и педагогического потенциалов, определить компоненты артистизма и уточнить характер их взаимосвязи; выявить в структуре личности предпосылки артистизма.

2. На основе анализа теоретических разработок интерпретации как феномена философской, художественной и педагогической рефлексии обосновать необходимость применения герменевтической процедуры толкования художественного текста как средства развития артистизма.

3. Разработать учебно-воспитательный комплекс, направленный на развитие артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников, и проверить в ходе опытно-экспериментальиой работы эффективность его применения.

Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования.

В основу настоящего исследования положен личностно-целостный подход. Основными теоретико-методологическими ориентирами явились: совокупность идей о воспитании и развитии духовно-целостной личности, представленная античной (Аристотель), западно-европейской (М.Бубер, В.Франкл, А.Швейцер) и русской (Л.М.Баткин, Н.А.Бердяев, М.К.Мамардашвили, В.С.Соловьёв, С.С.Хоружий) философско-культурологической мыслью; культурно-историческая концепция развития личности Л.С.Выготского и его теория катарсиса; диалогическая герменевтика М.М.Бахтина; ценностно-смысловой аспект теории деятельности А.Н.Леонтьева и его школы; исследования Д.А.Леонтьева, посвящённые психологии смысла; труды Р.Барта, Ю.М.Лотмана, П.Рикёра, В.П.Руднева, М.А.Смирнова, посвящённые анализу текста, проблемам интерпретации, а также исследования в области музыкальной и театральной педагогики по указанным проблемам (Б.В.Асафьев, Л.Е.Гаккель, К.С.Станиславский).

Методологически значимыми стали идеи гуманной педагогики (Ш.А.Амонашвили, Я.Корчак, С.Ю.Курганов); теории эстетического воспитания детей (Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский); принципы психологической педагогики В.П.Зинченко; теоретико-методологические принципы, разработанные В.И.Андреевым.

Значительное влияние на исследование оказали научные подходы, представленные в трудах по философии и методологии образования (В.С.Библер, В.И.Загвязинский, И.А.Колесникова, А.И.Кочетов), арт-педагогики (О.С.Булатова), отражающие специфику методологии культурологических исследований (М.Вебер, К.Гирц); теории гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Р.Роджерс, Э.Фромм); теории герменевтической философии (Г.Г.Гадамер), психологии (А.А.Брудный), педагогики (А.Ф.Закирова); феноменологической философии и психологии (Э.Гуссерль, Ж.П.Сартр); теории саморазвивающихся систем (В.В.Василькова, И.Пригожин); теории информации (Н.Винер, Д.И.Дубровский).

Методы исследования. В работе использованы методы теоретического уровня, включающие анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, и эмпирические методы: анализ педагогического опыта, наблюдение, опытно-экспериментальная работа, качественные и количественные методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна состоит в том, что посредством трёхаспектного анализа (онтологический, феноменологический, деятельностный аспекты) в синтезе с основными положениями герменевтического, синергетического и информационного подходов:

- дано определение артистизма как интегрального качества, духовно-поэтической характеристики личности; его становление осуществляется в системе жизненных отношений, основанной на принципах «благоговения перед жизнью», сигизии /любви, родства/, взаимодополнительности, и развивается в процессе обучения старшеклассников интерпретации художественного текста;

- доказано, что взаимодействие компонентов артистизма носит характер вероятностной закономерности;

- выявлены предпосылки артистизма в структуре личности: потребность в эстетических эмоциях и способность к творчеству, самовыражению;

- раскрыт механизм герменевтической процедуры интерпретации, выступающей медиацией в системе бинарных дифференциальных признаков, обосновано и доказано значение обучения старшеклассников интерпретации художественного текста как средства развития артистизма.

Теоретическая значимость исследования:

- синтез концепций изменчивого восприятия художественного объекта и информационного подхода позволил дополнить имеющиеся в науке данные о процессе понимания искусства как обмене духовной информацией и уточнить, что анализ субъективного и объективного в понимании уместно перенести в сферу процессов смыслообразования;

- разработан и обоснован учебно-воспитательный комплекс, направленный на развитие артистизма. Посредством соотнесения уровней интерпретации с формами взаимодействия индивидуальных смысловых миров (Д.А.Леонтьев) выстроена модель обучения старшеклассников интерпретации художественного текста (в процессе слушания музыки и исполнения музыкальных произведений); обозначены особенности и способы её практической реализации, критерии оценки эффективности, характерные для каждой стадии. Разработаны творческие упражнения и задания, практический факультативный курс «От осмысления музыки к развитию артистизма», ориентированный преимущественно на овладение учащимися знаниями надиредметного характера;

- осуществлён теоретический анализ понятия артистизм, обоснованы критерии и признаки артистизма, позволяющие расширить критериально-диагностический инструментарий и его использование в процессе исследования развития артистизма.

Практическая значимость. Разработанный и внедрённый в практику работы школ учебно-воспитательный комплекс включает в себя: факультативный курс «От осмысления музыки к развитию артистизма»; творческие упражнения и задания, рекомендации по организации работы с родителями.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рассмотрение артистизма как интегрального качества, духовно-поэтической характеристики личности позволяет: а) уточнить значение идеальных феноменов сознания, конституирующих эмоционально-смысловую сферу личности учащегося; б) зафиксировать внимание на том, что творческая деятельность, целью и смыслом которой является познание действительности через осмысленное переживание искусства, имеет открытый, незавершимый характер и коррелирует с категорией саморазвития; в) определить компоненты артистизма, образующие целостную структуру, и показать, что их взаимодействие носит характер вероятностной закономерности; д) выявить в качестве предпосылок артистизма в структуре личности потребность в эстетических эмоциях и способность к творчеству, самовыражению.

2. Разработанный вариативный учебно-воспитательный комплекс включает: факультативный практический курс «От осмысления музыки к развитию артистизма», позволяющий расширить содержательный компонент учебно-воспитательного процесса за счёт использования смыслотворческой функции обучения интерпретации художественного текста; творческие упражнения и задания, направленные на развитие интуиции, воображения, образного мышления, эмоциональной памяти; традиционные и герменевтические методы и приёмы обучения интерпретации художественного текста.

3. Интерпретация художественного текста представляет опыт интенсивной творческой жизни и, синтезируя общение и познание, интуитивные и логические процедуры, процессы декодирования и генерации художественного текста, вовлекает учащегося в активное освоение механизмов художественной деятельности и направляет на продуцирование личностных смыслов. Герменевтическая процедура интерпретации выступает в качестве медиации в системе бинарных признаков: контекстная логика - имманентная логика; субъективный смысл - объективное значение; образ - мысль; интуитивное логическое; внесённая информация - константная информация; «множество свобод» - концепт как картина общего смысла.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение семи лет.

1 этап - (1998-2001 гг.) - связан с изучением состояния проблемы исследования в науке и практике, обобщением многолетнего педагогического опыта, анализом философско-культурологической, психолого-педагогической литературы, что позволило выделить проблему исследования, определить объект, предмет, цель, рабочую гипотезу и задачи, осуществить подбор диагностических методик, наметить программу преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы.

2 этап - (2001-2002 гг.) — теоретическое обоснование учебно-воспитательного комплекса, направленного на развитие артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников в соответствии с положениями, зафиксированными в гипотезе.

3 этап - (2002-2004 гг.) - проведение констатирующего этапа и реализация преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы на основе разработанного учебно-воспитательного комплекса.

4 этап - (2004-2005 гг.) - обобщение, количественный и качественный анализ полученных результатов теоретического и опытно-экспериментального исследования; обоснование теоретических положений и выводов; текстовое оформление диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались исходными фундаментальными методологическими основаниями, длительностью и многообразием применяемых методов исследования, адекватных его задачам и логике, качественным и количественным анализом данных.

Апробация работы осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательных средних и музыкальных школ п. Краснообска (Новосибирская область), г. Белово (Кемеровская область), г.

Новосибирска, педагогических чтений, работы методических объединений педагогов Новосибирской и Кемеровской области, через публикацию материалов и выступления на международном конгрессе «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования» (Новосибирск, 2004); международных научно-практических конференциях «Россия и мировая цивилизация: проблемы социально-экономического развития» (Новосибирск, 2004); «Социализация молодёжи в условиях развития современного образования» (Новосибирск, 2004); «Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования» (Новосибирск, 2005); «Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России» (Новосибирск, 2005); научно-практической конференции, посвященной 70-летию А.Н.Лутошкина (Кострома, 2005).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 260 названий и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

Представленный в настоящей главе анализ многолетнего педагогического опыта в качестве учителя музыки позволил выявить нарастание тенденции, вступающей в противоречие с предназначением обучения музыкальному искусству как познанию духовной культуры и средству культурно-психического развития учащихся.

Диагностика уровня музыкально-художественного воспитания учащихся осуществлялась, исходя из представленных в настоящей главе критериев развития артистизма и характеризующих их признаков по трём уровням выраженности. Выбор показателей уровня развития артистизма осуществлялся с учётом динамики изменения выделенных компонентов артистизма.

Проведённая диагностика показала преобладание низкого уровня развития по всем критериям артистизма, а также, отсутствие интереса к учебной деятельности у двух третей учащихся. В качестве причин нами выделены следующие: а) педагогическая практика преимущественно не ориентирована на художественное воспитание личности учащихся; б) установка родителей на досугово-развлекательную функцию искусства в сочетании с отношением к музыкальным занятиям как позволяющим решить проблему занятости ребёнка в свободное от общеобразовательной школы время, в том числе, с целью предупреждения негативно-стихийного влияния социума.

Анализ работы с учащимися экспериментальной группы показал продуктивность систематического использования комплекса форм организации учебно-воспитательного процесса, таких как: индивидуальная, парная, занятия в группах, практика публичных выступлений, так как их-гибкое сочетание: а) позволяет синтезировать урочную и внеурочную деятельность, не нарушая ход учебного процесса; б) способствует развитию навыков этизации межличностного общения и обогащению коммуникативного опыта учащихся, с одной стороны, с другой - развитию навыков самоконтроля, саморегуляции в сочетании с эмоциональной раскрепощённостью и способностью к самовыражению; в) способствует расширению музыкальной эрудиции, слушательского опыта; г) позволяет учащимся осознать соотнесённость потребности в самовыражении и владением техническими навыками.

Опора на концептуальные положения метода анализа художественного текста (В.П.Руднев, М.А.Смирнов), методы эвристики, ориентированные на творческое развитие и саморазвитие педагогов и учащихся (В.И.Андреев), использование в процессе обучения музыке учащихся экспериментальной группы специально разработанных приёмов, правил и комплекса творческих заданий позволили: а) оптимально сочетать логические и интуитивные процедуры анализа художественного текста, интегрировать знания надпредметного характера; б) создавать и использовать учебно-воспитательные ситуации, в которых пути решения лежат через проявление предметных осознанных побуждений к самоизменению; в) развить текстопреобразующие навыки путём сопоставления этико-эстетических ценностей художественного образа с миром собственных идеалов.

Анализ опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод об эффективности специально организованной систематической работы с родителями, направленной на: а) формирование представлений о потенциальных возможностях ответственного взаимосодействия и обоснование его важности; б) планирование и координацию совместной воспитательной деятельности; в) повышение информационной и педагогической культуры родителей; г) решение субъективных проблем ребёнка в конкретной ситуации и включающей в себя такие формы как: а) индивидуальные беседы, в ходе которых обсуждались условия, обеспечивающие ребёнку домашние занятия, основные закономерности возрастных психолого-педагогических особенностей развития ребёнка, успешных и проблемных ситуаций и пути реализации по их преодолению; б) вовлечение родителей в процесс общения с искусством (присутствие на уроках, репетициях, концертах в качестве активных соучастников) с целью расширения возможностей содержательного общения родителей и детей и, в целом, всех участников педагогического процесса. Особое внимание было уделено организации работы родительского актива, направленной на создание развивающей учебно-воспитательной среды с дальнейшим вовлечением и самоорганизацией всего родительского коллектива.

В главе анализируется развитие артистизма в процессе обучения учащихся экспериментальной группы интерпретации художественного текста. Соотнесение уровней герменевтической процедуры интерпретации и форм взаимодействия индивидуальных смысловых миров (Д.А.Леонтьев) позволило проследить процесс развития артистизма от установления многообразных межличностных и художественно-коммуникативных связей, проявляющихся в понимании на уровне общих значений {на 1 стадии), через взаимодействие сосубъектов совместной деятельности, характеризующейся, с одной стороны, сближением смысловых сфер, выходом на уровень более тонких связей, с другой - синтезом ценностно-смысловых и операциональных аспектов деятельности (на 2 стадии) к развитию способности трансляции смыслов, рассматриваемой нами с позиций творческого акта соучастия как этической координаты артистизма и реализации той функции художественной коммуникации, которая связана с потребностью и способностью учащихся в самовыражении (на 3 стадии).

Анализ результатов преобразующего этапа позволил зафиксировать у учащихся экспериментальной группы существенное развитие по всем критериям артистизма наряду с положительной динамикой учебной мотивации, в отличие от учащихся контрольной группы. Нами отмечено и значительное изменение мотивации родителей, заинтересованно воспринявших предлагаемое сотрудничество. Понимая, что обучение искусству это скорее вклад на будущее (Л.С.Выготский) и что взаимосвязь между обучением музыке через применение герменевтической процедуры интерпретации и развитием артистизма носит характер вероятностной закономерности, анализ результатов экспериментальной работы позволяет, в целом, сделать вывод о правомерности и подтверждении нашей гипотезы.

Заключение

1. Проведённое исследование показало обоснованность обращения к понятию артистизм, выступающему в настоящей работе интегральным качеством, духовно-поэтической характеристикой личности, актуализирующей проблему развития духовной сферы учащихся средствами искусства.

2. Интерпретация художественного текста как творческая деятельность выступает средством развития артистизма, поскольку основана: на осознании потенциальности субъекта и текста перед лицом культуры и взаимодополнительности автора и толкователя; направлена на глубокое постижение смысловой многомерности текста, адекватность понимания которого уместно рассматривать через «осмысленное-бессмысленное»; целью и результатом которой, является выявление и развитие духовных способностей учащегося.

3. Эффективным условием развития артистизма является педагогическая организация опыта художественной деятельности, при которой учащийся становится источником содержания деятельности, посредством активного вовлечения в проектирование и решение художественных задач, способствующих развитию потребности в создании встречных текстов, ценностного отношения к знанию, опыта самонаблюдения, самоанализа, саморегуляции.

4. Интерпретация представляет собой опыт интенсивной творческой жизни: а) способствует не только развёртыванию поэтического замысла художественного текста, но и вступлению учащегося во взаимоотношения с ценностно-смысловыми ориентирами, зафиксированными в текстах; б) синтезирует общение, при котором конститутивное значение приобретает внутренний мир учащегося, определяющий степень готовности к ценностно-смысловому взаимодействию с текстом, имеющему в наивысшем своём проявлении характер катарсического переживания, и познание, осуществляющееся во взаимодействии процессов декодирования и генерации художественного текста, в котором взаимодополняются интуитивные и логические процедуры; в) вовлекает учащегося в активное освоение механизмов художественной деятельности и направляет на продуцирование смыслов.

5. Опытно-экспериментальная работа показала, что для развития артистизма в процессе художественного воспитания старшеклассников необходимо овладеть опытом художественной деятельности, включая способы интерпретации художественного текста, обеспечивющем динамику культурно-психического развития учащегося как субъекта интерпретации за счёт осознания эмоционально-смысловой взаимосвязи художественных текстов и духовно-поэтической человеческой реальности.

6. Результаты проведённого теоретического и опытно-экспериментального исследования позволили существенно расширить содержательный компонент учебно-воспитательного процесса за счёт выявления смыслотворческой функции обучения интерпретации художественного текста. Комплекс творческих заданий, методов, приёмов, форм и рекомендаций работы с родителями может быть эффективно использован в работе школ на предметах художественно-эстетического цикла.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фёдорова, Ксения Николаевна, Новосибирск

1. Аванесова Г. А. Методы культурологии / Культурология XX. Энциклопедия. Т.2. СПб.: Университетская книга; ООО «Алетейя», 1998. С.47-48.

2. Адорно Т.В. Избранное: Социология музыки: Пер. с нем. М.: СПб.: Универ. кн., 1999. 445 с.

3. Акиндинова Т.А., Бердюгина Л.А. Новые грани старых иллюзий. Ленинград, изд-во Ленинградского ун-та. 1984. 255 с.

4. Актёр. Персонаж. Роль. Образ. Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.В.Иванова. ЛГИТМиК, 1986. 172 с.

5. Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики: Хрестоматия. Киев, 1974. 164 с.

6. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? М.: Просвещение, 1991. 175 с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетская книга, 1990. 560 с.

8. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: ч.1. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 1993. 224 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 496 с.

10. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

11. Андреев Д.Л. Роза мира. Метафилософия истории. М.: Прометей, 1991. 288 с.

12. Аникст A.A. Теория драмы от Аристотеля до Лессинга. М.: Наука, 1967. 456 с.

13. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. Мн.: Литература, 1998. 1391 с.

14. Арто А. Театр и его двойник: Манифесты. Драматургия. Лекции. Философия театра: Пер. с фр. СПб., М.: Симпозиум, 2000. 443 с.

15. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении иобразовании / Ред. и вступит, статья Е.М.Орловой. Изд.2-е. Л.: «Музыка», Ленингр. отд-ние, 1973. 144 с. 16. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн.1 2. Л.: Музгиз,

16. Ленингр. отд-ние, 1963. 378 с.

17. Асафьев Б.В. С.В.Рахманинов // Воспоминания о Рахманинове / Сост., ред., пред., ком. и указ. З.Апетян. Т.2. Изд. 5-е, доп. М.: Музыка, 1988. С. 373-400.

18. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / под ред. А.В.Петровского. М., 1989. С.216-220.

19. Бабанский Ю.Э. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. 256 с.

20. Баренбойм Л.А. За полвека. Л.: Советский композитор, 1989. 368 с.

21. Барт Р. Избранные работы: Семиотика, поэтика: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г.К.Косикова. М.: Изд. группа «Прогресс»: Универс., 1994. 615 с.

22. Барт Ролан. Б1Ъ. Пер. с фр. 2-е изд., испр. Под ред. Г.К.Косикова. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 232 с.

23. Басов МЛ. Избранные психологические произведения. Под ред. чл.-кор. АПН СССР, проф. В.Н.Мясищева и проф. В.С.Мерлина. М.: «Педагогика», 1975. 432 с.

24. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.:РХГИ, 1997. 463 с.

25. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. 336 с.

26. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. 502 с.

27. Бахтин М.М. Человек в мире слова / Сост., предисл., примеч. О.Е.Осовского. М.: Изд-во РОУ, 1995. 140 с.

28. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Примеч. С.С.Аверинцева, С.Г.Бочарова. М.: Искусство, 1979. 423 с.29.