Интерпретация художественного текста как средство воспитывающего обучения осужденных

Аквазба, Светлана Омаровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интерпретация художественного текста как средство воспитывающего обучения осужденных

Автореферат

Автор научной работы: Аквазба, Светлана Омаровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интерпретация художественного текста как средство воспитывающего обучения осужденных"

На правах рукописи

АКВАЗБА Светлана Омаровна

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ОСУЖДЕННЫХ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, доцент Закирова Альфия Фагаловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Алексеев Николай Алексеевич,

кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Наталья Николаевна

Ведущая организация

ГОУВПО «Самарский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится 26 мая 2006 года в 13 часов на заседании диссертационного совета К 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан 25 апреля 2006 г.

Ученый секретарь (

диссертационного совета '"ц ' Строкова Т.А.

ЛООбА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. На современном этапе развития человеческого общества образование признается национальным приоритетом государства, мощной движущей силой его экономического роста. Стране нужны граждане, с одной стороны, современно образованные, предприимчивые, конкурентоспособные на рынке труда, а с другой, - с развитым самосознанием, духовностью, культурой, обладающие чувством долга и ответственности. Как подчеркивается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, сегодня на школе лежит ответственность за гуманизацию общественно-экономических отношений, формирование новых жизненных установок личности.

Однако на практике новый этап развития образовательной политики в стране, к сожалению, характеризуется реальным отступлением от гуманной личностно-ориентированной парадигмы в пользу финансово-экономического и технократического подходов, следствием чего явилось превращение образования в сферу услуг, формирующую новое качество экономики. Образование и сегодня преимущественно направляет свои усилия не на развитие души, а на формирование интеллекта как совокупности знаний и умственных возможностей человека. Рефлективный и духовный компоненты внутреннего мира ученика оказываются невостребованными.

Отсутствие четких ориентиров в образовательной политике страны влечет за собой падение нравственности, увеличение детской и подростковой преступности, рост числа рецидивных преступлений. Процесс воспитания в местах лишения свободы имеет своей целью коррекцию смыслообразу-ющих факторов личности учащегося-осужденного, его нравственно-оценочных суждений и поведения. В этой связи необходимо изучить отношение осужденного к совершенному преступлению и последующему наказанию. Как показывают результаты опроса учащихся Муниципального общеобразовательного учреждения вечерней (сменной) общеобразовательной школы № 16 при исправительной колонии № 2 г. Тюмени, характерно, что 83,3% осужденных считают наказание, последовавшее за совершенное преступление, несправедливым. По их мнению, как правило, мера наказания превышена. Показателен тот факт, что, видя все негативные стороны исправительного учреждения, которые сказываются на психологическом состоянии осужденных, 53,3% обучаемых твердо уверены, что могут повторно совершить преступление.

В связи с этим одной из задач общеобразовательной школы, в которой обучаются осужденные, становится специальное обращение к их внутренне-

ЯОС. НАЦИОНАЛ'

библиотека

му миру и поиск новых путей формирования личности учащегося-осужденного, развитие и становление его духовно-нравственной сути, подготовка к жизни в обществе по общепринятым законам морали и права. В данных условиях особую значимость приобретают идеи личностно-ориентированного обучения и воспитания, которые способствуют реализации гуманно-личностного подхода к обучаемым. Это подводит к мысли о необходимости существенным образом изменить отношение к учебно-воспитательному процессу в школе при колонии. Среди учебных дисциплин возрастает роль предметов гуманитарного цикла, основной формой содержания которых является текст. Как культурно-образовательный феномен, текст способствует успешной социализации личности, расширению культурного пространства осужденного, развитию творческого мышления, апеллирует к внутренним механизмам психики и на этой основе - к самоопределению в новых для них социальных, нравственно-этических условиях.

Под текстом нами понимается не только продукт устной и письменной речевой деятельности человека, основная форма хранения и передачи знания и незнания (В.П. Зинченко), но и живое говорящее бытие (JI.C. Выготский), сокровищница человеческой культуры (И.Р. Гальперин,); элемент и "продукт"сознания (Э. Бенвенист); информационный диалог автора и читателя (Ю.М. Лотман); источник познавательных задач и проблем (Л.П. Доблаев). В связи с этим естественно обращение к педагогической герменевтике, которая непосредственно связывает вопрос духовного роста человека с интерпретацией культурного текста (А.Ф. Заки-рова).

Однако богатый воспитывающий и развивающий потенциал художественного текста в практике общеобразовательной школы в полной мере не используется. Педагогическая герменевтика как искусство толкования всех видов текста, направленная на сознательное усвоение художественного образа, апеллирующая к внутреннему миру школьника посредством многоуровневого анализа, интерпретации и рефлексии, не проникла в школьные классы, не наполнила современный урок духом времени, не стала потребностью и необходимостью школьного учителя при организации работы с текстом. Между тем есть современные разработки по теории герменевтики: философской (В.Г. Кузнецов), психологической (A.A. Бруцный), педагогической (А.Ф. Закирова), филологической (Г.И. Богин), воплощающие подходы к интерпретации текста, с одной стороны, и концепция личностно-ориентированного обучения и воспитания (H.A. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), - с другой, использование которых помогло бы решить многие проблемы становления личности.

Настоящее исследование направлено на решение проблемы определения содержания, методов и педагогических условий актуализации ценностно-смыслового потенциала художественного текста в процессе личност-но-ориентированного обучения учащихся-колонистов.

В основе данной проблемы лежат противоречия:

- между разработанностью теории и практики личностно-ориентирован-ного образования, с одной стороны, и педагогической герменевтики, с другой, и отсутствием конкретного инструментария реализации идей личност-но-ориентированного обучения (ЛОО) средствами герменевтической интерпретации знаний.

Особую остроту данная проблема приобретает в практике воспитания контингента обучаемых школы-колонии. Ее разрешение позволит более контрастно выявить тенденции и болевые точки, характерные для условий массовой школы, и определить содержание, эффективные методы и формы воспитывающего обучения.

Тема данного исследования: "Интерпретация художественного текста как средство воспитывающего обучения осужденных".

Цель настоящего исследования: определить теоретические основы и разработать процедуру герменевтической интерпретации художественного текста как средства воспитания осужденных.

В качестве объекта исследования избран учебно-воспитательный процесс в школе при исправительном учреждении.

Предмет исследования - взаимосвязь личностно-ориентированного подхода и методов педагогической герменевтики в аспекте ценностно-смысловой перестройки личности осужденного в процессе обучения предметам гуманитарного цикла (литература, история, обществознание); критерии оценки ее эффективности.

Гипотеза исследования.

Если в процессе обучения осужденных в школе при колонии использовать методы герменевтической интерпретации художественного текста в личностно-ориентированной образовательной парадигме и в соответствии с этим:

- соотносить текстовые ситуации с жизненным опытом учащихся-колонистов, целенаправленно преодолевая стереотипы псевдопонимания реальности, обусловленные принадлежностью к асоциальной субкультуре;

- в процессе учебного диалога и полилога стимулировать обучаемых на рефлексивный поиск личностных смыслов;

- целенаправленно применять герменевтические техники интерпретации учебного текста (интендирования, "рефлективного мостика", "расклеивания смешиваемых конструктов", интерпретационного типа, перехода и замены), то будут актуализированы воспитательные возможности процесса обучения, что выразится:

- в развитии способности к толерантности, эмпатии;

- в обогащении творческого нравственно-этического потенциала личности осужденных (образное мышление, осмысленное отношение к жизненным ценностям, осознанный характер формирования идеалов; видение реальных жизненных перспектив);

- в изменении отношения осужденных к окружающему миру и себе, в положительной тенденции к формированию установок нравственного сознания и поведения.

Согласно поставленной цели, предмету и гипотезе в работе определены следующие задачи:

1. Провести теоретический и практический анализ современного состояния обучения учащихся-осужденных в школе-колонии.

2. Исследовать содержание, структуру, методы и формы воспитывающего обучения в школе при исправительном учреждении и роль художественного текста в его реализации.

3. Разработать и теоретически обосновать модель воспитывающего обучения на основе ЛОО посредством герменевтической интерпретация художественного текста как средства саморазвития учащихся-осужденных.

4. В опытно-экспериментальной работе проверить эффективность предлагаемых средств реализации процесса воспитывающего обучения в практике школы при колонии.

5. Разработать методические рекомендации по воспитанию обучаемых на основе ценностно-смыслового анализа учебного художественного текста.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретического уровня - теоретический анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; прогнозирование, проектирование и моделирование элементов педагогической системы;

- эмпирического уровня - психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, опросы, тестирование, беседа, изучение материалов письменных работ учащихся-колонистов, опытно-экспериментальная работа; математические методы обработки результатов диагностики.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- гуманистическая концепция воспитания (Ш.А. Амонашвили, A.C. Макаренко, А. Маслоу, A.B. Петровский, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и

др);

- культурно-историческая теория (Л. С. Выготский, А.Г. Асмолов) и теория деятельности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);

- теоретические основы современной дидактики (Ю. К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.);

- современные исследования в области пенитенциарной педагогики (С,А. Ве-тошкин, В.Н. Герасимов, А. И. Зубков, М.П. Сурова, C.B. Познышев) и концепция личностно-ориентированного обучения (H.A. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- разработки в области философской (В. Г. Кузнецов, Г.Г. Шпет), психологической (A.A. Брудный), педагогической (А.Ф. Закирова), филологической (Г.И. Богин) герменевтики; теория и практика художественно-эстетического и нравственно-этического развития школьников средствами литературы (Н. Л. Лейдерман, В.Г. Маранцман, В. А. Никольский, М.А. Рыбникова и др.);

- теоретические подходы, определяющие роль в образовании духовных начал и ценностных ориентаций учащихся (В.И. Андреев, В.П. Бездухов, Л.В. Вершинина, С. А. Днепров, A.B. Кирьянова, Л.И. Маленкова и др.); психологическое учение о взаимосвязи языка и сознания (А.Р. Лурия, А.А.Леонтьев,

B.П. Зинченко); теоретические и практические разработки по организации процесса восприятия художественного текста (Л.С. Айзерман, Л.Г. Бабенко,

C. А. Гуревич, E.H. Ильин, Ю. Л, Львова, И.Я. Кленицкая и др.); теория педагогической коммуникации (В.Д. Ширшов); идеи витагенного образования (A.C. Белкин, Н.О. Вербицкая);

- психологические подходы к характеристике личности осужденного (С.А. Беличева, А.Д. Глоточкин, В.Г. Деев, В.Ф. Пирожков) и процесса исправления в местах лишения свободы (Ю.М. Антонян, Б.Б. Казак, А.И. Ушатиков);

- методологические подходы к организации педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков).

Научная новизна исследования.

1. Обоснована необходимость и возможность применения подходов и методов педагогической герменевтики в процессе личностно-ориентированного обучения и воспитания учащихся специализированной школы при исправительном учреждении.

2. Разработана модель обучения, воспитания и социализации в процессе обучения гуманитарным дисциплинам осужденных, в основе которой - системообразующая идея ценностно-смысловой перестройки личности осужденного. В структуре модели выделены следующие компоненты: а) диагностика уровня обученности, воспитанности и содержания ценностных ориентации школьников, анализ их индивидуально-психологических особенностей, социально-педагогическая характеристика; б) образ выпускника школы, в содержании которого сделан акцент на такие качества, как самокритичность, способность к рефлексии и диалоговое миропонимание; в) принципы, содержание, методы и организационные формы обучения, в том числе герменевтические техники понимания (интендирования, "рефлективного мостика", "расклеивания смешиваемых конструктов", интерпретационного типа, перехода и замены); г) педагогические условия эффективной реализации воспитывающего обучения учащихся средствами герменевтической интерпретации художественного текста.

3. Выявлены педагогические условия эффективной реализации принципа воспитывающего обучения гуманитарным дисциплинам в школе при колонии: учет витагенного опыта обучаемых и их принадлежности к криминальной субкультуре; специфика их рефлективной деятельности; особенности организации учебного общения в школе при колонии.

4. Раскрыт психолого-педагогический механизм формирования установок ценностного сознания и поведения в процессе личностно-ориентированного обучения осужденных, "проживающих" в ходе герменевтической интерпретации художественного текста распредмечивание личностных смыслов и достигающих объясняющего понимания общекультурного и личного жизненного опыта.

5. Доказано, что использование методов герменевтической интерпретации художественного текста в контексте учебного диалога и полилога способствует выработке установок ценностного сознания и поведения обучаемых.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- дополнен раздел теории личностно-ориентированного обучения в части обоснования содержания, методов и форм герменевтической интерпретаци-

ей учебного художественного текста в процессе воспитывающего обучения школьников;

- обогащено содержание концепции педагогической герменевтики за счет конкретизации герменевтического инструментария педагога;

- дополнена и уточнена система диагностики ценностно-смысловой сферы личности.

Практическая значимость исследования:

1. Разработана процедура интерпретации художественного текста по гуманитарным дисциплинам в школе-колонии, нацеленная на восприятие, понимание, рефлексию и присвоение общекультурных ценностей обучаемыми.

2. Создан алгоритм интерпретационного анализа художественного текста, предполагающий этапы: диагностический (входной контроль с целью определения фонда действенных знаний учащихся по анализу текста); программирование (разработка модели работы с художественным текстом); теоретический (изучение терминов и понятий, необходимых для анализа текстов, и их семантическое наполнение); практический (отработка навыков анализа текста); повторно-диагностический (текущий контроль); корректировочный (новые подходы к анализу текста).

3. Предложены методические рекомендации и разработки уроков и творческих заданий по предметам гуманитарного цикла в старших классах общеобразовательной школы при исправительном учреждении на основе герменевтических техник интерпретации текста; они могут быть использованы, с одной стороны, в школе при колонии в качестве средства воспитывающего обучения, способствующего самоактуализации личности учащегося-осужденного, коррекции его духовно-нравственной сути; а с другой, - в массовой общеобразовательной школе при решении учебно-воспитательных задач адаптации школьника в социуме, осознания им через анализ произведений собственного "Я" и предупреждения формирования установок преступного мышления и поведения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование гуманистического миропонимания учащихся-осужденных предполагает построение учебно-воспитательного процесса на методологической основе междисциплинарного подхода (экзистенциальная философия, синергетика, семиотика, акмеология, герменевтика), современной философской антропологии как открытой системы, соединяющей материалистические мировоззренческие установки с персоналистикой, основу которой составляет ценность человеческой личности (аксиология).

2. Процесс воспитывающего обучения средствами интерпретации художественного текста направлен на стимулирование саморазвития обучаемых и осознание ими природы и способов глубоко личностного эмоционально-чувственного постижения и рационально-логического познания художественного текста; он включает следующие этапы: мотивационно-стимули-рующий (педагогическая диагностика); этап формирования навыков анализа текста (обучение приемам самоорганизации интерпретации) и этап оценивания результатов учебной деятельности (педагогическая рефлексия).

Применение интерпретации текста как средства превращения общекультурных смыслов, выявленных с применением герменевтических техник, в личностные смыслы, предполагает: 1) активизацию не только логико-гносеологических, но и ценностно-смысловых начал учебной деятельности, развитие объемного видения текстовых ситуаций; 2) расширение культурного пространства обучаемых, обогащение их жизненного опыта и духовной культуры; 3) формирование умений творчески осмысливать информацию, заложенную в авторском тексте; 4) овладение способами и приемами самостоятельной работы с художественным текстом; 5) формирование навыков самопознания и рефлексии и, таким образом, реализацию обучающей, воспитывающей и развивающей функций образования.

3. Психологический механизм реализации принципа воспитывающего обучения литературе основан на объединении идей личностно-ориентиро-ванного обучения и педагогической герменевтики. Посредством со-деятельности и со-действия в диалоговое пространство учебно-воспитательного текста вовлекаются субъекты учебного общения, обладающие собственным витагенным опытом. В процессе герменевтической интерпретации текста происходит распредмечивание (стереотипизация, персонификация) личностных смыслов, достигается объясняющее понимание общекультурного и личного опыта, "интеллектуализация образа" (по С.Л. Рубинштейну), создаются условия для моделирования отношений к миру, себе и выработки в контексте непрерывной рефлективной деятельности установок нравственного поведения.

4. Педагогическими условиями эффективной реализации воспитывающего обучения являются следующие: 1) учет витагенного опыта и субкультуры, к которой принадлежат обучаемые; 2) создание педагогической ситуации для развития рефлексии и преодоления иллюзий восприятия осужденными жизненных реалий и художественного текста на всех этапах интерпретативной деятельности; 3) качественное преобразование пространства учебного общения через организацию диалога и устранение коммуникативных барьеров, обусловленных спецификой контингента обучаемых.

Достоверность результатов и выводов исследования определяются всесторонним методологическим обоснованием на базе интеграции философских, психологических, педагогических, общеэстетических концепций; применением разнообразных методик качественной и количественной оценки интерпретации результатов, продолжительностью опытно-экспериментальной работы: соискатель в течении последних двенадцати лет работает в качестве учителя в Муниципальном общеобразовательном учреждении вечерней (сменной) общеобразовательной школе № 16 г. Тюмени при колонии № 2.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение шести лет (2000-2006 г.г.).

На постановочном этапе (2000-2001 г.г.) изучался педагогический опыт работы с лицами, совершившими преступление; создавался психолого-педагогический портрет осужденного; рассматривались философский, филологический, педагогический подходы к проблеме личностно-ориентированного обучения и воспитания и педагогической герменевтики; выделялись особенности восприятия, понимания и рефлексии текста в школе-колонии; выявлялись закономерности организации учебно-воспитательного процесса на основе принципов гуманной педагогики; определялась специфика организации процесса обучения в школе при колонии; разрабатывалось индивидуально-авторское видение организации процесса овладения учебными знаниями; отбирались оптимальные способы воздействия на личность осужденного; формировалась процедура интерпретации художественного текста для лиц, совершивших преступление и несущих наказание в колонии общего режима.

На поисково-теоретическом этапе (2001-2003 г.г.) формировались основные теоретические положения, создавалась исходная теоретическая модель организации процесса обучения, воспитания и социализации в школе при колонии, опробовались ее отдельные элементы; проводилась опытно-экспериментальная работа.

На преобразующем этапе (2003-2004 г.г.) продолжалось опробование модели и ее внедрение в практику; осуществлялась обработка полученной информации, формулировались выводы и рекомендации; литературно оформлялось диссертационное исследование.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

- через сообщения на конференциях: международных (Тюмень, 2004); (Новосибирск, 2005); всероссийских (Новосибирск, 2003); (Тобольск, 2004); (Тюмень, 2006); городских (Тюмень, 1997); (Тюмень, 2003);

- через выступления на заседаниях методического объединения учителей Ленинского административно-территориального округа г. Тюмени, се-

минарах для учителей вечерних и колонистских школ г. Тюмени и Тюменской области, сообщения на педагогических советах школы.

Экспериментальной базой исследования явилось МОУ ВСОШ № 16 города Тюмени при исправительном учреждении (ИУ) ЯЦ 34/2; а также (в целях сопоставления результатов) МОУ СШ № 7, № 61 и муниципальная гимназия № 83; в организации и проведении опытно-экспериментальной работы приняли участие педагоги Белов Н.И., Новикова Т.И, Паромова О.В., Самой-ленко A.B., Соколов И.В.

Основное содержание и структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, содержит 4 таблицы, 3 схемы и другие иллюстрации.

Во введении обоснована актуальность темы, определены основные противоречия, проблема, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; представлена теоретико-методологическая основа, методы и этапы исследования; изложена новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выделены положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические вопросы образовательно-воспитательного процесса в пенитенциарных учреждениях" рассматриваются понятия: "образовательно-воспитательный процесс осужденных", "герменевтический подход в обучении", "хуцожественно-эстетический и нравственно-этический эффект" и др.

Изучение теоретических вопросов образования осужденных показало, что рядом ученых современная педагогика представлена как средство социального проектирования и создания нового вида общества, отдельных его сфер с помощью соответствующей обучающе-воспитательной деятельности по формированию новых образов знания, мышления и чувств, форм индивидуального и общественного поведения. (И.М. Бгажнокова, С. А. Бе-личева, O.E. Буланова, А.Н. Гамаюнова и др.). В соответствии с этим меняется и традиционное понимание педагогики от узкого - теории и практики обучения и воспитания детей с целью подготовки к взрослой жизни, к широкому - педагогика становится теорией и практикой обучения и воспитания человека на всех этапах его возрастного существования. Изменение социокультурной ситуации в России способствует тому, что в современной отечественной педагогике обозначились и планомерно утверждаются, с одной стороны, гуманистические идеалы воспитания и образования, а с другой - происходит принижение роли принципа воспитывающего обучения, что в значительной мере обусловлено отходом от идеологической за-данности современного отечественного образования.

В то же время в связи с происходящими в экономической, политической, социальной и духовной сферах жизни нашего общества изменениями

возрастает интерес педагогической науки к роли социального воспитания, которое призвано помочь человеку не только в социальном ориентировании, но и в приобретении способности социального функционирования, в том числе и в формировании и развитии таких качеств, как толерантность, милосердие и сострадание. Однако, несмотря на наметившиеся положительные тенденции, в целом отечественную систему образования и воспитания, как и состояние современной педагогики, можно охарактеризовать как кризисные. По уровню преступности Россия вышла в последние годы на лидирующее место в мире, что повысило роль социальной и пенитенциарной (исправительной) педагогики в процессе воспитания и образования личности осужденного.

Под "образовательно-воспитательным процессом в пенитенциарном учреждении"мы понимаем процесс обучения и воспитания (перевоспитания, исправления) осужденных в специальных образовательных учреждениях. Он направлен на то, чтобы предоставить возможность осужденному получить общее среднее (полное), а также начальное профессиональное образование и одновременно добиться его перевоспитания. Организация воспитательного процесса в исправительных колониях имеет ряд трудностей: пороки в правосознании, в нравственных, моральных и этических программах осужденных; большое количество педагогически запущенных людей, требующих индивидуального подхода; скрытое и открытое сопротивление психолого-педагогическому воздействию педагогического коллектива школы на личность осужденного; условия изоляции, не позволяющие использовать все меры воспитательного воздействия на личность.

В результате анкетирования учащихся-осужденных МОУ ВСОШ №16 в 2004-2005 учебном году было установлено, что контингент характеризуется высокой степенью сложности. Так, отбывали наказание за убийство 16%; умышленное причинение тяжкого вреда здоровью -16%; умышленное причинение средней тяжести вреда здоровью - 4%; побои - 2%; угрозу убийством или причинением тяжкого вреда здоровью - 4%; изнасилование - 4%; насильственные действия сексуального характера-2%; вовлечение несовершеннолетнего в совершение преступления - 2%; кражи - 42%; грабеж - 12%; разбой - 10%; вымогательство - 2%; угон автотранспорта - 8%; умышленное уничтожение или повреждение имущества-2%; хулиганство-2%; незаконное приобретение, хранение, перевозка, изготовление, переработка наркотических средств, психотропных веществ или их аналогов - 4%; укрывательство преступлений - 2%; дезертирство - 2%, а в 2005-2006 учебном году в связи с появлением в колонии отрядов строгого режима за убийство и тяжкие телесные повреждения отбывают наказание 67% обучаемых, из них сроком до

5-ти лет - 29%; от 5 до 15-ти лет - 67%; более 15-ти лет - 4%; имеют одну судимость - 36%; 2 - 28%; 3 - 18%; 4 - 8 %; 5 - 8 %; 6 и более - 2%.

Взаимоотношения осужденных складываются и развиваются в рамках неформальных групп, специфической чертой которых является дифференциация общения и межличностных статусов, специфический набор ценностных ориентации, норм поведения, сеть устойчивых неформальных взаимосвязей правонарушителей. В связи с этим одним из серьезных препятствий, стоящих на пути исправления учащегося-осужденного в условиях общеобразовательной школы при пенитенциарных учреждениях, можно считать асоциальную криминальную субкультуру, которая навязывает осужденным определенный нормопорядок как в психологическом, так и в физическом отношениях. Возможности реализации актуальных потребностей личности оказываются ограниченными, поскольку членство в группах и принятие субъективных ценностей выступают в роли категорического императива, обязывающего вести себя "должным" образом.

Одним из выходов из положения здесь видится обращение осужденных к культурно-образовательному феномену художественного текста, который содержит в себе образ деятельности по осмыслению собственной информации; определенный способ организации значений и структурирования смысловой информации; воплощение мотивированной и целенаправленной активности индивида (Т.М. Дридзе), к рационально-логическому познанию и интуитивному постижению нравственных заповедей, представленных в образцовых произведениях русской и зарубежной классики. В этой связи возникает необходимость разработки новых подходов к интерпретации художественного текста (ХТ), так как сложившийся педагогический опыт, в частности, опыт E.H. Ильина по организации процесса обучения детей из благополучных семей не может быть использован в полном объеме в практике обучения депривированных учащихся-осужденных. Герменевтический подход предполагает органическое единство познания и самопознания; опору не только на рациональные, но и на образно-эмоциональные механизмы понимания текста; анализ текста на широком культурно-историческом и нравственно-этическом фоне; погружение в ткань произведения с учетом "читательской интуиции"; опору на диалог (В.И. Андреев, А.Ф. Закирова); творческое саморазвитие личности осужденного, коррекцию мировосприятия, мироощущения и на этой основе поведения учащегося-колониста. Постижение смысла текста учащимися в процессе активной учебной коммуникации и непрерывной рефлексии имеет результатом создание собственного текста-интепретации, моделирования отношения к окружающему миру и установок ценностного сознания и пове-

дения. На схеме 1 отображен процесс распредмечивания личностных смыслов в контексте объясняющего понимания общекультурного и личного опыта осужденных.

Схема 1.

Модель интерпретации ХТ в парадигме ЛОО

Герменевтический акт в данной модели можно рассматривать как постижение смысла текста учащимися в процессе активного коммуникативного действования (направленной рефлексии), инициированного средствами текстопонимания. Воздействие текста на учащихся реализуется при помощи механизмов, регулирующих взаимоотношения в системах: "учитель-ученик", "ученик-автор", "ученик-ученик", "учитель-автор". Результатом чтения ХТ учащимися выступает видоизменение образа мира осужденных (их знаний, отношений), создание собственного текста-интерпретации; моделирование отношения к окружающему миру и коррекция собственного поведения.

Во второй главе "Анализ педагогических возможностей интерпретации художественного текста в образовательной школе при исправительной колонии общего режима для лиц от 18 до 30 лет" рассматривается процедура герменевтической интерпретации ХТ и результаты ее применения в ходе опытно-экспериментальной работы (ОЭР) с учащимися МОУ ВСОШ № 16 в 2000-2006 гг.

Разработанная на основе личностно-ориентированного обучения (ЛОО) процедура герменевтической интерпретации ХТ представляет собой соче-

тание деятельности по анализу заданного и созданию собственного текста, соотнесению личностных смыслов и поведения обучаемых. Характеристиками герменевтической интерпретации являются ее ориентиры, цель, содержание, преобладающий метод и языковое оформление.

Целями обучения интерпретации ХТ осужденных является: 1) формирование умения находить в авторском тексте индивидуально-авторское видение мира; 2) развитие умения усматривать заключенные в изучаемом ХТ смыслы, развитие многомерного поливариантного видения изучаемого текста; 3) воспитание эстетического вкуса, литературного чутья и интуиции, чувства сопричастности к рассмотренной в ХТ проблеме, авторскому смыслу. Предмет интерпретации ХТ- авторские и личностные смыслы обучаемых, рефлексирующих над текстом; проблема или учебно-познавательная задача (предмет познания) и рефлексивно с ними связанный субъективно-индивидуальной образ проблемной ситуации, объединяющий в себе витаген-ный опыт учащегося-осужденного и социально-культурный фонд (предмет понимания). К основным принципам герменевтической интерпретации ХТ, служащим ориентирами в обучении учащихся-осужденных, относятся: интроспекция, вживание, вчувствование в "Я" другого, сопереживание ему; диалогический способ постижения смысла ХТ; столкновения личностных смыслов (витагенного опыта) со смыслами текстов; рефлексия при самопознании в процессе прочтения и присвоения смыслов текста; герменевтический метапринцип как средство объединения многообразных аспектов человеческой культуры, моделей авторского видения мира (образ мира) и смысло-жизненных ориентиров личности; достижение объясняющего понимания как результат распредмечивания смыслов текста и присвоения их в виде собственных смыслов.

На констатирующем этапе ОЭР было установлено:

1) учащиеся МОУ ВСОШ № 16 при учреждении ЯЦ 34/2 г. Тюмени имеют небогатый фонд действенных знаний, связанных с фактическим материалом; ограниченные познавательные возможности (небольшой объем кратковременной памяти, не нацеленной на длительное запоминание; иллюзии в восприятии, псевдопонимание; рассеянное внимание), все это является причиной низкой степени вовлеченности осужденных в процесс обучения и обусловливает необходимость использования специальных приемов концентрации внимания, установку на преднамеренное длительное запоминание, перестройку искаженного образа мира;

2) недостаточный уровень воспитанности, что нашло свое отражение в следующих показателях (по методике H.A. Алексеева): низкий уровень ответственности, отсутствие самостоятельности, нежелание организовывать

свою деятельность в зависимости от поставленной цели, отсутствие творческой активности, неразвитое чувство прекрасного, низкая культура общения;

3) учащиеся склонны осознавать себя носителями позитивных, социально желательных характеристик; уверенными в себе, независимыми, активными, общительными, импульсивными (диагностика личностного дифференциала разработана сотрудниками психоневрологического института им. В.М.Бехтерева по принципу семантического дифференциала Ч.Осгуца на базе современного русского языка и отражает сформировавшиеся в нашей культуре представления о структуре личности), в чем проявились защитные мотивы личности осужденного (привычка полагаться только на себя, самостоятельно находить выход из сложных ситуаций), что сделало учащихся гибкими, активными, изобретательными; но желание избежать наказания, сохранить "видимое" положительное впечатление о себе привело к мысли о создании "социально-благополучного образа";

4) ценностное поле включало: 1 - материальное обеспечение (при этом учащиеся отодвинули профессию - как способ достижения материального благополучия - на пятую позицию по шкале ценностей, тем самым допуская возможность получения материального достатка незаконным путем), 2 - здоровье, 3 - семья, 4 - образование, 5 - профессия, 6 - экономическая и политическая стабильность в стране, 7 - общественное одобрение, 8 -свобода, 9-дети;

5) целевые установки личности осужденного (материальное благополучие, семья, свобода);

6) низкие показатели волевого и нравственного аспектов личности (диагностическая карта типа психологического совершенствования личности психологов школы и колонии);

7) отсутствие признания своей вины в совершенном преступлении, ссылка на то, что причиной преступления были: угроза собственной жизни; месть за близкого человека; нужда; алкогольное или наркотическое опьянение;

8) Кроме того, была отмечена низкая читательская культура осужденных-серия "Обожженные зоной" (36%), детективы (28%), приключения (22%) и фантастику (14%), отсутствии мотивов осознанного выбора ХТ.

Таким образом, на ряд вопросов (4,5) испытуемые дали социально ожидаемые ответы.

На преобразующем этапе ОЭР была организована практическая деятельность учащихся по анализу и интерпретации ХТ на уроках гуманитарного цикла (литературе, истории, обществознании), соответствующих специфическим особенностям контингента учащихся; оценка немедленных, временных и отдаленных эффектов применения избранной модели образования,

воспитания и социализации обучаемых; изучение механизмов и процессов, с которыми связано достижение различных эффектов использования герменевтической интерпретации в работе с осужденными; коррекция и дальнейшее развитие избранной системы обучения учащихся с учетом результатов и оценки ее применения; изучение и создание условий, способствующих поддержанию достигнутых эффектов.

Выбор интерпретации ХТ на уроках гуманитарного цикла в качестве средства воспитывающего обучения объясняется высокой гибкостью этого вида деятельности, предполагающей разные формы работы с учебным ХТ (конспектирование, реферирование, составление разных видов планов, ответы на вопросы и т.д.) и имеющей своей целью активизацию учащихся, совершенствование учебно-познавательных навыков и развитие образного и ассоциативного мышления обучаемых; возможностью вовлечения в процесс интерпретации учащихся, не имеющих опыта данного вида деятельности. Акцент на витагенном опыте осужденных позволяет обучаемым выражать в художественной форме свои мысли и чувства, в том числе связанные со значимыми для них проблемными ситуациями и отношениями (например: раскаялся ли Родион Раскольников... (пересмотр своего отношения к совершенному преступлению); в чем оно "тихое, семейное счастье" А. Болконского (поиски ответа на философский вопрос); развитие их коммуникативных навыков и удовлетворение потребности осужденных в преодолении "информационного голода", взаимной поддержке, поиске ответов на жизненно важные вопросы.

В процессе ОЭР использованы специальные герменевтические приемы интерпретации текстов на основе их рефлективного понимания. Дополнен, конкретизирован ряд приемов, выделенных А.Ф. Закировой: интерпретация ХТ с позиций различных субъектов педагогического процесса (автор-учитель-ученик); поиск универсальных общекультурных смыслов текста (вечные темы ХТ); определение сквозных тем (любви, смысла жизни, войны и т.д.), мотивов (одиночества), образов ("маленького человека"; прошлого, настоящего и будущего; природы; женщины, женщины-матери и т.д.), героев (типический, лишний и т.д.); сопоставление терминологического и метафорического состава ХТ разных жанров и стилей; комментирование ХТ; составление понятийной схемы текста, ассоциативных рядов; подбор подходящего по смыслу и тональности текста слова; определение смысловой доминанты; инсценирование эпизодов и сцен ХТ; творческая доработка и самостоятельное завершение текста с открытым финалом; составление ассоциативных текстовых цепочек и др. Они способствуют лучшему пониманию учащимися-осужденными своих чувств и потребностей, направ-

ленных на осознание своей системы отношений к окружающей действительности и к самим себе.

На начальных занятиях преобразующего этапа происходило выявление основных проблем, связанных с восприятием и пониманием учебных ХТ, определялись коммуникативные барьеры: лексический (небогатый словарный запас осужденных, неточное или искаженное значение общеупотребительной и профессиональной лексики); культурный (принадлежность обучаемых к субкультуре); межличностный (отсутствие доверия к учителю). Учащимся предлагались групповые задания, направленные на определение их отношения к прочитанному, раскрытие эстетического чувства, определение проблемы ХТ.

Организация работы по постижению смысла ХТ предполагает научение герменевтическим техникам понимания ХТ. Вслед за Г.И. Богиным, под техниками понимания, обращенными к ХТ, мы подразумеваем совокупность приемов ситуации мыследействования, превращающих непонимание в понимание. Нами были использованы адаптированные к педагогическим условиям воспитывающего обучения осужденных следующие техники: техника "расклеивания" смешиваемых конструктов, техника перехода и замены, техника использования "рефлективного мостика", интендирование.

Свою деятельность по применению техник понимания мы начали с техники "расклеивания" смешиваемых конструктов. При этом расклеиваются: значения и смыслы (противоположность этих конструктов впервые установил Г. Фреге); понятия и представления; содержание и смысл; эмоция и собственно человеческое чувство; ассоциация и рефлексия и т.д. Для интерпретации учащимся на уроке обществознания в 9 классе была предложена притча "Гвозди". После самостоятельного прочтения было предложено определить идею текста (когда причиняешь другому человеку боль, шрам остается. И не важно, сколько раз ты после этого извинишься, шрам останется). На вопрос, не содержится ли в этой идее противоречие, учащиеся не смогли ответить самостоятельно. Попытка объяснить смысл фразы закончилась абсурдом: "не стоит извиняться за дурной поступок, так как ты оставил шрам в душе другого человека и твои извинения не удалят этот шрам" (из ответов учащихся). Далее учащимся было предложено задание привести примеры из собственной жизни и предложить последующий выход из создавшейся ситуации. Анализ жизненных ситуаций позволил учащимся разрушить языковой каламбур. Урок притчи был переосмыслен и выделен ее нравственный аспект, который заключается в бережном отношении к людям, в "предупредительном поведении человека", в умении предугадать последствия своего поступка и упредить сам поступок.

При знакомстве с техникой "перехода и замены " был выбран эпизод из романа-эпопеи Л.Н. Толстого "Война и мир" "Ночь в Отрадном". В процессе работы с эпизодом происходит перевод представлений обучаемых в понятия, эмоций - в чувства. Случайно подслушанный разговор Наташи и Сони перевернул внутренний мир героя, наполнил его жизнь новым содержанием. В душе героя вдруг поднялась такая неожиданная путаница молодых мыслей и надежд, противоречащих всей его жизни". Эмоция, усмотренная в тексте, -разочарование, обида, волнение, - позволяет учащимся сделать вывод о зарождении чувства симпатии, влюбленности, которое может перерасти в нечто более глубокое - любовь. Обучаемым, попавшим в места лишения свободы в подростковый период, не знакомы многие чувства, поэтому пережить то, что испытывал герой в ситуации текста, становится для учащихся "школой жизни", о чем свидетельствуют их высказывания: "хочется любить и страдать, терзаться сомнениями и досадоваться"; "Болконский счастлив уже тем, что он испытал чувство огромной и всепоглощающей любви"; "я бы многое отдал за счастливые мгновения, которые пережил герой, но еще не испытал я".

Одним из важных результатов использования техники "рефлективного мостика" при работе с ХТ можно считать повышение степени осознанности обучаемыми своих потребностей (понимать написанное автором, открывать за словом мысль) и переживаний (близость их оценкам действительности, обнаружение новых, ранее неизвестных, мыслей, чувств), что формирует, с одной стороны, внимательное отношение к слову, а, с другой, - происходит отслеживание чувств, возникающих при работе с текстом. Обращает на себя внимание то, что поведение учеников становится более естественным: от формального соблюдения правил поведения они переходят к осознанному восприятию роли ученика; большинство учеников перестают испытывать страх перед высказыванием мысли; творческие задания, выполняемые на уроке, вызывают у них большой интерес (проиллюстрировать эпизод или нарисовать обложку к книге).

Распредмечивание, которое происходит в результате использования техники интендирования, направлено на восстановление ситуации мыследей-ствования через усмотрение смыслов на основании средств текстопострое-ния. Так, при чтении романа Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание" особое внимание обучаемые уцелили эпизодам, характеризующим состав преступления героя (приготовление, совершение преступления) и выделили следующие причины его совершения Р. Раскольниковым: "нужда заставила", "нужны деньги, чтобы рассчитаться с долгами". Последней побудительной причиной к совершению преступления все учащиеся единодушно называют письмо матери ("трудно осознавать свою несостоятельность", "Раскольников

понял, что он причина всех семейных бед"). Таким образом, Р. Раскольников в глазах учеников предстал: "жертвой социальной несправедливости", "гордым и благородным человеком", "санитаром общества", который "очистил мир от зловредной старухи". Иллюзии в восприятии главного героя связаны с личным жизненным опытом обучаемых, с аналогичными или подобными ситуациями, повлекшими преступление. Повторное обращение к тексту, специальный отбор эпизодов (диалог с Соней, явка с повинной и др.), заданий (составить психологический портрет героя, проследить за душевным состоянием героя до, в момент и после совершения преступления), вопросов (как воспользовался Р. Раскольников деньгами и украденными вещами; почему герой сделал явку с повинной и др.), соотношение частей текста (преступление описано в первой главе, остальные части романа посвящены осмыслению героем преступления) изменило отношение учеников к герою. Итогом работы над романом можно считать выводы, сделанные учениками: "теория Р. Раскольникова антигуманна и лишена здравого смысла", "невозможно убить человеческое в человеке", "никто не имеет права забирать у другого человека жизнь". Творческое задание на тему "Но это была уже другая история..." позволило обучаемым увидеть наметившиеся тенденции не только в обнаружении перемен в облике главного героя романа, но и в собственном внутреннем мире. В высказываниях учеников появилась мысль об ответственности каждого за свои поступки.

Показательным в учебной деятельности является появившийся интерес к работе с текстом. Навыки, приобретенные на уроках литературы, учащиеся умело использовали на уроках истории и обществознания. Например, работая на уроке обществознания в девятом классе над темой "Человек и природа, влияние природы на человека", учащиеся сопоставляли значения данного понятия, зафиксированные в словарях (В. Даля, С.И. Ожегова), с его интерпретацией в поэзии Ф.И. Тютчева ("Последний катаклизм", "Не то, что мните вы, природа..." и др.), а на уроке истории в двенадцатом классе следили за ходом военных действий, выявляли исторические ошибки в тексте Н. Некрасова "В окопах Сталинграда", анализировали политическую обстановку в Советском Союзе в последние десятилетия своего существования на примере рассказов А.И. Солженицына.

Важным условием формирования поисковой способности и внутренней потребности учащихся-осужденных осмыслить прочитанное было желание сделать учебный процесс интересным, увлекательным, эффективным и творческим. В этой связи разработаны и проведены следующие нестандартные уроки: интегрированный урок-путешествие по литературе и истории ("О, дивный град! О, чудо света..."; "Один день в Ясной Поляне"; "В гостях у писате-

лей-орловцев"); урок-мастерская ("День из жизни писателя"; "В кабинете A.C. Пушкина"); интегрированный урок-салон по истории и литературе ("Петербург серебряного века"); урок-театр ("Похождения Остапа Бендера"; "Сцены из жизни" по рассказам М.Зощенко); интегрированные уроки-размышления, раздумья, откровения по литературе и обществознанию ("Ты камнем упала-я умер под ним" по рассказу В.П. Астафьева "Людочка"; "Пока не зачерствела твоя душа-зло еще не победило..." по повести Ю.Короткова "Седой";" Дар напрасный, дар случайный, жизнь, зачем ты мне дана..." по роману в стихах A.C. Пушкина "Евгений Онегин" и т.д.).

Для оценки результатов ОЭР проведено повторное исследование обучаемых с применением уже использовавшихся анкет и тестов, а также устного опроса, письменных работ и творческих заданий. Итоговый контроль свидетельствует о положительной динамике изменений, произошедших в структуре личности учащихся-осужденных, в линии их поведения, отношения к действительности. Контрольный срез показал следующее:

1) у учащихся, освоивших технологию анализа текста, появилась потребность в самовыражении. Они делятся своими мыслями, чувствами, впечатлениями в поэтической и прозаической формах (см. Приложение "Творчество учащихся"), принимают участие в конкурсах творческих работ на базе школы, отсылают свои работы в местные газеты; среди учеников есть участники и победители городского и российского конкурса "Ахматовские чтения";

2) наблюдаются смещения в сторону улучшения уровня воспитанности осужденных (с 1,5 б. до 1,8 б.); любознательности, самостоятельности, ответственности (с 1,8 б. до 2,7 б.); способности к целеполаганию и творческой деятельности (с 0,9 б. до 2,1 б.); этики общения, чувства прекрасного (с 1,9 б. до 2,0 б.); ценностных ориентаций (с 1,4 б. до 1,6 б.);

3) средний балл фактора оценки личности колеблется от 40 до 37,1 баллов, снижение показателей указывает на критичное отношение осужденных к самим себе, неудовлетворенность собственным поведением, уровнем принятия самого себя; фактор силы колеблется от 35,4 до 34,4 баллов, что свидетельствует о развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым; снижение показателей свидетельствует о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок; фактор активности колеблется от 38,9 до 35,8 баллов, снижение показателей указывает на ин-травертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции. Таким образом, выявленная нами тенденция к снижению оценки, силы и активности в итоговом контроле отражает приближение к адекватной оценке школьников-осужденных самих себя;

4) претерпело деформацию и ценностное поле осужденных, которое представлено в такой последовательности: на первом месте экономическая и политическая стабильность в России; на втором - образование; на третьем -профессия; на четвертом - общественное одобрение; на пятом - здоровье; на шестом - материальная обеспеченность; на седьмом - семья; на восьмом -свобода; на девятом - здоровье родных и близких; на десятом - дети. Результаты анкетирования на заключительном этапе эксперимента показали, что экономическая и политическая стабильности в России занимает первую позицию, что вполне логично, так как от этого зависит благополучие страны и каждого отдельно взятого человека. Значительно изменилась мотивация и отношение учащихся к образованию и профессии. Передвижение их на вторую и третью позиции говорит о повышении роли школы в жизни осужденного, именно с учебой и профессией они соотносят возможность улучшения своего материального благополучия. Оценка себя глазами других людей (общественное мнение) стала значима для учащихся. В результате анкетирования было выявлено смещение роли семьи в ценностном поле учащихся-осужденных на предпоследнее место. Это может объясняться несколькими факторами: оторванностью осужденного от семьи; отсутствием положительного опыта жизни в семье; отсутствием психологической готовности, материальной и социальной возможности в ближайшее время создать собственную семью. Смещение данного показателя выводит на первый план проблему в жизни осужденного - подготовка осужденного к жизни в семье (роли сына, мужа, отца), однако это направление не было включено в круг проблем нашего исследования;

5) расширились и целевые установки личности (образование, профессия, материальное благополучие, семья, дети, свобода);

6) диагностическая карта типа психологического совершенства осужденных свидетельствуют о том, что большинство юношей (47,4%) хотели бы развивать волевые стороны своей личности: силу воли, выдержку, уверенность; причем преобладает стремление утвердиться в более мягком окружении (чтобы окружающие стали добрее, искреннее, внимательнее). Результаты первого и второго замеров показывают, что в процессе целенаправленного педагогического воздействия происходит частичная коррекция волевых и нравственных ориентиров личности осужденного;

7) значимым показателем изменений в личности учащихся-колонистов мы считаем улучшение и реконструкцию читательского вкуса. На сегодняшний день учащиеся-колонисты читают исторические романы и повести, литературу периода Великой Отечественной войны и о войне, возрос интерес к современным произведениям (массовой и элитарной литературы),

изучаются книги по эстетике, этике, культуре поведения, психологии. Среди русской классики наиболее востребованы Ф.М. Достоевский, JT.H. Толстой, М.Ю. Лермонтов, A.C. Пушкин и более поздние - А.И. Куприн, И. А. Бунин, С.А. Есенин, поэты серебряного века; из зарубежной - У. Шекспир, С. Моэм, Т. Драйзер, В. Гюго;

8) в классе установилась атмосфера радушия; учителя школы охотно выбирают экспериментальный класс для проведения открытых уроков и внеклассных мероприятий не только для учителей МОУ ВСОШ № 16, но и на методических городских и областных семинарах для вечерних и колонистских школ; ученики охотно включаются в работу по организации предметных недель, в выпуск стенных и радиогазет, в подготовку и проведение открытых мероприятий. Все это снизило процент нарушения режима содержания (30%).

Анализ диагностических замеров позволил сделать вывод о том, что организованный планомерный процесс воспитывающего обучения способствует формированию смысловой системы личности осужденного, в которой слиты адекватные представления человека о себе и о мире. Таким образом, гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Заключение

1. Современный подход к образованию обучаемых-осужденных требует от педагога хорошей осведомленности о мотивации, индивидуально-психологических особенностях, степени социальной запущенности и характере субкультуры школьников с целью достаточно эффективного создания и решения педагогических ситуаций.

2. Образовательный процесс в школе при колонии должен носить воспитывающий характер и опираться на гармоническое единство идей ЛОО и педагогической герменевтики.

3. Разработанная модель обучения и воспитания осужденных на основе актуализации педагогического потенциала учебного ХТ соотносит витаген-ный опыт субъектов общения с целями и задачами образовательного процесса осужденных; опирается на герменевтические техники и учебный диалог-полилог, что позволяет задействовать психолого-педагогические механизмы герменевтической интерпретации, способствует порождению личностных смыслов.

история, обществознание) в практике обучения и воспитания осужденных в личностно-ориентированной парадигме способствует ресоциализации и реадаптации личности учащегося-колониста в условиях асоциальной криминальной субкультуры.

5. Условиями эффективности процесса воспитывающего обучения осужденных являются: 1) учет субкультуры, к которой принадлежат обучаемые, и привлечение их витагенного опыта в качестве учебного материала и предмета интерпретации; 2) постановка и реализация специальной педагогической задачи развития рефлексии и преодоления иллюзий восприятия обучаемыми-осужденными жизненных реалий и ХТ на всех этапах интер-претативной деятельности; 3) качественное преобразование пространства учебного общения через организацию диалога и устранение коммуникативных барьеров, обусловленных спецификой контингента обучаемых.

6. Критерием эффективности воздействия художественного текста на учащегося-колониста является переход от внешнего воздействия произведения к внутренней эмоционально-понятийной и ценностно-смысловой перестройке личности. Это проявляется: 1) в динамике изменения уровня воспитанности учащихся, смене ценностной парадигмы, мотивации обучения, расширении кругозора и читательского диапазона обучающихся; 2) в понимании учащимися-осужденными ценности получения знаний в процессе постижения художественного текста, в результате которого формируется видение личностной значимости общекультурных смыслов художественного текста; 3) в постижении природы порождения художественных образов (в зависимости от авторского замысла); 4) в развитии сознания в процессе герменевтического акта по освоению системы нравственных, духовных, этических, эстетических и культурных ценностей человечества, созданных авторами, приобщении к ним и осознании их как личное достояние.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Аквазба С.О. Культурологические аспекты современного урока // Культурологические традиции Российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия. Материалы городской научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. - С.68-69.

2. Аквазба С.О. О современных подходах к изучению литературы как средства обучающего воспитания в школе при исправительном учреждении // Наука. Технологии. Инновации // Материалы докладов всероссийской научной конференции молодых ученых. В 6-ти частях. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2003. Часть 5,- С. 183-184.

3. Аквазба С.О. Интерпретация романа A.C. Пушкина "Евгений Онегин" как средство воспитывающего обучения в школе при исправительной колонии / / Сибирская Пушкиниана: Альманах. Тюмень: Изд-во "Экспресс", 2003. -С. 115-117.

4. Аквазба С.О. Пути преодоления рецидивной преступности как одно из направлений сохранения здоровой окружающей среды // Социокультурная динамика и экономическое развитие Тюменского региона. XXI век // Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной 60-летию Тюменской области и 10-летию Тобольского индустриального института. Тобольск: Изд-во I I ПИ имени Д.И. Менделеева, 2004. - С. 128-131.

5. Аквазба С.О. Последствия социально-психологической депривации у подростков и молодежи как фактор формирования криминальной субкультуры // Социально-психологическая депривация как феномен социального общества: Материалы Международной научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГНГУ, 2004. -С.124-131.

6. Аквазба С.О. Личностно-ориентированный подход в практике уроков литературы в школе при пенитенциарном учреждении // Толерантно-ориентиро-ванное образование в поликультурном мире [Текст]: Материалы Международной научно-праткической конференции. Новосибирск: Изд-во НИЖиПРО, 2005. - С.33-36.

7. Аквазба С.О. Урок литературы как средство воспитания в условиях пенитенциарных (исправительных) учреждениях (из опыта работы) // Образование. Городской научно-методический журнал. Тюмень, 2005. №1 (6). - С. 146-152.

8. Аквазба С.О. Интерпретация художественного текста на уроке в школе-колонии: Учебно-методическое пособие. Тюмень: Печатник, 2006. - 30 с.

9. Аквазба С.О. Поликультурное пространство художественных текстов на уроках литературы как условие формирования толерантно-ориентированной личности // Духовная судьба России и цивилизации XXI века (V Рождественские образовательные чтения): Материалы Всероссийской научно-практической конференции (6-7 февраля). Тюмень: ТюмГНГУ, 2006. - С.62-66.

Подписано в печать 20 04 2006 г Формат 60x84/16 Объем 1,0уч-изд л Тираж 100экз Заказ № 114

Издательство предпринимателя Заякина В В 625048, г. Тюмень, ул Шиллера, 22 Тел (3452)40-08-00 E-mail vzayakin@mail ru

АРОЬ/j

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аквазба, Светлана Омаровна, 2006 год

Введение

Глава 1 Теоретические вопросы образовательно-воспитательного процесса 17 в пенитенциарных учреждениях

1.1. Специфика воспитания в пенитенциарной педагогике

1.2. Общая характеристика асоциальной субкультуры осужденных

1.3. Личность учащегося-осужденного как проблема воспитания в 41 условиях школы при колонии

1 .4. Характеристика учебно-воспитательного процесса учащихсяосужденных в общеобразовательной школе при колонии

1.5. Текст как основная форма содержания предметов гуманитарного 68 цикла и его педагогические возможности

1.6. Психолого-педагогические механизмы интерпретации учебного 80 художественного текста

1.7. Модель обучения, воспитания и социализации в процессе обучения 94 гуманитарным дисциплинам осужденных

Выводы по 1 главе

Глава 2 Анализ педагогических возможностей интерпретации художественного текста в образовательной школе при исправительной колонии

2.1. Использование современных образовательных технологий в т организации учебного процесса на уроках гуманитарного цикла в вечерней общеобразовательной школе при колонии

2.2. Роль предметов гуманитарного цикла как фактор духовного роста и 115 нравственного развития учащихся-осужденных

2.3. Специфика познавательных процессов на уроках гуманитарного цикла 122 у учащихся-осужденных

2.4. Герменевтический аспект в изучении художественного текста в 135 практике обучения осужденных

2.5. Техники понимания художественного текста

2.6. Эффективность интерпретации художественного текста в процессе 154 воспитывающего обучения осужденных

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интерпретация художественного текста как средство воспитывающего обучения осужденных"

Актуальность исследования. На современном этапе развития человеческого общества образование признается национальным приоритетом развития государства, мощной движущей силой его экономического роста. Стране нужны, с одной стороны, современно образованные, конкурентоспособные на рынке труда, предприимчивые люди, а с другой, -обладающие развитым чувством гражданской ответственности за судьбу страны, со сформированным самосознанием, духовностью и культурой. Это накладывает на школу ответственность за гуманизацию общественно-экономических отношений, формирование новых жизненных установок личности (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393). Концепция развивает основные принципы образовательной политики в России, изложенные в Законе Российской Федерации «Об образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года.

Однако на практике новый этап развития образовательной политики в стране, к сожалению, реально характеризуется реальным отступлением от гуманной личностно-ориентированной парадигмы в пользу финансово-экономического и технократического подходов , следствием чего явилось превращение образования в сферу услуг, формирующую новое качество экономики. Личность ученика в финансово-экономической парадигме превращается в стоимость, приносящую новую стоимость (Загвязинский В.И.). Образование и сегодня направляет свои усилия не на формирование и развитие души человека, а культивирует интеллект как совокупность знаний и умственных возможностей человека. Рефлективный и духовный компоненты души ученика оказываются невостребованными. Отсутствие четких позиций и ориентиров в образовательной политике страны влекут за собой падение нравственности, увеличение детской и подростковой преступности, рост числа рецидивных преступлений. Процесс воспитания в местах лишения свободы имеет своей целью коррекцию смыслообразующих факторов личности учащегося-осужденного, его нравственно-оценочных суждений и поведения. В этой связи необходимо изучить отношение осуждённого к совершенному преступлению и последующему наказанию. Как показывают результаты опроса учащихся Муниципального общеобразовательного учреждения вечерней (сменной) общеобразовательной школы №16 при исправительной колонии №2 г. Тюмени, характерно, что 83,3% осужденных считают наказание, последовавшее за совершенное преступление, несправедливым. По их мнению, как правило, мера наказания превышена. Показателен тот факт, что, видя все негативные стороны исправительного учреждения, которые сказываются на психологическом состоянии осужденных, 53,3% обучаемых твердо уверены, что могут повторно совершить преступление.

В связи с этим одной из задач общеобразовательной школы, в которой обучаются осужденные, становится специальное обращение к их внутреннему миру и поиск новых путей формирования личности учащегося-осужденного, развитие и становление его духовно-нравственной сути, подготовка к жизни в обществе по общепринятым законам морали и права. В данных условиях особую значимость приобретают идеи личностно-ориентированного обучения и воспитания, которые способствуют реализации гуманно-личностного подхода к обучаемым. Это подводит к мысли о необходимости существенным образом изменить отношение к учебно-воспитательному процессу в школе при колонии. Среди учебных дисциплин возрастает роль предметов гуманитарного цикла, основной формой содержания которых является текст. Как культурно-образовательный феномен, текст способствует успешной социализации личности, расширению культурного пространства осужденного, развитию творческого мышления, апеллирует к внутренним механизмам психики и на этой основе - к самоопределению в новых для них социальных, нравственно-этических условиях.

Под текстом нами понимается не только продукт устной и письменной речевой деятельности человека, основная форма хранения и передачи знания и незнания (В.П. Зинченко), но и живое говорящее бытие (JI.C. Выготский), сокровищница человеческой культуры (И.Р. Гальперин); элемент и «продукт» сознания (Э. Бенвенист); информационный диалог автора и читателя (Лотман Ю.М.); источник познавательных задач и проблем (Л.П. Доблаев). В связи с этим естественно обращение к педагогической герменевтике, которая непосредственно связывает вопрос духовного роста человека с интерпретацией культурного текста (А.Ф. Закирова).

Однако богатый воспитывающий и развивающий потенциал художественного текста в практике общеобразовательной школы в полной мере не используется. Педагогическая герменевтика как искусство толкования всех видов текста, направленная на сознательное усвоение художественного образа, апеллирующая к внутреннему миру школьника посредством многоуровневого анализа, интерпретации и рефлексии, не проникла в школьные классы, не наполнила современный урок духом времени, не стала потребностью и необходимостью школьного учителя при организации работы с текстом. Между тем есть современные разработки по теории герменевтики: философской (В.Г. Кузнецов), психологической (А.А. Брудный), педагогической (А.Ф. Закирова), филологической (Г.И. Богин), воплощающие подходы к интерпретации текста, с одной стороны, и концепция личностно-ориентированного обучения и воспитания (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), - с другой, использование которых помогло бы решить многие проблемы становления личности.

Настоящее исследование направлено на решение проблемы определения содержания, методов и педагогических условий актуализации ценностно-смыслового потенциала художественного текста в процессе личностно-ориентированного обучения учащихся-колонистов.

В основе данной проблемы лежат противоречия:

- между социальной потребностью интенсифицировать воспитательный процесс и недостаточно высоким, несоответствующим запросам общества и личности уровнем духовно-нравственного воспитания (парадоксально, но в ряде современных учебников педагогики, используемых в профессиональной подготовке педагогов, принцип воспитывающего обучения необоснованно исключен из перечня основополагающих принципов дидактики); между разработанностью теории и практики личностно-ориентированного образования, с одной стороны, и педагогической герменевтики, с другой, и отсутствием конкретного инструментария реализации идей личностно-ориентированного обучения средствами герменевтической интерпретации знаний.

Тема данного исследования: «Интерпретация художественного текста как средство воспитывающего обучения осужденных».

Предмет исследования - взаимосвязь личностно-ориентированного подхода и методов педагогической герменевтики в аспекте ценностносмысловой перестройки личности осуждённого в процессе обучения предметам гуманитарного цикла (литература, история, обществознание); критерии оценки её эффективности.

Гипотеза исследования.

- в процессе учебного диалога и полилога стимулировать обучаемых на рефлексивный поиск личностных смыслов;

- целенаправленно применять герменевтические техники интерпретации учебного текста (интендирования, «рефлективного мостика», «расклеивания смешиваемых конструктов», интерпретационного типа, перехода и замены), то будут актуализированы воспитательные возможности процесса обучения, что выразится:

- в развитии способности к толерантности, эмпатии;

Согласно поставленной цели, предмету и гипотезе в работе определены следующие задачи:

3. Разработать и теоретически обосновать модель воспитывающего обучения на основе JIOO посредством герменевтической интерпретация художественного текста как средства саморазвития учащихся-осужденных.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретического уровня - теоретический анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; прогнозирование, проектирование и моделирование элементов педагогической системы;

- эмпирического уровня - психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, опросы, тестирование, беседа, изучение материалов письменных работ учащихся-колонистов, опытно- экспериментальная работа; математические методы обработки результатов диагностики.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- гуманистическая концепция воспитания (Ш.А. Амонашвили, А.С. Макаренко, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др-);

- культурно-историческая теория (JI.C. Выготский, А.Г. Асмолов) и теория деятельности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);

- современные исследования в области пенитенциарной педагогики (С.А. Ветошкин, В.Н. Герасимов, А. И. Зубков, М.П. Сурова, С.В. Познышев) и концепция личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- разработки в области философской (В. Г. Кузнецов, Г.Г. Шпет), психологической (А.А. Брудный), педагогической (А.Ф. Закирова), филологической (Г.И. Богин) герменевтики; теория и практика художественно-эстетического и нравственно-этического развития школьников средствами литературы (H.JI. Лейдерман, В.Г. Маранцман, В.А. Никольский, М.А. Рыбникова и др.);

- теоретические подходы, определяющие роль в образовании духовных начал и ценностных ориентаций учащихся (В.И. Андреев, В.П. Бездухов, JI.B. Вершинина, С.А. Днепров, А.В. Кирьянова, Л.И. Маленкова и др.); психологическое учение о взаимосвязи языка и сознания (А.Р. Лурия, А.А.Леонтьев, В.П. Зинченко); теоретические и практические разработки по организации процесса восприятия художественного текста (Л.С. Айзерман, Л.Г. Бабенко, С.А. Гуревич, Е.Н. Ильин, Ю.Л, Львова, И.Я. Кленицкая и др.); теория педагогической коммуникации (В.Д. Ширшов); идеи витагенного образования (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая); психологические подходы к характеристике личности осужденного (С.А. Беличева, А.Д. Глоточкин, В.Г. Деев, В.Ф. Пирожков) и процесса исправления в местах лишения свободы (Ю.М. Антонян, Б.Б. Казак, А.И. Ушатиков); методологические подходы к организации педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков).

Научная новизна исследования.

2. Разработана модель обучения, воспитания и социализации в процессе обучения гуманитарным дисциплинам осуждённых, в основе которой -системообразующая идея ценностно-смысловой перестройки личности осужденного. В структуре модели выделены следующие компоненты: а) диагностика уровня обученности, воспитанности и содержания ценностных ориентаций школьников, анализ их индивидуально-психологических особенностей, социально-педагогическая характеристика; б) образ выпускника школы, в содержании которого сделан акцент на такие качества, как самокритичность, способность к рефлексии и диалоговое миропонимание^ в) принципы, содержание, методы и организационные формы обучения, в том числе герменевтические техники понимания (интендирования, «рефлективного мостика», «расклеивания смешиваемых конструктов», интерпретационного типа, перехода и замены); г) педагогические условия эффективной реализации воспитывающего обучения учащихся средствами герменевтической интерпретации художественного текста.

3 Выявлены педагогические условия эффективной реализации принципа воспитывающего обучения гуманитарным дисциплинам в школе при колонии: учет витагенного опыта обучаемых и их принадлежности к криминальной субкультуре; специфика их рефлективной деятельности; особенности организации учебного общения в школе при колонии.

4. Раскрыт психолого-педагогический механизм формирования установок ценностного сознания и поведения в процессе личностно-ориентированного обучения осуждённых, «проживающих» в ходе герменевтической интерпретации художественного текста распредмечивание личностных смыслов и достигающих объясняющего понимания общекультурного и личного жизненного опыта.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- дополнен раздел теории личностно-ориентированного обучения в части обоснования содержания, методов и форм герменевтической интерпретацией учебного художественного текста в процессе воспитывающего обучения школьников;

- обогащено содержание концепции педагогической герменевтики за счет конкретизации герменевтического инструментария педагога; дополнена и уточнена система диагностики ценностно-смысловой сферы личности.

Практическая значимость исследования:

3. Предложены методические рекомендации и разработки уроков и творческих заданий по предметам гуманитарного цикла в старших классах общеобразовательной школы при исправительном учреждении на основе герменевтических техник интерпретации текста; они могут быть использованы, с одной стороны, в школе при колонии в качестве средства воспитывающего обучения, способствующего самоактуализации личности учащегося-осужденного, коррекции его духовно-нравственной сути; а с другой, - в массовой общеобразовательной школе при решении учебно-воспитательных задач адаптации школьника в социуме, осознания им через анализ произведений собственного «Я» и предупреждения формирования установок преступного мышления и поведения.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Процесс воспитывающего обучения средствами интерпретации художественного текста направлен на стимулирование саморазвития обучаемых и осознание ими природы и способов глубоко личностного эмоционально-чувственного постижения и рационально-логического познания художественного текста; он включает следующие этапы: мотивационно-стимулирующий (педагогическая диагностика); этап формирования навыков анализа текста (обучение приемам самоорганизации интерпретации) и этап оценивания результатов учебной деятельности (педагогическая рефлексия).

3. Психологический механизм реализации принципа воспитывающего обучения литературе основан на объединении идей личностно-ориентированного обучения и педагогической герменевтики. Посредством со-деятельности и со-действия в диалоговое пространство учебно-воспитательного текста вовлекаются субъекты учебного общения, обладающие собственным витагенным опытом. В процессе герменевтической интерпретации текста происходит распредмечивание (стереотипизация, персонификация) личностных смыслов, достигается объясняющее понимание общекультурного и личного опыта, «интеллектуализация образа» (по C.JL Рубинштейну), создаются условия для моделирования отношений к миру, себе и выработки в контексте непрерывной рефлективной деятельности установок нравственного поведения.

Достоверность результатов и выводов исследования определяется всесторонним методологическим обоснованием на базе интеграции философских, психологических, педагогических, общеэстетических концепций; применением разнообразных методик качественной и количественной оценки интерпретации результатов, продолжительностью опытно-экспериментальной работы, соискатель в течение последних двенадцати лет работает в качестве учителя в Муниципальном общеобразовательном учреждении вечерней (сменной) общеобразовательной школе № 16 г. Тюмени при колонии №2.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение шести лет (2000-2006 г.г.).

На поисково-теоретическом этапе (2001-2003 г.г.) формировались основные теоретические положения, создавалась исходная теоретическая модель организации процесса обучения, воспитания и социализации в школе-колонии, опробовались ее отдельные элементы; проводилась опытно-экспериментальная работа.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

- через выступления на заседаниях методического объединения учителей Ленинского административно-территориального округа г. Тюмени, семинарах для учителей вечерних и колонистских школ г. Тюмени и Тюменской области, сообщения на педагогических советах школы.

Основное содержание и структура диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

3. Разработанная модель обучения и воспитания осужденных на основе актуализации педагогического потенциала учебного XT соотносит витагенный опыт субъектов общения с целями и задачами образовательного процесса осужденных; опирается на герменевтические техники и учебный диалог-полилог, что позволяет задействовать психолого-педагогические механизмы герменевтической интерпретации, способствует порождению личностных смыслов.

4. В процессе организации воспитывающего обучения, преобразования отношения осужденных к окружающему миру и себе, реконструкции сознания и поведения особую важность приобретает овладение теорией и практикой герменевтической интерпретации учебного XT. Приобретенная с ее помощью способность к рефлексии на уроках гуманитарного цикла (литературы, истории, обществознания) в практике обучения и воспитания осужденных в личностно-ориентированной парадигме способствует ресоциализации и реадаптации личности учащегося-колониста в условиях асоциальной криминальной субкультуры.

5. Условиями эффективности процесса воспитывающего обучения осужденных являются: 1) учет субкультуры, к которой принадлежат обучаемые, и привлечение их витагенного опыта в качестве учебного материала и предмета интерпретации; 2) постановка и реализация специальной педагогической задачи развития рефлексии и преодоления иллюзий восприятия обучаемыми-осужденными жизненных реалий и XT на всех этапах интерпретативной деятельности; 3) качественное преобразование пространства учебного общения через организацию диалога и устранение коммуникативных барьеров, обусловленных спецификой контингента обучаемых.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аквазба, Светлана Омаровна, Тюмень

1. Айзерман Л.С. Дар души и дар глагола. М.: Педагогика, 1990.160 с.

2. Айзерман Л.С. Уроки литературы сегодня. Их опыта работы. М.: Просвещение, 1974. - 192 с.

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1996. - 216 с.

4. Алексеев Н.А. Профильное обучение в контексте личностно-ориентированного образования. Тюмень: Изд-во ЗАО «Легион-Групп», 2005. -250 с.

5. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: Монография. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та «Факел», 1995.- 167 с.

6. Алексеева В.В. Эстетическое и художественное воспитание (к новым решениям) // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

7. Антонова Е.С. Тайна текста. Методические рекомендации к рабочей тетради по развитию речи и мышления школьников 7-8 классов. — М.: Вербум-М, 2001.-176 с.

8. Антонова Е.С. Тайна текста. Рабочая тетрадь по развитию речи и мышления школьников 9 класса. М.: Вербум - М, 2002. - 64 с.

9. Антонян Ю.М. Психологическое отчуждение личности и преступное поведение. Ереван, 1987. - 102 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань, 1996. - 567 с.

11. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988.-238 с.

12. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. - 200 с.

13. Алферов Ю.А. Социально-психологическое изучение особенностей личности осужденного. М.,1990. - 64с.

14. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с.

15. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

16. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.:Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 142 с.

17. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методические проблемы неклассической психологии. М.: «Смысл», 2002. - 480 с.

18. Асмолов А.Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1992. №1 - С.6-14.

19. Атаханов Р. Математическое мышление и методики определения уровня его развития. М.: Рига, 2000. - 208 с.

20. Аудиовизуальная психодиагностика осужденных / Под ред. А.И. Ушатикова Учебное пособие для учебных заведений МВД России. Рязань: Ин-т права и экономики МВД России, 1997. - 148 с.

21. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

22. Бабенко Л.Г. Филологический анализ текста. Основы теории, принципы и аспекты анализа: Учебник для вузов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. - 464с.

23. Балаев А.А. Активные методы обучения. М.: Профиздат, 1986.95 с.

24. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. - 504.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1988.-423 с.

26. Бахтин М.М. Эпос и роман. М.: Азбука, 2000. - 304 с.

27. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. - 543 с.

28. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. - 185 с.

29. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. — М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

30. Беличева С. А. Превентивная психология. -М., 1995. С. 56-71.

31. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993. - С.62.73.

32. Беличева С. А. Характеристика современного состояния проблем девиантного поведения несовершеннолетних и пути ее решения // Проблемы социальной работы в России: Материалы 1-й нац. конференции. — М., 1995.176 с.

33. Белкин А. С., Катаев А. В., Попков К. В., Сунгатуллина Г. А. Нравственность. Здоровье. Семья. Часть 1. Основы нравственного выбора. -Екатеринбург, центр «Учебная книга», 2001. 277 с.

34. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология XXI века. Екатеринбург, 2001. - 108 с.

35. Белов С.В. Роман Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Комментарий. Пособие для учителя. Л.: «Просвещение», 1979. - 240 с.

36. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Изд-во «Прогресс», 1974. —447 с.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии, 1989. 190с.

38. В.П. Беспалько Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во Института профессионального образования, 1995. 336 с.

39. Библер В. Восхождение в космос душевной гармонии. // Учительская газета. 1992 - №18.

40. Библер В. Школа диалога культур // Учительская газета. 1992.1.

41. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

42. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: Изд-во У РАО, 1998.-576 с.

43. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория практике / Под. Ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1994. - С. 153175.

44. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику. Тверь, 2001. - 103с.

45. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 192 с.

46. Бонецкая Н.К. М. Бахтин и идеи герменевтики. // Бахтинология: Исследования, переводы, публикации. Сост., ред. К.Г. Исупов. С-Пб.: Изд-во «Алетейя», 1995. - 370 с.

47. Брунер Дж. Психология познания. М.: Изд-во «Прогресс», 1977.411 с.

48. Бубер М. Диалог // Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. Пер с нем. / Под ред. П.С. Гуревича и др. - 464 с.

49. Булатова О.С. Арт-педагогический подход в образовании: Монография. Тюмень: Издательство ТГУ, 2004. - 232 с.

50. Буйко Н.С. Интерпретация педагогического текста как средство развития мышления педагога. Дис. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Тюмень, 2004. - 244 с.

51. Васильев Л.Г. Три парадигмы понимания. Анализ литературы вопроса. // А. Лукин Художественный текст и элементы анализа. М., 1999. -С.40-42.

52. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - 808с.

53. Вершинина Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя: Монография. Самара: СГПУ, 2003. — 159 с.

54. Ветошкин С.А. Пенитенциарная педагогика в теории и практике: Монография. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. - 240 с.

55. Вербицкая И.О. Теоретические основы витагенного образования взрослых: монография / Урал. гос. пед. ун-т; Урал, отд-ние РАО. — Екатеринбург, 2001. 377 с.

56. Видт И.Е. Образование как феномен культуры: Монография. -Тюмень: Печатник, 2006. 200 с.

57. Волков Ю.Г. Диссертация: Подготовка, защита, оформление: Практическое пособие / Под ред. Н.И. Загузова. М.: Гардарики, 2001. - 106 с.

58. Войтик Н.В. Актуализация педагогического потенциала учебного текста: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Тюмень, 2004. - 24 с.

59. Войтик Н.В. Актуализация педагогического потенциала учебного текста (на примере обучения иностранным языкам в вузе). Дис. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Тюмень, 2004. - 165 с.

60. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новоя школа. 1998. - 208 с.

61. Выготский JT.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

62. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. - 142 с.

63. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - 487с.

64. Василик М.А. Основы теории коммуникации: Учебник. М.: Гардарики, 2003.- 615 с.

65. Васильев В.Л. Юридическая психология СПб.: Питер Пресс, 1997. -210с.

66. Гадамер Х.Г. Актуальность прекрасного. М.: «Искусство», 1991. —367 с.

67. Гадамер Х.Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. — М.: Прогресс, 1988. 700 с.

68. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Просвещение. 1985. - С. 56-58.

69. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.-139с.

70. Герменевтика: история и современность. Критические очерки. М.: Мысль, 1985.-301с.

71. Гильманов С.А. Интуиция педагога. Тюмень: ТюмГУ, 1992. - 67с.

72. Гильманов С.А., Морева Г.И. Система диагностики развития личности в инновационных образовательных учреждениях. Тюмень, 1995. -19 с.

73. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с детьми. Как?-М., 1995.-С. 12-16.

74. Гольцова Т.Н. Эстетическое развитие студентов педагогического колледжа в процессе личностно-ориентированного обучения (на материале детской литературы): Дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. Тюмень,1998.-256 с. <

75. Гончаров Б.П. Иерархия художественных связей в поэтическом произведении и проблемы его целостного анализа // Методология анализа литературного произведения. М.: Наука, 1988. - С. 249-282.

76. Гордон Д. Терапевтические метафоры. Оказание помощи другим посредством зеркала. — Санкт-Петербург: Белый кролик, 1995. 196 с.

77. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Нейро-лингвистическое программирование / Под ред. С. Андреаса. - Пер. с англ. -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994. - 240 с.

78. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Изд. Фирма «Сентябрь», 1996. - 112 с.

79. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.- М.: Педагогика, 1986.-240 с.

80. Деев В.Г. Изучение индивидуальных особенностей осужденных, содержащихся в ИТУ. Рязань, 1975. - 65 с.

81. Деев В.Г. Наблюдение как метод изучения личности осужденного. -Рязань, 1976.-48 с.

82. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография. Екатерйнбург: Уникум, 1998.-298 с.

83. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания.-М.: Педагогика, 1982.- 176 с.

84. Дружинин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли. М.: ТЦ Сфера, 2003.-96 с.

85. Дягтерев С.Н. Дидактические условия и принципы проведения специальных занятий для развития обучаемости учащихся: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -Тюмень, 1996. 26 с.

86. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

87. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. Учеб. пособие для фак. журналистики и филолог, фак. ун-тов / Под ред. Проф. А.А. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

88. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы. Текст лекций. -Челябинск: Политехнический институт, 1990. -95 с.

89. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

90. Загвязинский В. И., Зайцев М. П. и др. Основы социальной педагогики. / Под ред. доктора педагогических наук, профессора, члена-корреспондента РАО П. И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 2002. - 160 с.

91. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

92. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

93. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. -2002.- №9. С. 3-10.

94. Закирова А.Ф. Введение в педагогическую герменевтику. -Екатеринбург: Сократ. 2000. 64 с.

95. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. - 152 с.

96. Закирова А.Ф. Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики. Автореферат на соискание уч. ст. доктора пед. наук. Тюмень: Изд-во ТГУ, 2001. - 46 с.

97. Залевская А.А. Некоторые проблемы теории понимания текста // Вопросы Языкознания. 2002. - №3. - С. 62-73.

98. Зеер Э.Ф. Становление личностно-ориентировакного образования // образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. Екатеринбург, 2002. - 126 с.

99. Зинченко В.П. О целях и ценностях образовании // Педагогика. — М.: Педагогика, 1997. №5. С. 3-16.

100. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. — Самара, 1998. —183 с.

101. Иванихин В.В. Почему у Ильина читают все?: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 160 с.

102. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

103. Ильин Е.Н. Искусство общения. // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. -М.: Педагогика, 1987. С. 205-270.

104. Ильин Е.Н. Шаги навстречу: Из опыта работы учителя. М.: Просвещение, 1986. - 32 с.

105. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.- 240 с.

106. Исправительная (пенитенциарная) педагогика. / Под ред. А. И. Зубкова. 124 с.

107. Исправительно-трудовая психология: Учебное пособие для слушателей вузов МВД СССР / Под ред. К.К. Платонова, А.Д. Глоточкина, К.Е. Игошина. Рязань, 1985. 288с.

108. Казакозов P.P. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы. // Вопросы психологии. 1987. - №2. - с. 122-128.

109. Калганова Т.А. Интервью на тему олимпиады. //Литература в школе. 1996.- №4.- С. 100.

110. Калганова Т.А. Как проанализировать урок литературы. Материалы с аттестации учителей. // Литература в школе. 1996. - № 1. - С. 50-54.

111. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987. 189 с.

112. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1988.-255 с.

113. Канныкин С.В. Текст как явление культуры (пролегомены к философии текста). Воронеж: РИЦ ЕФ ВГУ, 2003. - 143с.

114. Каракозов P.P. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы // Вопросы психологии. 1987. - № 2. — С. 122-128.

115. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников: Метод, рекомендации / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. - 38 с.

116. Кемеров В.Е. Взаимопонимание (Некоторые филос. и психол. проблемы). М.: Политиздат, 1984. - 109 с.

117. Классика и современность. / Под ред. П.А. Николаева, В.А. Хализева. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 256 с.

118. Клюев Е.В. Между двух стульев. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

119. Ковалев А.Г. Психологические основы исправления правонарушителя. -М, 1968.

120. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Мысль, 1984.-335 с.

121. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. — 336 с.

122. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от И. 02. 2002, № 393.

123. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер, 2002. -368 с.

124. Краевский В.В. Содержание общего и среднего образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1981. - 209 с.

125. Криминология. Учебник для вузов.- Санкт-Петербург.: Питер, 2002. -432 с.

126. Крупник Е.П. Психологические особенности восприятия образа. // Психологический журнал. 1985. - том 6. - № 3. - С. 150-153.

127. Кубрякова Е.С. О связях между лингвистикой текста и смыслообразованием // Лингвистические проблемы текста. М., 1983., с.55

128. Кузьмичев И.К. Нравственные основы советской литературы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

129. Курдюмова Т.Ф. и др. Литература. 9 класс: Методические рекомендации / Т.Ф. Курдюмова, С.А. Леонов, О.Б. Марьина; Под. ред. Т.Ф. Курдюмовой.- М.: Дрофа, 2000. 192 с.

130. Лазарева В.А. Принципы и технологии литературного образования школьников. // Литература в школе. 1996. - №1. - С.75-82.

131. Лазаренко Г.П. Приемы активизации и обратной связи на уроке литературы. // Литература в школе. 1996. - №1. - С. 82-86.

132. Лебедев B.C. Формирование социально-ориентированной личности в условиях средней общеобразовательной школы: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Тюмень, 2001. — 18 с.

133. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

134. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

135. Лейдерман Н.Л. Движение времени и законы жанра: Монография. — Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1982. 256 с.

136. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. 304 с.

137. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — 3-е изд. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003.-287 с.

138. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

139. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // вопросы психологии, 1989. №3. С.11-21.

140. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 2000.- 18 с.

141. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

142. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

143. Лихачев Д.С. Литература реальность — литература: Статьи. — Л.: Советский писатель, 1984. — 272 с.

144. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.-384 с.

145. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова: Пушкин. Лермонтов. Гоголь: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 352 с.

146. Лучинский Я. К каждому осужденному особый подход. // Преступление и наказание. - 1998 - № 9. - С. 21-23.

147. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1992. 224 с.

148. Лурия А.Р. Язык и сознание. / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Мое. ун-та, 1979.-320 с.

149. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Киеь: Радяньска школа, 1987.-512 с.

150. Макеева М.Н. Концепция риторики художественного текста. -http//pall.hoha.ru/learn/makeeva/dokt/02chap 1 .htm

151. Маленкова Л.И. Человековедение: Программа и методические материалы для педагога. М.: Пед. об-во России, 2000. - 230 с.

152. Милованова Н.Г. Современные технологии обучения. Дидактические материалы. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1997. - 44 с.

153. Маранцман В.Г. Изучение литературы в 9 классе: Методическое пособие для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 208 с.

154. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и развитие читателя-школьника. // Литература в школе. 1980. - № 1. - С. 25-35.

155. Маранцман В.Г. Талант общения. // Литература в школе. 1996. -№1.- С. 111-112.

156. Марилов В.В. Общая психопатология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 224 с.

157. Мещерякова М.И. Литература в таблицах и схемах. 3-е изд. - М.: Айриспресс, 2002. — 224 с.

158. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

159. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.-72 с.

160. Мудрик А.В. Социальная педагогика. / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Педагогика, 1999. 262 с.

161. Нестандартные уроки русской литературы. 10-11 классы / Автор-составитель И.В. Булгакова Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 416 с.

162. Нравственность. Здоровье. Семья: Методическое пособие для учителя. Часть I. Основы нравственного выбора. / Отв. ред. А.С. Белкин. — Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2001. 277 с.

163. Обобщение опыта работы психологической службы ГУИН Красноярского края (сборник материалов). Красноярск, 2001. - 185 с.

164. Образование в области профилактики наркозависимости и других аддикций: Организационно-метод. пособие / Хасан Б.И., Дюндик Н.Н., Федоренко Е.Ю., Кухаренко И.А., Привалихина Т.И.; Краснояр. гос. ун-т. — Красноярск, 2003. 335 с.

165. Обуховский К. Психология влечений человека. М.: Прогресс, 1972.-247 с.

166. Озеров Ю.А. Уроки-беседы по современной советской литературе. -М.: Высшая школа, 1985. 136 с.

167. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / И.А. Колесниковой. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240 с.

168. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. В. Петровского. — М.: Изд-во МГУ, 1986. 303 с.

169. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические рекомендации. — М., 1980.-91 с.

170. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

171. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.255 с.

172. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». - Ростов н/Д: издательский центр «Март», 2002.-320 с.

173. Педчак Е.П. Литература: Устный и письменный экзамены. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 384 с.

174. Поляков С.Д. Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999.-144 с.

175. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

176. Практикум по психологии. СПб.: Изд-во «Лань», 2002. - 128 с.

177. Проблемы совершенствования общеобразовательных школ при ИТУ.-М., 1978.-43 с.

178. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б. Секреты стилистики. М: Рольф, 1996.240 с.

179. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. —720 с.

180. Рыбчинский И.М. Воспитание дело творческое (Из опыта работы с осужденными в Исправительно-трудовой колонии строгого режима). - М., 1970.-22 с.

181. Свиридов А.Н. Педагогический потенциал социализации: Монография. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 264 с.

182. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

183. Семантика поэтического образа. Учебно-методическое пособие для студентов ОДО и 030. Тюмень: Издательство «Вектор Бук», 2003. - 108с.

184. Семенцев В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы. -М.: Изд. Фирма «Сентябрь», 1998. 128 с.

185. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

186. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.-272 с.

187. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96 с.

188. Сластенин В.А., Чижаков Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

189. Совершенствование преподавания литературы в школе для учителя / Г.И. Беленький, Ю.И. Лысый, Н.Л. Крупина и др.; Под ред. Г.И. Беленького. -М.: Просвещение, 1986. 191 с.

190. Сорокина Н.М. Нестандартные уроки по литературе 9-11 класс. -Волгоград, 1999.-104 с.

191. Социальная педагогика. / Под ред. профессора В. А. Никитиной. -М., 1995.-272 с.

192. Суртаева Н.Н., Милованова Н.Г. Школьная дезадаптация: Учебное пособие. — Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2001. 100 с.

193. Тарарухин С. А. Преступное поведение. Социальные и психологические черты. М., 1974. - 40 с.

194. Тынянов Ю.Н. Литературный факт / Вступ. ст., коммент. В.И. Новикова, сост. О.И. Новиковой. М.: Высш. шк., 1993. - 193 с.

195. Удодов Б.Т. Роман М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»: Кн. для учителя. -М: Просвещение, 1989. 191 с.

196. Урок литературы: Пособие для учителя / Сост. Т.С. Зепалова, Н.Я. Мещерякова. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

197. Уроки литературы в 11 классе: Кн. для учителя / В.А. Чалмаев, Т.Ф. Мушинская, C.J1. Страшнов и др.; Сост Е.П. Пронина; Под ред. В.П. Журавлева. М.: Просвещение, 2000. - 237 с.

198. Учебный процесс в школе диалога культур / М.: Сентябрь, 2004.160 с.

199. Ушатиков А.И., Казак Б.Б. Психолгия основных средств исправления и ресоциализации осужденных. Рязань, 2000. - 231 с.

200. Фогельсон И.А. Литература учит: 10 кл.: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1990.-303 с.

201. Формы и методы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений подростков: Методические рекомендации в помощь учителям, воспитателям производственного обучения общеобразовательных школ, спецшкол, ПТУ, специальных ПТУ. М., 1989. - 43 с.

202. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 224 с.

203. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993.-447 с.

204. Честных Ю.Н. Открыть человека. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

205. Чистович Л.А. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи // Распознание слуховых образов. Новосибирск, 1970, с.113.

206. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Изд. Фирма «Сентябрь», 1997. -111с.

207. Шаталов С.Е. Время метод - характер. Образ человека в художественном мире русских классиков. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1976. - 159 с.

208. Шмачилина С.В. Исследовательская культура социального педагога: теоретико-методологический аспект: Монография. Новосибирск: Наука, 2005.-214 с.

209. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Кастель, 1993. - 413с.

210. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация. Учебное пособие. — Екатеринбург, 2001. 237 с.

211. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

212. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

213. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

214. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. М.: Педагогическое общество России, 2004. — 224 с.

215. Щуркова Н.Е., Павлова Е.П. Воспитание счастьем, счастье воспитания. Педагогическая технология воспитания счастливого человека в школе (Феликсология воспитания: как воспитывать счастливого). М.: Центр «Педагогический поиск», 2004 - 160 с.

216. Южанин В.Я. Методические рекомендации по работе с лицами, освобождаемыми и освобожденными из мест лишения свободы. — Рязань: Ин-т права и экономики МВД Российской Федерации, 1996. 48

217. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 84 с.

218. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь. - 176 с.

219. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.144 с.

220. Brinker, Klaus: Linguistische Textanalyse: eine Einfiihrung in Grundbegriffe und Vtthjden / vor Klaus Brinker. 3., durchges. und erw. Aufl. -Berlin: Erich Schmidt, 1992.1. Словари и справочники

221. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: «Сов. энциклопедия», 1966. - 608 с.

222. Большая школьная энциклопедия. Т.2. Гуманитарные науки. М.: Русское энциклопедическое товарищество, 2003. - 704 с.

223. Бушко О.М. Школьный словарь литературных терминов. — Калуга:Золотая аллея, 1999.

224. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр Академия, 2000. - 176 с.

225. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1985. - 333 с.

226. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 0к.57000 слов/ Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. 18-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1986. - 797 с.

227. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990.