Использование познавательных барьеров в обучении студентов в вузе

Геращенко, Людмила Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Использование познавательных барьеров в обучении студентов в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Геращенко, Людмила Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Братск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Использование познавательных барьеров в обучении студентов в вузе"

На правах рукописи Геращенко Людмила Андреевна /у"^

^ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 ИЮН 2011

4848862

На правах рукописи

„ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ В ОБУЧЕНИИ

СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ '

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре физики ГОУ ВПО «Братский государственный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор химических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ Воронов Владимир Кириллович

доктор педагогических наук, профессор Лопаткин Владимир Михайлович

доктор педагогических наук, профессор Невзоров Борис Павлович I

ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита состоится « Щ » июня 2011 г. в £_часов на заседании

диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.226.01 при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, д. 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (г. Новокузнецк, пр. Пионерский, д.13)

Объявление о защите и автореферат диссертации размещены на официальном сайте ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»: www.kuzspa.ru мая 2011 г.

Автореферат разослан «10» мая 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук т.д. Долматова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема познавательных барьеров, возникающих в процессе обучения студентов, является предметом пристального внимания со стороны исследователей. Это обусловлено, в частности, тем обстоятельством, что актуальными являются ответы на вопросы о том, что такое познавательные барьеры и как их преодолевать.

По мнению В.А.Попкова и А.В.Коржуева, проблема эта еще далеко не до конца разработана как на уровне конкретных методик, так и в общепедагогическом аспекте; в какой степени они являются «противниками» преподавателя и студента, в какой - «союзниками»; что необходимо априори предусмотреть при разработке программы, учебника, пособия, чтобы, с одной стороны, не «убить» интерес студента к чрезвычайно трудному материалу, а с другой - не превратить учебный процесс в беспредметную, рутинную, не требующую никаких усилий деятельность.

Важным моментом на пути решения обозначенной выше проблемы является поиск общедидактических аспектов, объясняющих причины познавательных барьеров, а также путей их преодоления. Работы, выполненные в данном направлении П.Я.Гальпериным, Г.Г.Гранатовым, А.ВЛСоржуевым, О.Л.Никольской, А.А.Пинским, А.И.Пшшпенко, В.А.Попковым, Н.Ф.Талызиной, Е.В.Шевченко, В.Д.Шадриковым и другими исследователями, позволили определить круг вопросов, поиск ответов на которые является необходимым этапом в учебном процессе. Эти исследования привели, в частности, к мысли, что проблема состоит не только в том, кто учит, но и кто учится. Был сформулирован принцип дополнительности в педагогических исследованиях, аналогичный принципу дополнительности Бора в физике (Г.Г.Гранатов). Другими словами, принципиальным моментом оказывается не только чему и как учить, но важным оказался тезис о том, как учиться. Так, в педагогике была сформулирована триада: как учить, чему учить и как учиться (А.А.Пинский). Следовательно, в процессе организации (планирования) учебного процесса необходимо указывать не только на то, какие элементы знания будут сформированы, но и на те искаженные взгляды и представления, которые, как правило, возникают у студентов. Поэтому часто допускаемый в практике обучения недостаточный учет закономерностей непонимания учебного материала может стать серьезной (если не главной) причиной неуспеха учебного процесса. Отсюда вытекает очевидная необходимость отработки таких методов и подходов к организации и осуществлению учебного процесса, которые позволяли бы студентам достаточно эффективно усваивать программу вуза.

Помимо вышесказанного, актуальность проблемы познавательных затруднений обуславливается рядом других причин. Одна из таких причин, объективная по своей сути, заключается в том, что объем научной информации с XVII века удваивается примерно каждые 10 - 15 лет (В.К.Воронов, Дж.Орир, А.В.Подоплелов). Следствием стремительного роста объема научной информации является все более увеличивающийся разрыв между достигнутым наукой уровнем знаний и тем, что преподается в вузе. В этих условиях

традиционные методики педагогики требуют принципиального обновления с целью, прежде всего выработки нового мышления у обучающихся, повышения эффективности их умственной деятельности. Отсюда вытекает вторая причина, во многом субъективного характера. Она связана с тем, что в условиях быстроразвивающейся информационной среды у субъектов обучения (студентов) появляется естественное желание овладеть методикой, которая в реально сложившихся ситуациях позволяла бы преодолевать познавательные барьеры собственного сознания. Активизация мыслительных функций субъекта обучения путем выявления присущих ему познавательных барьеров, и на этой основе создание учебно-методических комплексов, представляется актуальной задачей.

Проведенный нами анализ публикаций и практики преподавания, сложившейся в вузах, позволили выявить противоречия, подчеркивающие актуальность данного исследования:

- между объективной необходимостью повышения эффективности учебного процесса в вузе и недостаточным использованием познавательных барьеров в осуществлении этого процесса;

- необходимостью выявления познавательных барьеров в вузе и недостаточной разработанностью педагогических средств их преодоление.

Потребность разрешения вышеуказанного противоречия определило ключевую проблему исследования: какие познавательные барьеры студентов вузов препятствуют усвоению дисциплин учебного плана, и каковы средства их преодоления? Актуальность проблемы и недостаточная ее теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы настоящей диссертационной работы: «Использование познавательных барьеров в обучении студентов в вузе».

Объект исследования - образовательный процесс в высших учебных заведениях.

Предмет исследования - познавательные барьеры, возникающие у студентов высших учебных заведений в процессе изучения учебных дисциплин.

Цель исследования - разработать и обосновать модель по использованию познавательных барьеров в обучении студентов в высших учебных заведениях и провести ее экспериментальную проверку.

В основу диссертационного исследования была положена гипотеза, согласно которой использование выявленных познавательных барьеров в обучении будет способствовать успешному усвоению учебных дисциплин студентами вузов, если:

• проведен и учтен теоретический анализ проблемы познавательных барьеров студентов высших учебных заведений, на основе содержательного рассмотрения понятий «барьер», «познавательный барьер»;

• разработана и реализована в педагогической практике модель использования познавательных барьеров, являющихся следствием проявления закономерностей непонимания учебного материала;

• выявлены познавательные барьеры, иозникающие у студентов вуза при изучении учебных дисциплин;

• предложен и использован учебно-методический комплекс проведения занятий по дисциплинам учебного плана как средство преодоления познавательных барьеров.

Исходя из цели, предмета, объекта и гипотезы исследования были определены следующие задачи исследования.

1. Провести теоретический анализ проблемы познавательных барьеров, на основе содержательной характеристики понятий «барьер», «познавательный барьер» и выявить практические предпосылки появления познавательных барьеров.

2. Разработать в педагогической прастике модель использования познавательных барьеров, связанных с третьей составляющей педагогической триады «как учить, чему учить и как учиться», являющихся следствием проявления непонимания учебного материала.

3. На основе предложенной модели выявить познавательные барьеры, характерные для студентов высших учебных заведений при изучении дисциплин учебного плана, с целью их дальнейшего преодоления.

4. Создать учебно-методический комплекс с учетом выявленных в процессе исследований познавательных барьеров, для студентов высших учебных заведений, как средство преодоления этих барьеров.

Методологическую основу исследования составляют:

• системный подход к анализу педагогических явлений, позволяющий рассматривать педагогическую деятельность как целостный процесс (С.И.Архангельский, Ю.А.Кустов, A.M. Новиков, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.);

• методология научно-педагогических исследований (С.И.Архангельский, С. Н. Брызгалова, В.И. Загвязинский, В.П. Беспалько, A.M. Новиков);

• деятельностный подход в отношении к обучаемому (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин и др.);

Теоретической базой исследования являются:

• теория учебной деятельности (В .В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Д.Б. Эльконин и др.);

теории повышения эффективности и качества профессионального образования (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.);

• концепция развивающего обучения, которая предусматривает усвоение обучаемым научных знаний посредством теоретического мышления, основанного на законах диалектической логики (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков,

Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др);

• теоретические положения проблемы познавательных барьеров в обучении (Г.Г.Гранатов, А.В.Корясуев, О.Л.Никольская А.А.Пинский, А.И.Пилипенко, Е.В.Шевченко, В.Д.Шадриков и др.).

• фундаментализация и целостность естественнонаучного образования (О.Н.Голубева, Т.Я. Дубншцева, Ю.Г.Рудой, А.Д.Суханов, и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования. 1) Теоретические: анализ и обобщение педагогической, естественнонаучной и методической литературы по проблеме исследования; анализ нормативных документов по вопросам образования. 2) Эмпирические: педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, анализ деятельности студентов, педагогический эксперимент. 3) Статистические: обработка данных педагогического эксперимента методами математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились: 1) факультет экономики и управления и гуманитарно-педагогический факультет Братского государственного университета; 2) факультет бизнеса, экономики и права Иркутского государственного технического университета; 3) Братский филиал Байкальского университета экономики и права (г. Иркутск). Всего в экспериментальную деятельность были вовлечены 1417 человек, из них 1191 — студенты очной формы, 226 - заочной формы обучения. Исследование проводилось с 1998 по 2010 год и включало три этапа. Этапы исследования.

Первый - поисково-аналитический (1998 - 2001 гг.) На основе анализа педагогической, социологической, методической, естественнонаучной литературы по проблеме исследования сформулирована цель, задачи, рабочая гипотеза, определена структура диссертации, проведены начальные эксперименты по сбору первичной информации об уровне подготовки студентов высших учебных заведений, разработана программа опытно-экспериментальной работы.

Второй - опытно-экспериментальный (2002 - 2007 гг.). В этот период выполнен основной объем исследований, нашедший отражение в данной диссертации. Были проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента, в ходе которых осуществлялись измерение и статистическая обработка данных об уровне интеллектуальной готовности студентов, приступающих к изучению учебных дисциплин; разрабатывалась модель использования познавательных барьеров; определялись познавательные барьеры; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной модели.

практические рекомендации по выявлению познавательных барьеров студентов; завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования.

1. Уточнено понятие «познавательные барьеры в обучении» у студентов высших учебных заведений, приступающих к изучению дисциплин учебного плана. Уточнение состоит в том, что произведена конкретизация данного понятия, с учетом непродуктивных приемов умственной деятельности, являющихся не единичными, частными проявлениями, а искаженными, формальными подходами и знаниями, оседающими в сознании многих студентов, несмотря на усилия преподавателя.

2. На основе учета специфики профессиональной подготовки разработана модель использования познавательных барьеров студентов в вузе. Модель представляет собой поэтапный процесс выявления познавательных барьеров от сбора и анализа первичной теоретической и экспериментальной информации до определения средств их преодоления в обучении студентов в вузе.

3. Установлены познавательные барьеры, определяющие затруднения студентов в усвоении вузовской программы по учебным дисциплинам, обуславливаемые технологическим и архаическим стилями мышления.

4. Разработан и реализован учебно-методический комплекс как средство использования познавательных барьеров, связанных с третьей составляющей педагогической триады «как учить, чему учить и как учиться».

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что уточнено понятие «познавательный барьер» применительно к особенностям высших образовательных учреждений в контексте третьей составляющей педагогической триады «как учить, чему учить и как учиться». Обосновано влияние познавательных барьеров на снижение уровня интеллектуальной готовности обучающихся к усвоению новых дисциплин. Теоретически обоснована модель использования познавательных барьеров студентов вузов и создание учебно-методических комплексов на ее основе.

Практическая значимость исследовании состоит в реализации модели использования познавательных барьеров в обучении студентов в вузе, включающей исходную информацию (вопросы входного контроля, анкеты, тесты) и критерии проявления познавательных барьеров интегрального характера; в выявлении познавательных барьеров студентов вузов; разработке учебно-методического комплекса по дисциплине «Концепции современного естествознания» (КСЕ), включающего программно-методическое и информационное обеспечение, информационно-дидактическую базу для студентов; в подготовке и издании трех учебных пособий: «Новые магнитные материалы», «Современная физика. Нелинейно-оптические явления», «Радиационная экология» и трех методических пособий, которые используются в образовательном процессе вузов.

Результаты исследований апробированы и внедрены в практику преподавания курса «Концепции современного естествознания» для студентов более двадцати специальностей экономического и гуманитарного профиля Братского государственного университета и Иркутского государственного

технического университета. Материалы и выводы настоящего диссертационного исследования могут быть использованы в других вузах при составлении учебных программ, проведении теоретических и практических занятий.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Познавательные барьеры в обучении представляют собой, искаженные неверные знания и представления обучающихся, мешающие добыванию в процессе собственной деятельности и сотрудничества с педагогом новых представлений об окружающем мире и реализации своих возможностей. При этом индикатором проявления таких барьеров является степень интеллектуальной готовности обучаемого к усвоению учебного материала, на основе которой определяется наличие типов познавательных барьеров, с которыми студенты включаются в учебный процесс.

2. Модель использования познавательных барьеров в обучении слудентов в вузе состоит из взаимосвязанных структурных компонентов: целевого, включающего цель, сбор и анализ исходной информации; содержательного, отражающего систематизацию познавательных барьеров (психолого-лингвистических, исторического, обусловленных культурой мышления) на основе выявленных критериев и показателей; процессуального, заключающегося в определении характера познавательных барьеров у студентов к усвоению учебного материала (обусловленных технологическим и архаическим стилем мышления) и средств их преодоления.

3. Учебно-методический комплекс (УМК) по дисциплине «Концепции современного естествознания» для студентов высших учебных заведений экономического и гуманитарного профиля является средством преодоления выявленных познавательных барьеров. Разработанный УМК, предлагается в качестве типового для преподавания КСЕ студентам двадцати трех специальностей указанного выше профиля.

Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и полученных результатов определяется аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, сформированных на основе анализа сущности понятия «познавательные барьеры»; применением методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной работы и воспроизводимостью результатов; внедрением основных выводов и результатов исследования в практику обучения студентов двадцати трех специальностей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты работы представлялись на Международной научно-практической конференции «Современный университет: образование, наука, культура» (Иркутск, 2005); V Международной научной конференции «Стратегия естественнонаучного образования» (Египет, Хургада, 2007г.); Всероссийской научно-методической конференции «Совершенствование качества профессионального образования в университете» (Братск, 2004, 2005, 2007); научно-практической конференции «Гуманитарные и социально-экономические проблемы развития регионов» (Братск, 2004). По результатам

выполненных исследований опубликовано пятнадцать печатных работ (в том числе четыре статьи - в журналах из списка ВАК, девять статей в сборниках научных трудов и тезисы двух докладов).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 208 наименований, и приложения. Основное содержание диссертации отражено в публикациях.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обосновываются основные этапы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Познавательные барьеры как педагогическая проблема» анализируются опубликованные работы, касающиеся третьей составляющей методологической триады процесса обучения: чему учить, как учить и как учиться. Обозначена проблема познавательных барьеров, раскрыто понятие «барьер» (затруднение) в широком смысле этого слова, а также понятие познавательных барьеров в обучении. Детальный анализ литературных данных на этот счет позволил нам под познавательным барьером в обучении понимать искаженные неверные знания и представления обучающихся, мешающие добыванию в процессе собственной деятельности и сотрудничества с педагогом новых представлений об окружающем мире и реализации своих возможностей.

Отправным моментом понимания познавательных барьеров является следующий материалистический подход к объяснению причин, ограничивающих мыслительные возможности учащихся в субъективно-познавательном процессе. Согласно исследованиям, выполненным, прежде всего А.А.Пинским и А.И.Пилипенко с соавторами, суть его состоит в том, что познавательные барьеры, функционирующие в сознании человека, обусловлены биологическими, историческими и социальными особенностями развития человеческого интеллекта как самоорганизующейся системы. Существует три, фундаментальных по своей сути, барьера, связанных с третьей составляющей триады: барьеры, обусловленные культурой мышления, психолого-лингвистические барьеры и исторического типа. Принципиально важным является барьер, обуславливаемый технологическим стилем мышления, суть которого заключается в том, что истина доказывается абсолютно - ссылкой на полученный удовлетворительный результат, не возвышающийся над знанием собственно практических рекомендаций и технологических схем.

Тип познавательных барьеров, обусловленных психолингвистическими механизмами формирования, связан с языковым учебным сознанием. Излагая учебный материал, автор учебника, лектор, учитель исходят из того, что высказываемые ими мысли будут вполне понятны учащемуся, изъясняющемуся на том же языке. Действительно, формирование и развитие сознания человека и в социально-историческом, и в педагогическом планах осуществляется в

речевом общении, при непосредственном участии языка. Проблема, однако, состоит в том, что наш обычный разговорный язык является аморфным как со стороны своего словаря, так и в отношении конструирования выражений и придания им смыслового содержания. Все это создает определенные трудности при использовании языка как средства общения и передачи информации в учебном процессе.

Принято выделять также тип характерных устойчивых заблуждений и заведомо ложных идей, к которым, как оказывается, вообще объективно предрасположен человек в исторической практике познавательной деятельности. Итогом этого является формирование познавательных барьеров исторического типа на эмпирическом уровне, на стыке эмпирического и теоретического познания, а также и на теоретическом уровне познания.

Концепция познавательных барьеров в обучении ориентирует педагога на интеллектуальные проблемы учащегося и исходит из того, что учебная деятельность не может осуществляться без целенаправленного и систематического предупреждения и преодоления барьеров, функционирующих в сознании.

По данным исследований менее 10% обучающихся убеждены, что естественные науки вообще им не нужны; более 90% полагают, что это важные и нужные для современного человека дисциплины и «хорошо бы научиться их понимать». Иными словами, они «ждут» такую методику обучения, которая ко всему прочему ориентировала бы, как учить. А для этого важно научить учащихся самостоятельно различать и преодолевать познавательные барьеры в собственном сознании. Таким образом, характерной особенностью указанной концепции является четкое выделение в содержании учебного материала элементов, смысл которых может быть искажен познавательными барьерами, функционирующими в сознании учащегося, или искажен в исходном тексте. Другими словами, системе формируемых знаний, умений и приемов мышления необходимо сопоставить систему познавательных барьеров и соответствующих механизмов учебного сознания.

Анализ литературных данных позволил предложить педагогическую модель использования познавательных барьеров в обучении студентов в вузе (Рис.1), которая включает такие взаимосвязанные компоненты, как целевой, содержательный, процессуальный. Модель предполагает обязательное выполнение последовательных этапов.

На первом этапе, включающем цель, источники информации (вопросы входного контроля, анкеты, педагогические и психологические тесты) исследование осуществляется методом опроса на основании тестовых заданий. На втором - собранная информация подвергается систематизации и группировке по основным критериям проявления познавательных барьеров и показателям. На третьем этапе проводится обработка экспериментальных данных методами математической статистики с использованием коэффициента Чупрова. На основании проведенного анализа делается оценка причин, которые определяют характер познавательных барьеров студентов к усвоению вузовской программы.

Рис. 1. Модель использования познавательных барьеров в обучении студентов в вузе

Завершающим этапом является этап преодоления познавательных барьеров.

Преподаватель, подготавливая учебный материал, планируя занятия, обдумывает вероятные мыслительные проблемы учащихся, предвидит возможность и выявляет точки вероятного рассогласования собственных усилий и мыслительных усилий студентов. С позиции повседневной

педагогической практики это означает, что при разработке учебно-методических материалов для той или иной специальности выполняется такая подготовительная работа, которая учитывает весь комплекс условий, выполнение которого и обеспечивает высокий уровень процесса обучения. Необходимым элементом такой работы является установление степени интеллектуальной готовности учащихся освоить учебный материал в необходимом объеме. Проблема как раз и состоит в том, чтобы иметь возможность использовать определенную методику, которая включает процедуру оценки такой готовности при организации учебного процесса для конкретного контингента студентов. Существует четыре уровня проблемы. Первый уровень (рассматривается на первом этапе) — это типы барьеров как таковые; второй (рассматривается на втором этапе) - признаки их проявления; третий уровень, который мы предлагаем называть технологическим, должен включать методики выявления познавательных барьеров. Если первые два уровня можно считать содержательно наполненными, то третий уровень в этом отношении все еще открыт для исследователей. Четвертый уровень, на котором замыкаются первые три, отражает проявление барьеров в реальном учебном процессе. Необходимость проведения таких исследований продиктована актуальностью проблемы познавательных барьеров именно на технологическом уровне.

Данная модель использования познавательных барьеров может быть внедрена в воспитательно-образовательный процесс любого вуза, осуществляющего подготовку специалистов, с учётом специфики будущей профессиональной деятельности.

Во второй главе «Реализация педагогической модели использования познавательных барьеров в обучении студентов в вузе» излагается методика выявления познавательных барьеров, связанных с третьей составляющей педагогической триады «как учить, чему учить и как учиться», на основании предложенной модели. Ее реализация предполагала выполнение трех обязательных этапов.

Констатирующий этап включал опрос студентов с использованием подготовленного нами набора вопросов. Полагалось, что такой опрос следует проводить в первые семь - десять дней после начала семестра и проведения вводного занятия. Сбор необходимой для последующего статистического анализа первичной информации начинался с опроса восьми групп Братского государственного университета, общее количество студентов в которых составило 149 человек - студенты очной формы и 45 - студентов заочной формы обучения. Затем, с целью расширения экспериментальной базы, на основе которой можно делать конкретные выводы обобщающего характера, проводился опрос пятнадцати групп Иркутского государственного технического университета, общее количество студентов в которых составило 355 человек. Всего на первом этапе исследования в эксперименте принимало участие 549 студентов из 25 групп различных специальностей гуманитарного и экономического профиля.

В процессе выполнения данной работы, принципиальными являлись два момента. Во-первых, источник информации статистического материала был адекватен той задаче, решение которой предусматривает исследование. Во-вторых, был обеспечен должный уровень анализа набираемого банка данных. Проведенные исследования, результаты которых получены на стадии констатирующего эксперимента, позволяют утверждать, что выше обозначенные условия получения необходимого статистического материала удалось выполнить. Предлагаемые в процессе эксперимента вопросы практически не вызывали у студентов сомнения относительно того, что от них (студентов) требуется. Полученная на первой стадии исследования информация была такого содержания, что уже на качественном уровне позволяет делать определенные выводы относительно степени подготовки студентов и на этой основе корректировать организацию учебного процесса.

Полученный на основе ответов массив исходных данных использовался для дальнейшего анализа с помощью методов математической статистики. Полученная в ходе опроса информация содержала субъективные мнения и оценки подверженные колебаниям под воздействием условий опроса и других обстоятельств, поэтому на второй стадии исследования она подвергалась статистической обработке - систематизации и группировке по основным признакам сходства. В соответствии с существующими представлениями успех использования статистических методов для анализа экспериментальных результатов очень часто зависит от того, насколько успешно удается совместить выполнение двух условий. Первое из них - использовать по возможности небольшое количество показателей, на основании которых определялись критерии проявления познавательных барьеров; второе -показатели должны наиболее полно отражать ту информацию, которую предполагается получить в процессе статистической обработки. Анализ ответов на вопросы анкеты, полученных в течение трехлетнего цикла, позволил выделить следующие показатели: 1) уровень подготовки опрашиваемых студентов в школе; 2) мотивация к обучению; 3) склонность к изучению дисциплин естественнонаучного и (или) гуманитарного цикла; 4) интерес к предмету. Приведенные ниже результаты статистического анализа отражают проведенные нами на этот счет исследования. Скачала анализировались ответы группы студентов дневной формы обучения. На этом этапе в эксперименте принимало участие 18 студентов Братского госуниверситета специальности «Финансы и кредит» (ФиК-03-1) и 39 студентов Братского филиала Байкальского госуниверситета экономики и права специальности «Менеджмент организации» (МО-04-1, МО-04-2).

Оценка уровня подготовки в школе (УП) проводилась на основе ответов опрашиваемых студентов на вопрос: «Какие оценки Вы имели в школе по дисциплинам естественнонаучного цикла?» Затем проводился статистической анализ полученной в результате опроса информации. В ходе ответов на предложенные вопросы студенты могли давать не совсем точную информацию относительно своих оценок в школе. Данное обстоятельство указывает на необходимость проведения соответствующей количественной обработки

результатов опроса, чтобы делать на их основе достаточно адекватные выводы, т.е. об использовании статистических методов, которые позволяют (при соответствующем их применении) делать обобщающие (прогнозные) выводы на основании сравнительно небольшого фактического материала.

Использованная нами методика предполагала сначала нахождение среднего выборочного (xv) значения соответствующего параметра и среднего квадратичного отклонения (а) отдельно для каждой из групп. Эти данные позволяют оценить степень однородности анализируемых оценок на основании коэффициента вариации ( V) и моды (Л/). Значение моды определялось по формуле:

где Хм- нижняя граница модального интервала; ^/-частотамодального интервала; f(M-i) - частота интервала, предшествующего модальному; flu* 1) - частота интервала, следующего за модальным; I- величина модального интервала. Найденные нами значения V равнялись соответственно 6,4%; 9,8% и 10,0%. Так как коэффициент вариации по каждой группе меньше 33%, следует заключить, что совокупность анализируемых нами данных - однородная. Наконец, находилась мода, которая, как было указано выше, характеризует наиболее часто встречающиеся признаки анализируемой совокупности данных (в нашем случае - наиболее часто встречающиеся оценки («4»), которые получали студенты будучи еще школьниками).

Оценка мотивации к обучению (МО). В основу анализа данного признака положены ответы на вопрос: "Хотели бы Вы изучать какой-нибудь предмет углубленно?" Ответу приписывался ранговый номер от «1» до «4». Таким образом, 83,3% студентов группы ФиК-03-01 имели желание получать углубленные знания («да» - 4); напротив, такого желания не проявило 76,2% студентов группы МО-04-1 («нет»-1); 66,7% студентов группы МО-04-2 посчитали необязательным стремиться к более глубокому изучению предметов, предусмотренных учебным планом («необязательно» - 2).

Склонность к изучению дисциплин естественнонаучного и (или) гуманитарного цикла (СкП). Третьим показателем, которым мы пользовались при решении проблемы познавательных затруднений, присущих студентам, был их интерес (склонность) к тем или иным учебным предметам. Прежде чем проводить опрос, предметы были разделены на две группы - гуманитарные и естественнонаучные. В этом делении есть определенный элемент условности, поэтому нами давалось пояснение студентам относительно того, что означает это деление. Принимался во внимание тот факт, что окажутся и такие студенты, которые проявляют интерес к предметам обеих групп. Результаты опроса показали, что студенты двух из трех опрошенных групп явно отдают

(1)

предпочтение предметам естественнонаучного цикла (соотношение ответов 31/4 для группы ФиК-03-1(88,6%) и 21/1(95,5%) -для группы МО-04-2). Что касается студентов группы МО-04-1, то это тенденция менее выражена- 57% (соотношение ответов 24/18).

Интерес к предмету (ИП). Стремясь получить более полное представление о готовности студентов к изучению КСЕ, мы предложили ответить студентам на вопрос о том, почему им импонировало изучение того или иного предмета (какой именно - в данном случае непринципиально) в школе. Начиная опрос, мы поясняли студентам, что они сами должны назвать причину интереса к изучению в школе того или иного предмета. Такими причинами назывались: личный интерес к предмету, интересное преподавание, предметы были более понятны по сравнению с другими предметами. Вместе с тем были студенты, которые затруднялись ответить что-либо на поставленный вопрос. Среди студентов группы ФиК-03-1 таких оказалось 4 из 18 (22,2%) опрошенных, все студенты группы МО-04-1 назвали конкретную причину, в то время как И из 18 (61,1%) студентов группы МО-04-2 не смогли дать конкретный ответ на поставленный вопрос. Таким образом, если судить по полученным нами ответам на указанный выше вопрос, заметное большинство опрошенных студентов 72% (41 из 57) потенциально оказались подготовленными для того, чтобы осознанно изучать предметы цикла математических и естественнонаучных дисциплин, а значит и КСЕ.

Проведенный анализ результатов опроса отдельной группы студентов показал, что выбранные нами критерии позволяют получать статистически значимые параметры. Это открыло возможность проводить статистический анализ фактического материала с целью получения выводов обобщающего характера, для чего составлялась база данных, полученных в 2003 - 2004, 2004 - 2005 и 2005 - 2006 учебных годах. В соответствии с существующими представлениями используемый статистический массив данных достаточно адекватно описывает рассматриваемые явления и (или) процессы, к которым он относится. Так как используется для этой цели несколько признаков (факторов), проводим оценку тесноты их связи с помощью коэффициентов взаимной сопряженности Пирсона или Чупрова.

В исследованиях, подобных проведенными нами, более приемлемым является использование коэффициентов Чупрова (к), определяемых выражением:

(3)

где Ki ~ число групп по столбцам таблицы, ~ число групп по строкам таблицы, -^"частота каждой клетки, '-номер строки, ^'"суммарные частоты по строкам, Aj ~ суммарные частоты по столбцам, i ~ номер столбца.

где чи

строкам таблицы,

К.

Таблица 1

Корреляционная связь при сопоставлении двух признаков, для оценки коэффициента Чупрова

Год обучен ия Форма обучения Мотивация к обучению Оценка уровня подготовки в школе (варианты ответов) ■ Общее количество ответов

2,3,4.5 3,4 . 3,4,5 4,5 5

2003-2004 Очная Нет - 7 4 19 1 31

Не знаю - 6 17 4 1 28

Да - 12 31 63 10 116

Итого - 25 52 86 12 175

Заочная Нет - 4 3 3 - 10

Не знаю - 18 3 2 2 25

Да - 10 8 8 1 27

Итого - 32 14 13 3 62

2004-2005 Очная Нет - 19 14 25 4 62

Не знаю 1 1 4 7 - 13

Да - 19 43 88 14 164

Итого 1 39 61 120 18 239

Заочная Нет - 4 1 - - 5

Не знаю - - - - - •

Да - 11 8 10 1 30

Итого - 15 9 10 1 35

2005-2006 Очная Нет - 10 10 22 4 46

Не знаю 1 10 16 12 5 44

Да 1 22 27 80 8 138

Итого 2 42 53 114 17 228

Заочная Нет 1 4 6 5 - 16

Не знаю - 13 19 13 - 45

Да 1 17 20 29 1 68

Итого 2 34 45 47 1 129

Коэффициент к изменяется в пределах от нуля до единицы. Отличное от нуля значение свидетельствует о наличии связи между рассматриваемыми признаками. Здесь приводится расчет коэффициента Чупрова при сопоставлении двух признаков - оценки уровня подготовки в школе и мотивация к обучению.

Исходные для этого данные собраны в таблице 1 (отдельно по каждому году). На основании этих данных находились парные наблюдения п, (Таблица 2). Они получены путем суммирования соответствующих частот для каждого года (отдельно для очной и заочной форм обучения).Данные таблицы 2 являлись исходными значениями для нахождения показателя среднеквадратичной сопряженности <рг и коэффициента связи Чупрова К между сопоставляемыми признаками (уровнем подготовки в школе и мотивации к обучению) с использованием выражений (2) и (3).

Таблица 2

Сводная таблица парных наблюдений

Учеб кые Форма обучения Мотивация к обучению Уровень подготовки в школе ftj Итого

3,4 3,4,5 4,5 5 "г

Очная Нет 36 28 66 9 139

Не знаю 17 39 23 6 S5

Да 53 102 231 32 418

VO О О М Итого Пх 106 169 320 47 642

О О м Заочная Нет 12 11 S - 31

Не знаю 31 23 15 2 71

Да 38 36 47 3 124

Итого Пж SI 70 70 J 226

Следующим шагом в установлении корреляционной связи стало попарное сопоставление остальных факторов. Рассчитанные коэффициенты Чупрова (Таблица 3) однозначно указывали на то, что анализируемый нами массив экспериментальных данных (ответы на заданные вопросы) обладает высокой степенью однородности. Следовательно, полученные ответы могут быть использованы для совместного анализа с целью получения выводов обобщающего характера.

С позиции теории познавательных барьеров, полученные в процессе выполнения диссертации экспериментальные данные, следует рассматривать как признаки существования у студентов познавательных барьеров, обуславливаемых технологическим стилем мышления.

Таблица 3

Сводная таблица коэффициентов Чупрова (А")

Форма обучения Сравниваемые признаки

УП/МО УШСкП УПЛ1П МО/СкП МОЛ1П СкПЛШ

Очное 0,15 0,17 0,14 0,20 0,19 0,25

Заочное 0,11 0,11 0,17 0,20 0,15 0,35

Для развития технологии достаточно рецептурного стиля мышления, который оказывается тормозом для развития более глубокого продуктивного мышления (в понятиях и категориях). Анализ педагогической литературы, ответов на вопросы анкет, выявленные признаки и критерии убеждают: если не преследовать специально цель формирования теоретического способа мышления, полагаясь на естественный ход развития обучаемого, то все разнообразие форм учебной познавательной деятельности неизбежно ведет к становлению именно технологического стиля мышления.

В этом случае даже хорошо усвоенная система знаний, умений и навыков воспринимается обучаемым, как игра в правильные ответы на правильные вопросы. Но поставим «правильный» вопрос в непривычной формулировке и обучающийся оказывается в беспомощном положении.

Проведенный нами анализ собранного банка данных позволяет также констатировать и существование познавательных барьеров исторического типа у абитуриентов, поступающих в высшие учебные заведения. С методической точки зрения эти результаты дают повод для того, чтобы исторический аспект развития науки использовать для оптимизации учебного процесса.

В диссертации приводится описание разработанного в процессе выполнения исследования учебно-методического комплекса (УМК) по дисциплине «Концепции современного естествознания» (КСЕ), как средства преодоления познавательных барьеров. Основой для такого составления являлись выявленные нами познавательные барьеры, характерные для студентов вузов. Принципиальным моментом разработанного в процессе выполнения данного диссертационного исследования учебно-методического комплекса является тот факт, что основу его составляет курс лекций, опирающийся на фундаментальные положения физики, сформулированные к настоящему времени наиболее определенно в концептуальном плане.

Убедительным доказательством предложенной нами педагогической модели могут служить результаты проверки остаточных знаний у студентов дневной формы обучения по КСЕ. Указанная проверка проводилась в форме выборочного тестирования студентов на основе полученных ответов (результаты ФЭПО-5,6,7,8,Ю,11), которые подвергались статистическому анализу (Рис.2).

% студ:нге5, оскмвшах

УЧЁНЫЙ ШТЕрВ£1

12 3 4 5 6 Дядактпчкпк

мцшщы (Д£)

Рис. 2. Процент освоения дидактических единиц дисциплины

Были протестированы студенты тридцати семи групп по окончании изучения дисциплины КСЕ, по результатам составлены гистограммы плотности распределения результатов педагогических измерений, карты коэффициентов решаемости заданий для всех специальностей с 2005 по 2010 гг. Оказалось, что освоение всего учебного материала в целом составляет 70%. Это является достаточно высоким средним показателем. Таким образом, выявленные познавательные барьеры на основе разработанной нами педагогической модели позволили создать УМК дисциплины, адекватный требованиям государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.

В заключении резюмируются итоги диссертационного исследования, а также обозначаются возможные пути дальнейших исследований проблемы познавательных затруднений обучаемых.

Исследования, выполненные в восьмидесятых - девяностых годах прошлого века показали, что немалый резерв на пути дальнейшего совершенствования методики обучения связан с готовностью (способностью) субъекта усваивать предлагаемый ему материал. Более того, исследователи пришли к заключению, что существуют не только закономерности понимания учебного материала, но и закономерности его непонимания. В результате за счет третьей составляющей триады (как учиться) был расширен круг вопросов, поиск ответов на которые стал необходимым этапом учебного процесса.

В ходе исследования были достигнуты следующие результаты.

1. Проведен теоретический анализ проблемы познавательных барьеров студентов высших учебных заведений. Предложено понятие «познавательные барьеры в обучении» у студентов вузов, приступающих к изучению дисциплин учебного плана. Под познавательными барьерами в обучении мы понимаем искаженные неверные знания и представления обучающихся, мешающие добыванию, в процессе собственной деятельности и сотрудничества с

педагогом, новых представлений об окружающем мире и реализации своих возможностей.

2. Предложена и обоснована модель, позволяющая использовать познавательные барьеры, обусловливаемые третьей составляющей триады путем их выявления и преодоления. Ее реализация предполагает выполнение трех последовательных этапов. Первый этап исследования осуществляется методом опроса на основании тестовых заданий. На втором этапе исследования собранная информация подвергается систематизации и группировке по основным признакам сходства. На третьем этапе исследования проводится обработка экспериментальных данных методами математической статистики путем оценки тесноты связи признаков сходства с помощью коэффициентов взаимной сопряженности Чупрова. Показано, что предложенные нами критерии и показатели действительно характеризуют познавательные барьеры студентов.

3. Использование предложенной модели позволило установить, что затруднениями студентов к усвоению вузовской программы, являются познавательные барьеры, обуславливаемые технологическим и архаическим стилями мышления.

4. Проведенные исследования в процессе выполнения настоящей диссертации позволяют заключить, что реализация получаемых представлений о барьерах, связанных с третьей составляющей педагогической триады «как учить, чему учить и как учиться», делает реальным создание адекватных требованиям ГОС учебно-методических комплексов, как средства преодоления познавательных барьеров. Это, в свою очередь, открывает еще один путь повышения качества учебного процесса в вузе.

5. Разработано конкретное методическое обеспечение для проведения занятий по дисциплине «Концепции современного естествознания» со студентами специальностей экономического и гуманитарного профиля. Разработанный УМК явился средством преодоления познавательных барьеров и предлагается в качестве типового для преподавания КСЕ студентам двадцати трех специальностей указанного выше профиля

Поставленные задачи полностью решены. Положения гипотезы о необходимости выявления познавательных барьеров, являющихся следствием проявления закономерностей непонимания учебного процесса и их преодоления, в целом нашли свои подтверждения.

Перспективными направлениями дальнейших исследований, по нашему мнению, могут стать отыскания общих принципов, которые должны лежать в основе конкретных методических разработок, учитывающих познавательные барьеры обучающихся. Что касается круга возможных познавательных барьеров, которые играют существенную роль в учебном процессе (разного уровня), то в будущем не исключено его расширение.

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Геращенко, JI.A. О результатах входного контроля знаний студентов, изучающих дисциплину «Концепции современного естествознания» [Текст] / Л.А. Геращенко, В.К. Воронов, Ким Де Чан // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Фундаментальное естественнонаучное образование», 2003. - № 8 (1-2). - С.101-105.

2. Геращенко, Л.А. Познавательные затруднения (барьеры) в обучении дисциплины «Концепции современного естествознания» [Текст] / Л.А. Геращенко, В.К. Воронов, Ким Де Чан // Вестник Иркутского государственного университета, 2006. - № 3. - С. 115-119.

3. Геращенко, Л.А. Анализ входного контроля знаний студентов, изучающих дисциплину «Концепции современного естествознания» [Текст] / Л.А. Геращенко, В.К. Воронов, В.Н. Петровская // Вестник Иркутского государственного технического университета (ИрГТУ), 2004,- № 4. - С.90 - 94.

4. Геращенко, Л.А. Проблема познавательных затруднений студентов вузов в изучении цикла математических и естественнонаучных дисциплин [Текст] / Л.А. Геращенко, В.К. Воронов, Ким Де Чан // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, 2009.- №3. - С.52-57.

Научные статьи и материалы конференций:

5. Геращенко, Л.А. Об опыте преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания» [Текст] / Л.А. Геращенко, В.К. Воронов, Ким Де Чан // Межвузовский сборник. - Иркутск: Изд-во ГОУ ВПО «Иркут. гос. пед. ун-т», 2004.-С.16-21.

6. Геращенко, Л.А. Особенности входного контроля знаний студентов заочной формы обучения по дисциплине «Концепции современного естествознания» [Текст] / Л.А. Геращенко, В.К. Воронов, Т.А. Дадвани, В.Н. Петровская, Ким Де Чан // Современный университет: образование, наука, культура. Материалы международной научно-практической конференции. Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2005 - С.63-73.

7. Геращенко, Л.А. Влияние довузовской подготовки на изучение дисциплины «Концепции современного естествознания» [Текст] / Л.А. Геращенко, В.К. Воронов// Совершенствование качества профессионального образования в университете: Материалы Всероссийской научно-методической конференции.-Братск: ГОУ ВПО «БрГУ»,- 2005,- Ч.2.- С. 324.

8. Геращенко, Л.А. Познавательные барьеры студентов вузов в изучении цикла математических и естественнонаучных дисциплин (на примере дисциплины «Концепции современного естествознания») [Текст] / Л.А. Геращенко, В.К. Воронов, Ким Де Чан // Межвузовский сборник. - Иркутск: Изд-во ГОУ ВПО «Иркут. гос. пед. ун-т», 2006. - С.25 - 38.

9. Геращенко, Л.А. Влияние точных наук на развитие личности [Текст] / Л.А. Геращенко, Л.А. Данильчук И Качество содержания и форм обучения: Материалы Всероссийской научно-методической конференции.- Братск: ГОУ ВПО «БрГУ»,- В.Зч,- 2007,- 4.2- С. 414.

10. Геращенко, Л.А. Проблема познавательных затруднений студентов вузов в изучении цикла математических и естественнонаучных дисциплин [Текст] /

Л.А. Геращенко, В.К. Воронов, Ким Де Чан // Успехи современного естествознания,- 2007.-№ 2,- С. 61-63.

11. Геращенко, J1.A. Значимость естественных наук в современном высшем образовании [Текст] / JI.A. Геращенко, Я.А. Падаманов // Гуманитарные и социально-экономические проблемы развития регионов: Материалы межвузовской научной конференции. - Братск: БрГТУ, 2004. - С. 96.

12. Геращенко, JI.A. Значимость преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания» для гуманитарных специальностей [Текст] / Л.А. Геращенко // Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете: Материалы Всероссийской научно-методической конференции.- Братск: ГОУ ВПО «БрГУ», 2004,- С.338.

13. Геращенко, J1.A. О результатах входного контроля знаний студентов, изучающих дисциплину «Концепции современного естествознания» [Текст] / Геращенко, JI.A., Воронов В.К., Ким Де Чан // Проблемы преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания» в вузах УМО. Тезисы докладов. - Москва: МГУПБ, 2004,- С.62.

14. Геращенко, Л.А. Значимость естественных наук в современном высшем образовании [Текст] / Л.А. Геращенко, Я.А. Падаманов // Труды Братского государственного технического университета: серия Гуманитарные и социально-экономические проблемы развития регионов. - Братск: ГОУВПО «БрГУ», 2004,- С. 366.

15. Геращенко, Л.А. Проблема преподавания курса «Концепции современного естествознания» в Братском государственном университете [Текст] / Л.А. Геращенко, И.Г. Maxpo, А.А. Кропотов, Е.Т. Агеева, Ким де Чан // Совершенствование качества профессионального образования: материалы VI Всероссийской научно-методической конференции.- В 4ч.- Братск: ГОУ ВПО «БрГУ», 2009.-Ч.З. - С. 328.

Подписано в печать 22.04.2011. Формат 60x84/16 Печать офсетная. Усл. п.л. 1,3. Тираж 110 экз.

Отпечатано с оригинала автора в издательстве БрГУ 665709, Братск, ул. Макаренко, 40, ГОУ ВПО «БрГУ» Заказ 53б

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Геращенко, Людмила Андреевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ БАРЬЕРЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1 Проблема познавательных барьеров в обучении в педагогической литературе и практике.

1.2 Проблема реально существующих познавательных барьеров в обучении естественнонаучным дисциплинам студентов экономических и гуманитарных специальностей.

1.3 Модель использования познавательных барьеров в обучении.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2 РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ.

2.1 Использование познавательных барьеров, связанных с третьей составляющей педагогической триады «как учить, чему учить и как учиться».

2.2 Выявление специфики познавательных барьеров у студентов в усвоении вузовской программы по естественнонаучным дисциплинам.

2.3 Разработка учебно-методического комплекса по дисциплине «Концепции современного естествознания» на основе выявленных познавательных барьеров.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование познавательных барьеров в обучении студентов в вузе"

Актуальность исследования. Проблема познавательных барьеров, возникающих в процессе обучения« студентов, является предметом пристального внимания со стороны исследователей. Это обусловлено, в частности, тем обстоятельством, что актуальными являются ответы на вопросы о том, что такое познавательные барьеры и как их преодолевать.

По мнению В.А.Попкова и A.B.Коржуева, проблема эта еще далеко не до конца разработана как на уровне конкретных методик, так и в общепедагогическом аспекте; в какой степени они являются «противниками» преподавателя и студента, в какой - «союзниками»; что необходимо априори предусмотреть при разработке программы, учебника, пособия, чтобы, с одной стороны, не «убить» интерес студента к чрезвычайно трудному материалу, а с другой — не превратить учебный процесс в беспредметную, рутинную, не требующую никаких усилий деятельность [165, с. 96].

Важным моментом на пути решения- обозначенной выше проблемы является поиск общедидактических аспектов, объясняющих причины познавательных барьеров, а также путей и средств их преодоления. Работы, выполненные в данном направлении П.Я.Гальпериным, Г.Г.Гранатовым,

A.B.Коржу евым, О.Л.Никольской, А.А.Пинским, А.И.Пилипенко,

B.А.Попковым, Н.Ф.Талызиной, Е.В.Шевченко, В.Д.Шадриковым и другими исследователями, позволили определить круг вопросов, поиск ответов на которые является необходимым этапом в учебном процессе. Эти исследования привели, в частности, к мысли, что проблема состоит не только в том, кто учит, но и кто учится. Был сформулирован принцип дополнительности в педагогических исследованиях, аналогичный принципу дополнительности Бора в физике (Г.Г.Гранатов). Другими словами, принципиальным моментом оказывается не только чему и как учить, но важным оказался тезис о том, как учиться. Так, в педагогике была сформулирована триада: как учить, чему учить и как учиться (А.А.Пинский), Следовательно, в процессе организации планирования) учебного? процесса необходимо указывать» не только на то, какие элементы знанижбудут сформированы, но и на .те искаженные взгляды ' и представления, которые, как правило, возникают у студентов. Поэтому часто допускаемый в практике обучения- недостаточный учет закономерностей непонимания учебного материала может стать серьезной (если н^ главной) причиной неуспеха учебного процесса. Отсюда вытекает очевидная^ необходимость отработки таких методов и подходов к организации и осуществлению учебного процесса, которые позволяли бы студентам достаточно эффективногусваивать программу вуза.

Можно указать две причины актуальности исследований связанных с проблемой познавательных барьеров студентов в вузовском образовании. Первая причина, объективная по своей сути, обусловлена тем, что, объем научной информации с XVII века удваивается примерно каждые 10 - 15 лет (рост числа открытий, научной информации, количества исследовательских организаций и научных работников и др.) (В.К.Воронов, Дж.Орир, А.В.Подоплелов). Следствием стремительного роста объема научной информации является все более увеличивающийся разрыв между достигнутым наукой уровнем знаний и тем, что преподается в вузе. В этих условиях традиционные методики педагогики требуют принципиального обновления с целью, прежде всего, выработки нового мышления у обучающихся, повышения эффективности их умственной деятельности. Отсюда вытекает вторая причина, во многом субъективного характера. Она связана с тем:, что в условиях быст-роразвивающейся информационной среды у субъектов обучения (студентов) появляется естественное желание получить методику, которая в реально сложившихся ситуациях позволяла бы преодолевать познавательные барьеры собственного сознания.

Следовательно, активизация мыслительных функций субъекта обучения путем выявления присущих ему познавательных барьеров, и на этой основе создание учебно-методических комплексов, представляется актуальной задачей.

Проведенный нами анализ публикаций и практики, преподавания, сложившейся в вузах, позволили выявить противоречия, подчеркивающие актуальность данного исследования:

- между объективной необходимостью повышения эффективности учебного процесса в вузе и недостаточным использованием познавательных барьеров в осуществлении этого .процесса;

Потребность разрешения вышеуказанного противоречия определило ключевую проблему исследования, какие познавательные барьеры студентов вузов препятствуют усвоению дисциплин учебного плана, и каковы средства их преодоления? Актуальность проблемы и недостаточная ее теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы настоящей диссертационной работы: «Использование познавательных барьеров в обучении студентов в вузе».

Объект исследования — образовательный процесс в высших учебных заведениях.

Предмет исследования — познавательные барьеры, возникающие у студентов высших учебных заведений в процессе изучения учебных дисциплин.

• проведен и учтен теоретический анализ проблемы познавательных барьеров студентов высших, учебных заведений, на основе содержательного рассмотрения понятий «барьер», «познавательный барьер»;

• разработана и,реализована в педагогическошпрактике модель использования познавательных барьеров, являющихся следствием проявления закономерностей непонимания учебного материала;

• выявлены познавательные барьеры, возникающие у студентов вуза при изучении учебных дисциплин;

Исходя из цели, предмета, объекта и гипотезы исследования были определены следующие задачи исследования.

2. Разработать в педагогической практике модель использования познавательных барьеров, связанных с третьей составляющей педагогической триады «как учить, чему учить и как учиться», являющихся следствием проявления непонимания учебного материала.

4. Создать учебно-методический комплекс с учетом выявленных в процессе исследований познавательных барьеров для студентов высших учебных заведений как средство преодоления познавательных барьеров.

Методологическую основу исследования составляют:

• системный подход к анализу педагогических явлений, позволя^огций рассматривать педагогическую деятельность как целостный пгроцесс (С.И Архангельский, Ю.А.Кустов, А.М. Новиков, В.Н.Садохзокий, Э.Г.Юдин и др.);

• методология научно-педагогических исследований (С.И.Арх;а.ц:гель-ский, С. Ш Брызгалова, В.И; Загвязинский, В.П: Беспалько, А.К<Г. ХГови-ков);

• деятельностный подход в отношении к обучаемому (К.А.Абулносанова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлхид и др.);

Теоретической базой исследования являются:

• теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.А Зимняя, И.И. Ильясов, Д.Б. Эльконин и др.);

• теории повышения эффективности и качества профессионального образования (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспаль, ко, А.А Вербицкий, В.В. Краевский, В .А. Сластенин и др.);

• концепция развивающего обучения, которая предусматривает усвоение обучаемым научных знаний посредством теоретического зугышле-ния, основанного на законах диалектической логики (Ю.К.Бабанский Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, . В.В.Давыдов, Л.ЗВ.Занков Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, А.Н.Леонтьев, С. Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др);

• теоретические положения проблемы познавательных барьеров в обучении (Г.Г.Гранатов, А.В.Коржуев, О.Л.Никольская А.А.Пинский А.И.Пилипенко, Е.В.Шевченко, В.Д.Шадриков и др.).

• фундаментализация и целостность естественнонаучного образования (О.Н.Голубева, Т.Я: Дубнищева, Ю.Г.Рудой, А.Д.Суханов, и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования. 1) Теоретические: анализ и обобщение педагогической, есте1 9 ственнонаучной и методической литературы по проблеме исследования; ана-4 лиз нормативных документов по вопросам образования. 2) Эмпирические: педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, анализ , деятельности студентов, педагогический эксперимент. 3) Статистические: обработка данных педагогического эксперимента методами математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились: 1) факультет экономики и управления и гуманитарно-педагогический факультет Братского государственного университета; 2) факультет бизнеса, экономики и права Иркутского государственного технического университета; 3) Братский филиал Байкаль-^ ского университета экономики и права (г. Иркутск). Всего в экспериментальную деятельность были вовлечены 1417 человек, из них 1191 - студенты оч-* ной формы, 226 - заочной формы обучения. Исследование проводилось с

1998 по 2010 год и включало три этапа.

Этапы исследования.

Третий - теоретико-обобщающий (2008 - 2010 гг.). На этом этапе проведено обобщение и систематизация материала, собранного на предыдущем этапе работы; сформулированы выводы; разработаны практические рекомендации по выявлению познавательных барьеров студентов; завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что уточнено понятие «познавательный барьер» применительно к особенностям высших образовательных учреждений в контексте третьей составляющей педагогической триады «как, учить,, чему; учить и как учиться». Обосновано "влияние: познавательных барьеров на.снижение уровня интеллектуальной готовности обучающихся к усвоению новых дисциплин. Теоретически обоснована модель использования познавательных барьеров» студентов вузов и создание учебно-методических комплексов на ее основе.

Практическая значимость исследования состоит в реализации модели использования познавательных барьеров в обучении; студентов в вузе, включающей исходную информацию (вопросы входного контроля, анкеты, тесты) и критерии проявления познавательных барьеров, интегрального характера; в выявлении познавательных барьеров студентов вузов;., разработке учебно-методического комплекса по дисциплине «Концепции современного естествознания» (КСЕ), включающего программно-методическое и информационное обеспечение, информационно-дидактическую базу для студентов; в подготовке и издании трех учебных пособий: «Новые магнитные материалы», «Современная физика. Нелинейно-оптические явления», «Радиационная экология» и трех методических пособий, которые используются в образовательном процессе вузов.

Результаты исследований апробированы и внедрены в практику препо давания курса «Концепции современного естествознания» для\ студентов более двадцати специальностей экономического и гуманитарного профилям Братского государственного университета и Иркутского государственного: технического университета. Материалы и выводы настоящего диссертационного исследования могут быть использованы в других вузах при составлении? учебных программ, проведении теоретических и практических занятий.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Познавательные барьеры в обучении представляют собой, искаженные неверные знания и представления обучающихся, мешающие* добыванию в процессе собственной деятельности и сотрудничества с педагогом новых представлений об окружающем мире и реализации своих возможностей: При этом индикатором проявления таких барьеров является степень интеллектуальной готовности обучаемого к усвоению учебного материала, на основе которой определяется наличие типов познавательных барьеров, с которыми-студенты включаются в учебный процесс.

2. Модель использования познавательных барьеров в обучении студентов в вузе состоит из взаимосвязанных структурных компонентов: целевого, включающего цель, сбор и анализ исходной информации; содерэ/сательного, отражающего систематизацию познавательных барьеров (психолого-лингвистических, исторического, обусловленных культурой мышления) на основе выявленных критериев и показателей; процессуального, заключающегося в определении характера познавательных барьеров у студентов к усвоению учебного материала (обусловленных технологическим и архаическим стилем мышления) и средств их преодоления.

3. Учебно-методический комплекс (УМК) по дисциплине «Концепции современного естествознания» для студентов высших учебных заведений, экономического и гуманитарного профиля является средством преодоления выявленных познавательных барьеров. Разработанный УМК, предлагается в качестве типового для преподавания КСЕ студентам двадцати трех специальностей указанного выше профиля.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

1. Разработана h реализована программа получения первичной информации для формирования банка исходных данных, анализируемых в процессе последующей статистической обработки. На первом этапе целью указанной программы стал выбор наиболее оптимального способа проведения опроса, в том числе с использованием тестовых заданий, разработанных нами. Программа основывалась на двух принципиальных моментах. Во-первых, источник информации статистического материала должен быть адекватен той задаче, решение которой предусматривает то или иное исследование. Чтобы это случилось, важно сформулировать условие задачи так, чтобы оно было адекватно воспринято (понято). Во-вторых, необходимо обеспечить должный уровень анализа набираемого банка данных. Только в этом случае можно быть уверенным в объективности тех выводов, которые делаются в процессе обработки фактического экспериментального материала. Проведенные исследования позволяют утверждать, что выше обозначенные условия получения необходимого статистического материала были выполнены.

2. Собранная в процессе исследований на стадии констатирующего эксперимента база данных включала порядка десяти тысяч значимых элементов. Всего в экспериментальную деятельность были вовлечены более тысячи четырехсот студентов двадцати трех специальностей вузов очной и заочной формам обучения. Массив исходных данных подвергался систематизации и группировке по основным признакам сходства: уровню подготовки опрашиваемых студентов в школе; мотивации к обучению; склонности к изучению дисциплин естественнонаучного и (или) гуманитарного циклов; интересу к предмету. Оценка тесноты связи указанных признаков проводилась с помощью коэффициентов взаимной сопряженности Чупрова. Этот коэффициент достаточно обоснован теоретически. Поэтому именно он рекомендован для широкого использования в самых разнообразных задачах, решение которых предполагает проведение статистического анализа, чтобы иметь возможность делать обобщающие (прогнозные) выводы.

3. Проведенные исследования показали, собранный В'процессе опроса студентов массив экспериментальных данных обладает высокой степенью однородности. Следовательно, полученные ответы могут быть использованы для» совместного анализа с целью получения выводов интегрального (обобщающего)« характера. Применительно к теме настоящего диссертационного исследования - для выявления познавательных барьеров, связанных с третьей составляющей педагогической триады «как учить, чему учить и как учиться», являющихся следствием проявления закономерностей непонимания учебного материала.

4. Установлению факта наличия познавательных барьеров, связанных с третьей составляющей упомянутой выше педагогической триады, должен предшествовать этап выявления признаков проявления таких барьеров. Анализ полученного нами массива' данных показал, что в основной своей массе (порядка восьмидесяти - восьмидесяти пяти процентов) студенты не имеют необходимой для изучения предметов цикла математических естественнонаучных дисциплин глубины и полноты школьных знаний. Порядка сорока процентов из опрошенных студентов продемонстрировали свое пассивное отношение к занятиям в школе. При этом на вопрос о том, хотели бы опрашиваемые студенты изучать какой-нибудь предмет углубленно, только пятьдесят пять процентов дали утвердительный ответ. По ряду опрашиваемых групп число студентов, не желающих расширять свой кругозор, узнавать что-то новое, пусть и не имеющее прямого отношения к выбранной ими специальности, варьировалось от двадцати до пятидесяти процентов. Здесь уместно также привести мнение определенного количества студентов, обучающихся на платной основе, о том, что плата за обучение гарантирует им получение диплома о высшем образовании даже при невысоком уровне знаний. С позиции теории познавательных барьеров указанные экспериментальные данные позволяет рассматривать их как признаки «рецептурного», утилитарного и аметодологичного или технологического усвоения знаний, что, в конечном счете, позволяет говорить о технологическом стиле мышления обучаемых.

В первой главе диссертации было показано, что индикатором познавательных барьеров исторического типа принято считать архаический стиль мышления. Применительно к конкретной ситуации речь идет о соответствии знаний обучаемого по данному разделу науки тому уровню, что утверждается самой наукой на современном этапе ее развития. Ответы на шестой, восьмой и девятый тестовые задания позволяет рассматривать их как проявление признаков указанного стиля мышления. Это, в свою очередь, является показателем наличия у опрашиваемых познавательных барьеров исторического типа. Таким образом, можно констатировать существование познавательных барьеров, обуславливаемых технологическим стилем мышления, а также барьеров исторического типа у абитуриентов, поступающих на специальности гуманитарного и экономического направлений вузов.

5. С целью преодоления выявленных нами познавательных барьеров, являющихся следствием проявления закономерностей непонимания учебного материала, разработан оптимальный вариант УМК по КСЕ. На момент начала преподавания указанной дисциплины в вузах России она не была обеспечена методически, в том числе и на федеральном уровне. Структура УМК разработана с учетом выявленных в процессе выполнения данного диссертационного исследования познавательных барьеров, присущих студентам экономических и гуманитарных специальностей вузов.

6. В ходе экспериментальной работы была осуществлена проверка разработанной педагогической модели использования познавательных барьеров в обучении студентов в вузе, которая в процессе реализации своевременно уточнялась и корректировалась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные нами исследования, результаты которых отражены в настоящей диссертации, можно резюмировать следующим образом.

Анализ литературных данных показал, что среди проблем- педагогики, формулируемых в-рамках принципа1 развивающегося образования; проблема познавательных барьеров, возможно, является1 наиболее интригующей: В самом деле, казалось бы очевиден тот факт, что абитуриенты^ относятся, к разряду обучаемых, которые должны быть подготовленными для усвоения предлагаемого им материала. Поэтому третью составляющую триады « чему учить, как учить и как учиться » можно-было бы считать если ненадуманной, то играющей подчиненную роль. По крайней мере, по отношению-к двум другим частям обозначенной триады она должна быть менее значимой. Однако исследования, выполненные в восьмидесятых - девяностых годах прошлого века показали, что немалый резерв на пути-дальнейшего совершенствования методики обучения связан» с готовностью (способностью) субъекта усваивать предлагаемый ему материал. Более того, исследователи пришли к заключению, что существуют не только закономерности понимания учебного материала, но и закономерности его непонимания. В результате за счет третьей составляющей триады (как учиться) был расширен круг вопросов, поиск ответов на которые стал необходимым этапом учебного процесса. Естественно, что принципиальным моментом в этом плане является поиск общедидактических аспектов, объясняющих причины познавательных барьеров. Что касается круга возможных барьеров, которые в принципе могут играть существенную роль в учебном процессе (разного уровня), то, по нашему мнению, в будущем не исключено его расширение.

Можно констатировать, что к концу девяностых годов двадцатого века исследования проблемы познавательных барьеров достигли стадии, когда стала очевидна необходимость непосредственного включения в организацию планирование) учебного процесса мероприятий, направленных на преодоление упомянутых барьеров. Ясно, что для этого необходимо иметь соответствующие методики, которые к началу наших исследований еще не были разработаны. Таким-образом, на первый план вышла проблема реализации теоретических разработок. Необходимо подчеркнуть, что это отнюдь не просто техническая задача. В' самом деле, совсем не очевидно, каким, образом преломить проблему познавательных барьеров к той реальной среде, в которой происходит учебный процесс. Такая среда; как известно, имеет свою специфику в каждом вузе, каждом регионе, наконец, в каждой учебной группе.

В ходе исследования были достигнуты следующие результаты.

1. Проведен теоретический анализ проблемы познавательных барьеров студентов высших учебных заведений. Предложено, понятие- «познавательные барьеры в обучении» у студентов вузов, приступающих к изучению (Дисциплин учебного плана. Под познавательными барьерами в обучении мы понимаем искаженные неверные знания и представления обучающихся, мешающие добыванию, в процессе собственной деятельности и сотрудничества с педагогом, новых представлений об окружающем мире и реализации своих возможностей.

2. Предложена и обоснована модель, позволяющая использовать познавательные барьеры, обусловливаемые третьей составляющей триады путем их выявления и преодоления. Ее реализация предполагает выполнение трех последовательных этапов. Первый этап исследования осуществляется методом опроса на основании тестовых заданий. На втором этапе исследования собранная информация подвергается систематизации и группировке по основным признакам сходства. На третьем этапе исследования проводится обработка экспериментальных данных методами математической статистики путем оценки тесноты связи признаков сходства С помощью коэффициентов взаимной сопряженности Чупрова. Показано, что предложенные нами критерии и показатели действительно характеризуют познавательные барьеры студентов.

3. Использование предложенной модели позволило установить, что затруднениями студентов к усвоению-вузовской программы, являются познавательные барьеры, обуславливаемые технологическим и архаическим стилями мышления.

Перспективными направлениями дальнейших исследований, по нашему мнению, могут стать отыскания общих принципов, которые должны лежать в основе конкретных методических разработок, учитывающих познавательные барьеры обучающихся. В реальных условиях индикатором проявления таких барьеров является степень интеллектуальной готовности обучаемого к усвоению учебного материала. Выявив указанную готовность, можно затем констатировать проявление тех или иных познавательных барьеров, с которыми учащиеся включаются в учебный процесс.

Что касается круга возможных познавательных барьеров, которые играют существенную роль в учебном процессе (разного уровня), то в будущем не исключено его расширение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Геращенко, Людмила Андреевна, Братск

1. Абдугалимов, Ш.Е. Вопросы методологии научного познания в школьном курсе физики на материале волновой и квантовой оптики: Ав-тореф. дисс. На соискание степени канд. пед. наук. — Киев, 1982. - 26 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Типология личности гуманистический подход// Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995. -с.27-48

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.339 с.

4. Анциферов, Л.И. Оптимизация школьного физического эксперимента: Автореф. дисс. д-ра. пед. наук/НИИСиМО. М., 1985

5. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод пособие. М.: Высш.школа, 1980. -368с.

6. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., «Высшая школа», 1976, 200 с. с ил.

7. Атаханов, P.A. Математическое мышление и методики определения уровня его развития// Науч. ред. Давыдова, В.В. Рига, 2000.

8. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

9. Бабушкин, А.Н. Современные концепции естествознания. — СПб.: «Лань», 2001.-203 с.

10. Басаков, М.И. Концепции современного естествознания / Под ред. М.И. Басакова;-Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 448 с.

11. Баскаков, A.M. Психологическая культура межличностных отношений. Челябинск: ЧГАКИ. 1996.- 182 с.

12. Белошицкий, A.B., Бережная И.Ф. Становление субъективности студентов в образовательном процессе вуза // Педагогика. № 5, 2006 г.,с. 60 67.

13. Беляева, А.П. Развитие системы прфессионального образования // Педагогика. 2001. - № 8. - с.З - 21.

14. Бережнова, Е.В., Краевский, В.В. Парадигма науки и тенденции развития образования// Педагогика. № 1, 2007 г., с. 22 28.

15. Берулава, М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы/ М.Н. Берулава Бийск: НИЦ ВиГПИ, 1995. - с. 31.

16. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М. институт развития профессионального образования, 1995. с.; с.95.

17. Болотов, В.А. , Ефремова, Н.Ф. Система оценки качества российского образования // Педагогика. № 1, 2006 г., с. 22-31.

18. Борисенков, В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования // Педагогика. № 1, 2006 г.,с. 3-13.

19. Боярский, А .Я, Викторова, Л.Л. , Гольдберг, A.M. и др.; Общая теория статистики: под ред. A.M. Гольдберга, B.C. Козлова.: Учебник М:: Финансы и статистика, 1985.-367 с.

20. Бочкарев, А.И. Проектирование синергетической среды в образовании -(на примере курса «Концепции современного естествознания»). Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2000. 52 с.

21. Брызгалова, С.Н. Методология педагогики новая реальность // Педагогика. № 10, 2006 г., с. 103 - 108.

22. Блецкан, М.И. Диалектика формирования научных абстракций. -Львов: Выща шк., 1989. 180 с.

23. Ващекин, Н.П. Концепции современного естествознания. — М.: МГУК, 2000 г.

24. Вербицкий, A.A., Ларионова, О.Г. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции. -М.: МГПОУ, 2006. 172с.

25. Вербицкий, A.À. Активное обучение в высшей школе: Контекстный? подход. М., 1991. 289 с.

26. Волковыский, Р.Ю. Физические понятия; и закономерности в системе теоретического знания и методические принципы их формирования: Дисс.д-ра пед наук. ,-Петродворец, 1988.- 270 с.

27. Воронов, В.К., Геращенко; A.A., Ким Де Чан. Об опыте преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания». Межвузовский сборник. Иркутск: Из-во ГОУ ВПО «Иркут. гос. пед. ун-т», 2004,с. 16 21.

28. Воронов, В.К., Гречнева, М.В., Сагдеев, Р.З. Основы современного естествознания: Учебн. Пособие для вузов. 2-е изд. — М.:, Высш. шк., 1999. -247 е.: ил.

29. Воронов, В.К., Подоплелов, A.B. Современная физика: Учебное пособие. М.: КомКнига, 2005. - 512 с.

30. Воронов, В.К. Новый учебник по дисциплине «Концепции современного естествознания» Каким ему быть?// Вестник ИрГТУ 2007. — Вып.З. — с. 173-175.

31. Волынкин, В.И. Педагогика в схемах и таблицах: учебное пособие\ В .И. Волынкин Изд. 2-е.- Ростов -н/Д: Феникс, 2008.- 282, 1. е.: ил. -(Высшее образование).

32. Выготский, Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 414 с.

33. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Заключительный доклад Всемирной конференции по высшему образованию Париж, ЮНЕСКО, 5-9 октября 1998 г. - http://www. Lexed.ru/mpravo/razdel 12/?doc21 .html

34. Высшее образование в Европе. ЮНЕСКО. Европейский центр по высшему образованию. М.: 1996. - 114 с.

35. Гель, А. Н. Формирование у студентов обощенного приема вывода физических формул: Автореф. дисс.канд. пед. нау^ НИИ педагогики1. УССР.-Киев, 1984.-21 с.

36. Гельфер, Я.М. История и методология термодинамики и статистической физики: Учеб. пособие. — М.: Высш. шк., 1981. 536 с.

37. Геращенко, Л.А., Воронов, В.К., Петровская, В.Н. Анализ входного контроля знаний студентов, изучающих дисциплину «Концепции современного естествознания». Вестник Иркутского государственного»технического университета (ИрГТУ), № 4, с.90 94(2004).

38. Геращенко, Л.А., Падаманов, Я.А. Значимость естественных наук в современном высшем образовании. Гуманитарные и социально-экономические проблемы развития регионов: Материалы межвузовской научной конференции. Братск, 2004. - 96 с.

39. Геращенко, Л.А., Воронов, В.К., Ким Де Чан. Познавательные затруднения (барьеры) в обучении дисциплине «Концепции современного естествознания». Вестник ИрГТУ, № 3, с.115 119 (2006).

40. Геращенко, JI.A., Данильчук, JI.A. Влияние точных наук на развитие личности. Качество содержания и форм обучения: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. Братск: ГОУ ВПО «БрГУ». -В.Зч. - 2007. -4.2 - 414 с.

41. Геращенко, JI.A., Воронов, В.К., Ким Де Чан. Проблема познавательных затруднений студентов вузов в изучении цикла математических и естественнонаучных дисциплин. Успехи современного естествознания. -2007.-№2.-с. 61-63.

42. Гершунский, Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании/ Б.С. Гершунский , Р. Шейерман// Педагогика. 1992. - №5 - 6

43. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования/ Б.С. Гершунский// Педагогика. 2003 .№10. - с. 3 - 7.

44. Гинзбург B.JI. Какие проблемы физики и астрофизики представляются сейчас особенно важными и интересными (тридцать лет спустя, причем уже на пороге 21-го века)? Успехи физических наук, т. 169, № 4, с.419 -441 (1999).

45. Гоберман, В.А., Гоберман, JI.A. Технология научных исследований -методы, модели, оценки: Учебное пособие. 2-е изд.стереотипное. М.: МГУЛ, 2002.-390 е.: ил.

46. Горелов, A.A. Концепции современного естествознания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- 512 с.

47. Голубовская, М.П. Современный подход к решению задач по механике в курсе физики средней школы: Автореф. дисс.канд. пед. наук/РГПУ им. А.И.Герцена. 1993. - 16 с.

48. Горбачев, В.В. Концепции современного естествознания: Учеб. пособие для студентов / В.В. Горбачев. 2-е изд., М.: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2005. - 672с.

49. Горбунова, И.Б. Преодоление формализма в знаниях при изучении фундаментальных законов сохранения импульса и энергии в высшей исредней школе: Автореф. дисс.канд. пед. наук/ЛГПИ им.

50. А.И.Герцена. Л., 1989. - 17 с.

51. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего образования): Автореф. дисс.д-ра пед. наук/ ЧТУ. Челябинск, 1993.

52. Грядовой, Д.И. Концепции современного естествознания. Структурированный учебник. М.: ЮНИТИ, 2003. - 239 с.

53. Губернаторова, Л.И. Методика формирования знаний учащихся о физических величинах на теоретическом уровне обобщения: Автореф. дисс.канд. пед. наук/ МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1989.

54. Гусейханов, М.К., Раджабов, О.Р. Концепции современного естествознания: Учебник. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2004.-692 с.

55. Гусев, Н.Ю. Статистика: основы методологии: Учебное пособие. М.: Изд-во АСВ, 1998.-230 е.: ил.

56. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. с.284.

57. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. М.:Педагогика, 1989.-239 с.

58. Данюшенков B.C. Целостный подход к методике формирования познавательной активности учащихся при обучении физике в базовой школе. М.: Прометей ,1994. - 208 с.

59. Денисенко, С.И. Особенности использования тестовых методик для контроля учебной деятельности студентов// Инновации в образовании. №3,2001 ,с.84 94.

60. Дик, Ю.И:, Турышев, ЖК., Лукьянов, Ю.И. и др. Межпредметные связи физики в средней школе.-М.: Просвещение, 1987. —191 с.

61. Добрынин, М.А. Болонская декларация как фактор формирования европейского образовательного пространства // Педагогика. № 2, 2006 г., с: 103-108. ' ■ ■ ■

62. Дубнищева, Т.Я. Концепции современного естествознания.- М.: ИВЦ «Маркетинг», -Новосибирск::О0О;<<Издательство>10КЭА>>, 2000! 832 с.

63. Дубнищева;, Т.Я., Пигарев, А. . Трансдисциплинарные идеи в; курсе КСЕ// Высшее образование в России. 2002. - №2. - с.125 - 127.

64. Дубнищева, Т.Я., Рожковский; А;Д. Концепции естествознания: в? современном- образовании// Философия образования для. XXI в. 2001. -№2. - с. 75 - 82.,

65. Ерофеева, Г.В. Концептуальные и методические аспекты преподавания курса физики в техническом университете как профессиональной дисциплины: Автореф. дис. канд; пед. наук —Томск, 2003. — 39 с.

66. Ерофеева, Г.В., Ларионова, В.В., Чернов И.П. Курс современного естествознания. Часть 1. Учебное пособие. — Томск: Изд.ТПУ, 1999-100 с.

67. Ефремов, А., Сенин, Ю. Универсальная программа; для обучения и контроля знаний по физике// Информатика и образование. — 1991. №2. -с.43-45.

68. Желтов, В. Болонская декларация и российское образование// Педагогика. № 9, 2007 г., с. 107 113.

69. Жигалов, Ю. И: Концепции современного естествознания. — М.: «Ге-лиос АРВ», 2002. 271 с.

70. Законопроект об уровнях высшего профессионального образования// Выступление Министра образования и науки РФ A.A. Фурсенко в Государственной Думе в рамках «Правительственного часа» 17.06.2005.

71. Зиновьев, A.A. Логическая,физика. -М.: Высш. шк., 1972. 163 с.

72. Иванова, Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. -160 с.

73. Иванова, В.И. Болонский процесс и российское высшее образование // Педагогика. № 1, 2006 г., с. 97-106.

74. Ишков, А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: Монография. М.: Издательство АСВ, 2004. - 224 с.

75. Кабаканова, С. Ш. Преемственность в формировании квантовых представлений у учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дисс.канд. пед. наук/ ИОШ РАО. М., 1994.- 12 с.

76. Карпенков, С. X. Основные концепции естествознания: Учебн. пособие для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. - 208 с.

77. Как сегодня обучать, чтобы повысить качество жизни// Педагогика -2005 № 4 с. 35-39

78. Кедров, Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.:Наука,1967.436 с.

79. Концепции модернизации; российского образования? на период до 2010rofla.hltp//www.newseducation.ru/misc/modem/docs/doc200202ll.shtm

80. Концепция^ Федеральной^ целевой программы развития? образованияшаг 2006-2010 гг. Утверждена; распоряжением Правительства : Российской Федерации от 3 сентября-2005 г. № 1340 р.

81. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, АЛО. Педагогический«: сло-варыДля студ;,. выспг. w сред: пед: учеб;. заведениш-М!:: Издательский*-центр «Академия», 2001.-176 с:

82. Коржуев, A.B. Использование оценочных задач для развития-теоретического мышления при; обучении физике: Автореф. дисс. .канд.; пед:наук/ МПГУ им. В.И.Ленина. М:, 1993. - 16 с.

83. Коржуев, A.B., Шевченко, Е.В. «Медицинская» физика: общенаучный! и гуманитарный контекст. М.: Янус-К, 2000. 120с.98'. Коменский, Я.А; Мир чувственных вещей в картинках// История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия.- М.: Просвещение, 1986.

84. Коурова, С.И. Естественнонаучная подготовка будущих учителей с помощью педагогических программных средств (на примере «Концепции современного естествознания»): Автореф. дис. канд. пед; наук., Челябинск., 2004;

85. Кочетов, А.И. , Панкратова, Г.В., Шумянкова, Н.В., Контроль знаний студентов: опыт организации// Социально-политический журнал. №1, 1995 г., С.97 105.

86. Краевский, В. В. Проблемы обучения и его закономерности. Дидактика средней школы Текст. / В. В Краевский, И. Я. Лернер. М., 1982.-168 с.

87. Клинберг, Л. // Проблемы теории обучения. М;, 1984. - с. 181 - 182.

88. Ф. Клике, // Пробуждающееся мышление (у истоков человеческого интеллекта): М<, Прогресс, 1983

89. Крохин, О.Н., Зауткин, В.В., Кульчин, Ю.Н. // Проблемы физического образования в технических вузах. Борьба с УМО. Физическое образование -2003,- том 9, № 1 с.15 -22.

90. Кудрявцев, П.С. История физики. Т.1 От древности до Менделеева. -М.: Учпедгиз, 1956. 560 с.

91. Кузнецов, Б.Г. Пути физической мысли. М.: Наука, 1968. - 347 с.

92. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1980. 172 с.

93. Лавриненко, В.Н., Ратникова, В.П. Концепции современного естествознания /Под редакцией В.Н. Лавриненко , В.П Ратникова -, 2001.292 с.

94. Ланина, И. Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики.- М.: Просвещение, 1985. 126 с.

95. ПО.Лауэ М. История физики. М.: Гос. изд-во технико-теоретической литературы, 1956.-223 с.

96. Ш.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1972. 304 с.

97. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика 1981.-183 с.

98. Лисичкин, Г.В. Проблемы преподавания естественнонаучных дисциплин в школе // Педагогика. № 7, 2006 г., с. 49 54.

99. Лиферов, А.П., Воронова, O.E. Новая российская ментальность как инновационный ресурс модернизации образования// Педагогика. № 2, 2007 г., с. 12-22.

100. Ломакина, И.С. Применение бенчмаркинга в образовательной политике ЕС// Педагогика. № 6, 2007 г., с. 93 97.

101. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М,: Наука, 1999. - 349 с.1 У

102. Мазниченко, М.А. Мифы современного образования // Педагогика. № 2, 2007 г., с. 37-44.

103. Малафеев, Р.И. Проблемное обучение в преподавании физики: Авто-реф. дисс.д-ра пед. наук/ НИИСиМО. М., 1989.

104. Малов, H.H. Методические рекомендации по трудным вопросам курса общей* физики/ МГПИ: Москва, 1980. 81 с.

105. Мараховская, Н.В. Вестник Брянского государственного технического университета. 2008. -№ 1(17), с.130 133

106. Мареев, В.И., Данилюк, А.Я. , Куликовская, И.Э. Модернизация высшего педагогического образования// Педагогика. № 9, 2007 г.,с. 66 72.

107. Матросов, B.JI. Модернизация высшей педагогической школы // Педагогика. № 10, 2006 г., с.,56 58.

108. Матюхин, С., Фроленков, К. «Концепции современного естествознания» (методика учебного курса) // Высшее образование в России. 2000. -N5 -С. 55-59.

109. Мерлин, B.C. Темперамент как фактор учебной деятельности// Очерк теории темперамента. -Пермь: Пермское книжное изд-во, 1973. -с.168-180.

110. Мозгарев, JI.B., Панасюк, В.П. Учитель и качество образования// Педагогика. № 1, 2007 г., с. 66-72.

111. Мотылева, JI.C., Скоробогатов, В.А., Судариков, A.M. Концепции современного естествознания: Учебник. — СПб.: Союз, 2002. 320 с.

112. Мухина, Т.Г. Начальная общепедагогическая подготовка как средство формирования у старшеклассников профессионального интереса к педагогической деятельности: Автореферат дисс.канд. пед. наук — Ниж-ний-Новгород, 2003.- 26 с.

113. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции// Педагогика. 1997. - №3. - c.l 1 - 15.

114. Найн, А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент// Педагогика. 1996. - №5. - с. 10 - 15.130:Найдыш, В.М. Концепции современного естествознания. -М:: Гарда-рики, 1999.

115. Нежевец, Г.П. Моделирование и управление системой'вступительных экзаменов в, техническом университете: Автореф: дисс. канд. техн. наук.-Братск, 2001.-28 с.

116. Низамов, И.М. Методологические основы формирования практических умений школьников в процессе решения физических задач: Автореф. дисс.д-ра пед. наук/ИОШ РАО. М., 1994. - 35 с.

117. Никольская О.Л. Психолого-педагогическая система развития творческого потенциала студентов и педагогов начальных классов: Автореф. дисс.д-ра пед. наук, .Томск. М., 1989 .-71 с.

118. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ Пресс, 2004. - 67 с.

119. Новиков, Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). М.: «Эгвес», 2004.-120с.

120. Новиков, A.M. Профессиональное образование на рубеже третьего тыcячeлeтия//Magister. 1998. - Т1. — с.59 - 68.

121. Новиков, A.M. Текущие проблемы развития образова-ния//Образование и наука.-2000.-№ 2.- с.25-31.

122. Новик, И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. М., Политиздат, 1975. - 144 с.

123. Общая теория статистики: статистическая методология в изучении коммерческой деятельности: Учебник. Под ред. О.Э.Башиной, А.А.Спирина 5-е изд., доп. и перераб. - М.: Финансы и статистика, 2001. -440с.

124. Оноприенко, О. В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике. М., 1998. 208 с.1410 реализации положений Болонекой декларации в системе высшего профессионального образования РФ// Официальные документы в образовании 2005 - № 13 с. 67 - 85.

125. Отчет по проекту № 38: Разработка рекомендаций Болонского процесса в российской образовательной системе. СПб., 2003// Интернет <http: // bologna.spbu.ru/ve500/doc>.

126. Пальчевский, Б.В. Культурологические основания готовности к разработке учебно-методических комплексов// Педагогика. № 2, 2007 г.,с. 23 29.

127. Пашков, JI.T. Естествознание. Учебное пособие по курсу «Концепции современного естествознания» для студентов, обучающихся по направлениям: 521500 менеджмент, 521600 - экономика. - М.: Издательство МЭИ, 2001.-128 с.

128. Пилипенко А.И. Познавательные барьеры обучения и методика их преодоления, М.: ИОСО РАО, 1997

129. Пилипенко, А.И. Феномен психолого-познавательных барьеров в обучении: опыт теоретического исследовании: Монография. — Курск: КГТУ, 1995. 103 с.

130. Пилипенко, А.И. Преодоление психолого-познавательных барьеров в обучении обязательное условие развития творческих начал личности/ Творчество и личность: Материалы международного симпозиума. -Курск, КГТУ, 1995. - с. 118 - 121.

131. Пилипенко, А.И. Элементы физико- технического творчества как средство преодоления психолого-познавательных барьеров в системе знаний по физике/ Тез. докл. республ. научно-практич. конф.: Подготовка . Брянск, 1992. - с. 82 - 83.

132. Пилипенко, А.И. Психолого-познавательные барьеры и проблема адекватной модели учебной мыслительной деятельности студентов/ Тез. док. юбилейной конф. ученых КПИ. Курск, 1994.- с. 249-250.

133. Пилипенко, А.И. Концепция психолого-познавательных барьеров в обучении основа альтернативной технологии обучения/ Тез. докл. международной конф.: Технологическая подготовка учащейся молодежи. -Брянск, 1994.- с. 25-26.

134. Пилипенко, А.И. Обращение к антропологическим принципам образования в концепции преодоления психолого-познавательных барьеров в обучении физике/ Труды юбилейной научной конференции КГТУ. -Курск, 1995. С. 115-117.

135. Пилипенко, А.И. Познавательные барьеры в обучении физике и методические принципы их преодоления (Электронный ресурс): Дис. др-ра пед. наук М.: РГБ, 2003 htfp://diss.rsl.ru\diss\03\0126\030126032.pdf

136. Пинский, A.A. Релятивистские идеи в преподавании физики. Авто-реф. дисс.д-ра пед. наук/ НИИСиМО. М., 1974.

137. Пинский, A.A. Методика как наука// Советская педагогика. 1978. №12. с. 115-120.

138. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. Высш. учеб. заведений., М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. Кн.1. 576 с.

139. Полонский, В.Н. Проблемы доступа к научно-педагогической информации в России // Педагогика. № 6, 2006 г., с. 28 35.

140. Попков, В.А., Коржуев, A.B. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособие для системы дополнительного педагогического образования.-М.:Академический Проект, 2004. 432 с.

141. Постановление Комитета по высшей школе №13 от 13.03.1992 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации».

142. Потеев М. И. Концепции современного естествознания СПб,: Издательство «Питер», 1999. - 352 с.

143. Пугачева, Е. , Соловьенко, К. Самоорганизация высшей школы? Нет! Реформы./Е.Пугачева, К. Соловьенко//А1та Mater 2005 - №3 с. 3 - 7.

144. Пять реформ советской школы./В:Стражев// Alma Mater 2005' - №5 с. 3 - Г8.

145. Разумовский, В.Г. Развитие, творческих способностей учащихся в> процессе обучения.физике. М.: Просвещение, 1975. — 272 с.

146. Pay, В.Е., Pay, Т.Ф. «Преподавание курса «Естествознание и его концепции» в,педагогическом университете». // Учебный предмет «Естествознание» в вузе и школе. Материалы региональной научно-методической-конференции. Нижний Новгород: 2000. с.17 - 18.

147. Рёвская, Н.В: Концепции современного естествознания; конспект лекций: состав. Ревская Н.В. Альфа-книга:2001.с.160.

148. Рузавин,Г.И. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 287с.

149. Салмина, Н.Г. Знак и символ, в обучении Текст./ Н.Г. Салмина.-М.: Изд-во Московского ^университета, 1988.- 288 с.

150. Самыгин, С. И. Концепции современного естествознания: Учебн. пособие, Изд. Третье. Ростов н/Д: «Феникс», 2001. 576 с.

151. Сеногноева, H.A. Тестирование как одна из форм оценки учебной деятельности // Педагогика. № 5, 2006 г., с. 38 42.

152. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/В .В. Сериков; под ред. В.А. Сла-стенина, И.А. Колесниковой.- М.: Издательский центр «Академия»,2008.-256 с.

153. Словарь психолога-практика Текст. / сост. С. Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Харвест, 2005. - 976 с.

154. Солодова, Г.Г. Профессиональное самоопределение студентов в контексте изменяющегося социума// Педагогика. № 4, 2007 г., с. 67 — 72.

155. Солопов, Е.Ф. Концепции современного естествознания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-232 с.

156. Состояние Российского образования// Педагогика ,-2001 №2 стр. 80- 87.

157. Сноу, Ч';П. Две культуры «и научная революция: М:, Прогресс; 1985:

158. Старостина, С.Е. Реализация теоретических основ методики, обучения физике в преподавании-, курса «Концепции-современного ^ естествознания». Автореферат дисс.канд.пед. наук. -М.:2000г- 16 с.

159. Суханов, А.Д., Голубева, О.Н.; Концепция современного естествознания. Учебник гуманитарных направлений высшего образования. Под- редакцией А.Ф. Хохлова- М., «Агар», 2000.

160. Талызина, Н.Ф. Формирование математических понятий / В кн.: Формирование приемов математического мышления/ Под ред. Н.Ф. Талы-зиной.-М.: МГУ, ТОО «Вентана-Граф», 1995. -230 с.

161. Усова, A.B. Психолого-дидактические основы формирования^ у учащихся научных понятий. Челябинск, 1979. - 86 с.

162. Федотов, В.А. Генезис концепции и пути модернизации высшего прфессионально-педагогического образования в России// Образование и наука. 2002.-№3(9). - с. 104 - 110.

163. Фейнберг, E.JI. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. М., Наука, 1992.

164. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений М.: Изд. Центр «Академия», 2002. — 224 с.

165. Фурсенко, A.A. Выступление на совещании ректоров педагогических вузов и образовательных учреждений повышения квалификации работников образования (МШ У, 12.04.2005) // Интернет: сайт Минобрнауки РФ <http://mon.informika.ru/news/press/>

166. Хижнякова, JLC. Методические основы построения процесса обучения физике в средней школе в условиях всеобщего среднего образования: Автореф. дисс.д-ра пед. наук/ НИИСиМО. М., 1988. - 40 с.

167. Холличер, В. Природа в научной картине мира.- М:Прогресс, 1966: -576 с.1931 Хорошавина; С.Г. «Концепции современного естествознания». Курс лекций: Сёрия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д1: «Феникс», 2002 480 с.

168. Чебышев, Н. Высшая школа XX в.: проблема* качества/ Высшее образование в России; 2000: - №lf. - с. 19 — 26.

169. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности Текст. / В. Д. Шадри-ков. М. Логос, 1994. - 320 с.

170. Шаталов, C.B. Концепции современного естествознания. Практикум. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003. - 222 с.

171. Шевченко, Е.В., Коржуев, A.B. Физика в медицинском институте: факты, проблемы и комментарии М.: Янус-К, 1999. с.72.

172. Шмойловой, P.A. Практикум по теории статистики: Учеб. пособие / Под ред. Р.А.Шмойловой. М.: Финансы и статистика, 2001. — 416 е.: ил.

173. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 219 с.

174. Энциклопедия профессионального образования. — М.: Российская Академия образования. Ассоциация «Профессиональное образование», 1998. Т.1 -566 с.

175. Ятманов, В.А. Развитие ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза (на материале дисциплины «Концепции современного естествознания») Дисс.канд.пед. наук,- Ульяновск. 2004 г.

176. Sadovskiy V.N. Historical sourses of Popper's logic of science. // Logic, Methodology and Philosophy of Science VII. Amsterdam, 1986

177. Fullan Michael// Новое понимание реформ в образовании (пер. E.JI. Фруминой); Моск. Высш. шк. социал. и экон. наук.- М.:Просвещение, 2006.-272 с. (Образование: мировой бестселлер).