Использование регионального компонента содержания образования в развитии художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта

Полуянова, Ольга Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Использование регионального компонента содержания образования в развитии художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта

Автореферат

Автор научной работы: Полуянова, Ольга Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Использование регионального компонента содержания образования в развитии художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта"

1 -

| российская академия образования

ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи

ПОЛУЯНОВА Ольга Юрьевна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА - МУЗЫКАНТА

Специальность 13. 00. 01 — Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

На правахрукописи

ПОЛУЯНОВА Ольга Юрьевна

Специальность 13. 00.01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в лаборатории дидактики Института теории и истории педагогики Российской академии образования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Ю.Б.Алиев.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Я.С. Турбовской.

кандидат педагогических наук, профессор Л.П. Дуганова.

Ведущая организация: Московский государственный

открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова.

Защита состоится «_»_2005 г. в_часов на

заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Институте теории и истории педагогики РАО по адресу: 129278, г. Москва, ул. Павла Корчагина, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО.

Автореферат разослан «_»_2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета: доктор педагогических наук,

профессор Л/е/ту В.А.Ермоленко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Художественное образование в контексте современной педагогической науки рассматривается как процесс становления личности, расширения возможностей ее духовного развития, требующий существенных изменений в управлении интеллектуальным развитием будущего педагога-музыканта. Развитие интеллекта в данном случае не сводится к формированию когнитивно-операционного опыта, а предлагает ее направленность на расширение и обогащение содержания человеческой субъективности: чувств, эмоций, воли.

Недостаточное внимание к эмоциональной сфере личности студента обусловлено традиционным противопоставлением чувственного и логического, конкретного и абстрактного, субъективного и объективного, что привело как в теории художественного образования, так и в художественно-образовательной практике к относительной обособленности этих двух сфер познавательной деятельности.

Поэтому активизация и использование результативных форм развития художественно-мыслительного потенциала в условии приобщения студентов к исполнительской деятельности представляется весьма злободневной.

Процессу развития художественно-образного мышления1, анализу разных типов художественного мышления посвящено немало исследований как отечественных, так и зарубежных: психологов, философов, педагогов и музыкантов. В российской педагогической литературе концепции формирования и развития мышления в ходе обучения, осмысление движущих сил этого процесса содержатся в исследованиях А.В.Брушлинского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, И.Я.Лернера, И.М.Махмутова, Б.М.Теплова, Д.Б.Эльконина.

Исследование проблемы образных компонентов познания и интеллекта представлено в трудах, Н.П.Антонец, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, М.С.Кагана, И.С.Якиманской. Проблемы содержания и

1 Художественно - образное мышление - рабочее понятие, получившее распространение в педагогической среде. Это одна из сфер человеческого мышления. Основой содержания художественно - образного мышления составляет процесс ввшвления в предметах и явлениях искусства их социальной, человеческой сущности. В процессе художественно - образного мышления происходит перевод восприятия внешнего мира художественных ценностей в сферу внутреннего их осознания через эмоционально-эстетическое переживание.

структур образного мышления проанализированы в работах П.П.Блонского, Ф.Е.Василюка, Л.В.Григоровской, К.К.Григорян, Л.М.Клыгина.

В своей исследовательской концепции мы исходим из того, что широкое использование регионального компонента в образовательном процессе будущего педагога-музыканта предоставляет новые

образовательные возможности для развития художественно-образного мышления, совершенствования профессиональной подготовки специалиста.

Выпускники музыкально-педагогических факультетов учреждений среднего профессионального образования не обладают в достаточной степени подготовкой, необходимой для реализации в педагогической практике новых концепций, ставящих целью возрождение национальной культуры, приобщение детей к духовным и нравственным ценностям через искусство. Очевидно, что достижение такого уровня профессиональной подготовленности практически невозможно без отражения в содержании образования ценностей, традиций и других элементов национальной культуры, оптимальных для художественного образования студентов педагогического колледжа.

Отсюда возникает актуальная проблема исследования, заключающаяся в создании теоретических основ и адекватной им совокупности дидактических средств использования регионального компонента содержания образования для развития художественно-образного мышления - важного фактора профессиональной подготовки будущего учителя - музыканта.

Мы рассматриваем региональный компонент содержания образования в качестве важнейшего системообразующего фактора в подготовке учителя -художника. В нашем исследовании мы опираемся на исторические, социальные, этнокультурные особенности и национальные традиции Югорского края2. Тенденции регионализации общества обусловливают необходимость учета региональных и национальных особенностей при подготовке специалистов, где важными профессиональными качествами

2 Югорский край - так традиционно называется земли, расположенные к востоку от Полярного Урала на территории севера Западно-Сибирской низменности, простирающиеся на многие километры до побережья Северного Ледовитого океана. В настоящее время это Ханты-Мансийский автономный округ, включающий Нижневартовский район, на территории которого расположено крупнейшее Самотлорское нефтяное месторождение.

должны стать знания в области различных видов искусств родного края (на примере изучения искусства Югры), этнопедагогики и этнопсихологии.

Актуальность нашего исследования заключается, прежде всего, в том, что в образовательном процессе становления педагога-музыканта в социально-гуманитарном колледже на основе использования регионального компонента содержания образования, в ходе приобщения студентов к художественно-исполнительской деятельности, необходимо выявить и предложить оптимально реализуемые, результативные формы и дидактические средства развития художественно - мыслительной деятельности, что является определяющим фактором в выстраивании содержания художественного образования в каждом из регионов Российской Федерации.

Объект исследования - процесс использования регионального компонента содержания образования в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

Предмет исследования - развитие художественно - образного мышления будущего педагога-музыканта на основе использования регионального компонента содержания музыкального образования.

Цель исследования - разработка актуальной совокупности дидактических подходов и средств использования регионального компонента содержания образования в развитии художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта.

Гипотеза исследования - мы полагаем, что полноценное развитие художественно-образного мышления студентов социально-гуманитарного колледжа будет происходить оптимально при условии, если:

• региональный компонент содержания образования найдет достойное отражение в процессе подготовки педагога-музыканта;

• отбор содержательной и процессуальной стороны подготовки педагога-музыканта будет обусловлен необходимостью формирования прежде всего художественно-мыслительной деятельности;

• развитие художественно-образного мышления станет опираться на системное и целенаправленное решение художественно-исполнительских задач разной степени трудности и уровня проявления при этом собственных учебных усилий и самостоятельности студентов.

Сформулированные проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют поставить следующие задачи исследования:

1.На основе проведенного анализа научно-педагогической и искусствоведческой литературы выявить совокупность дидактических основ, определяющих базовые структурные компоненты и логику развития художественно-образного мышления.

2. Определить дидактические функции и пути реализации регионального компонента содержания образования в развитии художественно-образного мышления.

3. Проверить в опытно-экспериментальной работе педагогическую результативность предлагаемых дидактических подходов, ориентированных на развитие художественно-образного мышления.

Методологическая и теоретическая база исследования. Ее составляют важнейшие положения о сущности познавательной деятельности, принципы целостности и системности, единства теории и практики. Методологическими ориентирами исследования служили теория личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская,

С.В.Кульневич, Е.Н.Степанов, В.В.Шоган, И.С.Якиманская), положения системного подхода (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, Л Я.Зорина, И.Я.Лсрнер), теория дсятелыюстной сущности человека (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев), теоретические положения развивающего обучения (Л.В.Занков, Г.М.Цыпин), теория художественного познания (Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин), теория витагенного образования (А.С.Белкин), теоретические положения по проблеме регионализации современного образования (С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, А.А.Макареня, Л.А.Пиманова, Н.Н.Суртаева, А.Н.Туний), основы технологии модульного обучения (И.Б.Сенновский, Т. И. Третьяков, П.А. Юцявичене).

Основными методами исследования явились : 1. Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, отражающих степень изученности проблемы развития художественно - образного мышления; формирование педагогической концепции обучения и развития студентов-музыкантов; исследование современных реалий педагогической действительности, связанных с вопросами становления и развития художественно-образного

мышления студентов; анализ художественных аннотаций студентов опытной и контрольной групп;

2. Эмпирические: изучение учебной документации; анализ художественно-исполнительской деятельности студентов; педагогическое наблюдение; метод опроса (собеседование со студентами и преподавателями); анкетирование (письменный опрос); мониторинг, с помощью которого отслеживалась динамика развития художественно-образного мышления студентов; изучение и обобщение педагогического опыта; констатирующий и формирующий эксперимент, а также качественный анализ и сравнение результатов опытно - экспериментальной работы.

База и этапы исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Государственного социально-гуманитарного колледжа (кафедра музыкального образования) г. Нижневартовск.

Исследование включало несколько этапов.

Первый этап (2001-2003) - изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, учебных программ и методических пособий; уточнение и совершенствование программы эксперимента; разработка параметров и критериев наблюдаемых явлений; подбор экспериментальных творческих заданий; составление документации для фиксирования результатов, выделение контрольных и экспериментальных групп; подбор информационного и художественно-иллюстративного материала.

Второй этап (2003-2004) - организация формирующего эксперимента, проверка гипотезы исследования. На этом этапе разработана структурная модель реализации дидактических возможностей использования регионального компонента в процессе развития художественно-образного мышления студентов, разработка дидактических средств оптимизации учебного процесса в целом. Разработана серия контрольных заданий, проанализирован алгоритм становления поэтапной мыслительной деятельности студента в процессе раскрытия художественно-образного замысла музыкальных произведений,

Третий этап (2004-2005) - обработка, систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, коррекция её

выводов, полученных на предыдущих этапах. Особое внимание было уделено апробации и внедрению результатов в лекционно-практическом курсе «Искусство Югры».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит втом,что:

• дано научно-теоретическое обоснование понятия «художественный образ» в процессе приобщении студентов к художественно-исполнительской деятельности (художественный образ задает предметность, целостность, действенность, обуславливает наибольшее развитие эмоциональной сферы студентов);

• осуществлен анализ сущности художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта в процессе приобщении к художественно-исполнительской деятельности, определены его структурные компоненты (личностный, интеллектуально-мыслительный, ассоциативный);

• выделена актуальная совокупность мыслительных операций, необходимых при постижении студентом художественно-образного содержания произведения;

• выявлены и обоснованы дидактические функции регионального компонента содержания образования в контексте исследуемой темы.

Практическая значимость работы состоит в ее направленности на практическое совершенствование подготовки будущих педагогов-музыкантов, что дает возможность связать учебный процесс подготовки учителя-музыканта с его практической деятельностью. В исследовании разработаны:

- дидактически обоснованная последовательность работы над произведением, активизирующая художественно - мыслительную деятельность студентов;

- педагогическая модель реализации дидактических возможностей регионального компонента содержания музыкального образования студентов в процессе развития их художественно-образного мышления;

- дидактические средства, создающие предпосылки для проектирования образовательного процесса, обеспечивающего развитие художественно-образного мышления как одного из основных компонентов профессиональной подготовки студента - музыканта.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Художественный образ в процессе музыкального исполнения является объектом художественно-образного мышления и становится при этом необходимой предпосылкой педагогически - обусловленного осмысления художественно-исполнительской деятельности.

2. Художественно-образное мышление способствует процессу формирования у студента субъективных эстетических представлений, являющихся с одной стороны «присвоенными» художественным сознанием студента, а с другой - формами осуществления внутренней духовной работы, проявляющей ценностный смысл человеческих отношений индивида с миром искусства.

3. Использование регионального компонента в образовательном процессе будущего педагога-музыканта предоставляет новые образовательные возможности для развития художественно-образного мышления, совершенствования профессиональной подготовки специалиста.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в форме обсуждений на кафедре «Музыкального образование» НГСГ колледжа, а также в ходе участия и выступлений на конференциях: окружной научно-практической конференции «Разработка регионального компонента содержания образования: методическое обеспечение учебного, воспитательного, управленческого процессов» Нижневартовск, 2001г., окружной научно-практической конференции «Технологизация педагогического опыта по разработке регионального компонента содержания профессионального образования» Нижневартовск, 2002 г., 8-ой региональной научно-практической конференции «Мира не узнаешь, не зная края своего» Нижневартовск, 2004 г., межвузовской научно-практической конференции «Искусство в современном мире» Нижневартовск, 2004 г., II Международной научной конференции «Деятельностное понимание культуры как вида человеческого бытия» Нижневартовск, 2004 г.

Структура диссертации

Задачи исследования, логическая последовательность и их решения определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологическая основа и методы педагогического исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, научная достоверность, формулируются основные положения, выносимые на защиту. Первая глава - «Развитие художественно-образного мышления студентов социально-гуманитарного колледжа на основе использования регионального компонента содержания художественного образования» состоит из пяти параграфов и содержит научно-педагогический анализ понятий «художественный образ», «художественно-образное мышление» в аспекте художественно-исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта. Определена сущность и функции регионального компонента, дидактические возможности реализации регионального компонента в процессе развития художественно-образного мышления. Выявлены дидактические условия развития художественно-образного мышления на основе использования регионального компонента содержания образования.

В педагогической науке «образ» является структурно-смысловой единицей понятия «образование». В связи с этим, И.И.Ремезова и Г.П.Анишина считают, что образование является не только передачей и научением знаний, но и, опираясь на ключевое слово «образ», представляет собой формирование самого себя, а точнее проявление в себе самого себя. Проблема структуры образа имеет отражение в отечественной науке (Ф.Е.Василюк, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев) в контексте структуры образа сознания, поскольку сознание является высшим уровнем психического отражения действительности, представляет эту действительность в виде

обобщенных образов и понятий. Так, А. Н.Леонтьев выделяет три образующих сознания: чувственную ткань образа, значение и личностный смысл.

Художественный образ, выступая фундаментальной категорией эстетики и искусствознания характеризуется как специфический для художественного творчества способ и форма освоения жизни, язык искусства, форма выражения мыслей и чувств художника.

В контексте педагогического исследования проблемы, изучение художественного образа служит своеобразным дидактическим средством, ориентированным на осуществление взаимодействия развивающих функций искусства (познавательных, коммуникативных, эмоциональных, интеграционных) и личности студента в процессе приобщении его к исполнительской деятельности.

Для нас важна мысль А.Я.Зися о том, что художественная картина мира не вырастает из какого-нибудь одного, отдельно взятого художественного образа. Она формируется в индивидуальном и общественном сознаниях как интеграция художественных обобщений.

М.С.Каган, определяя коммуникативную сущность искусства, художественного общения, называет его квазиобщением, поскольку искусство, его художественно-образное содержание способно не только углубить понимание реального человеческого общения, но и перенести читателя, слушателя в общение образов-персонажей, удвоить «круг» своего реального общения.

Художественный образ, его восприятие и освоение невозможно рассматривать вне связи с такими понятиями как «эмоции» и «чувства». Воплощение художественного образа в исполнительской деятельности будущего педагога-музыканта, является отражением действительности и связано с выражением мыслей и чувств, способных вызвать ассоциативные, наглядно-зрительные представления.

В нашем исследовании категория «художественный образ» представлена как целостное понятие, которое состоит из двух взаимовлияющих компонентов: эмоционального и интеллектуального. В условии приобщения студентов к художественно-исполнительской деятельности, осуществление мыслительных действий неотделимо от эмоционального отношения к образному содержанию произведения

музыкального искусства. При этом в процессе мышления продолжается и развивается познавательная «работа» ощущений, воображения, фантазии и художественных представлений. В ходе мышления сопоставляется, сравнивается, обобщается художественно-образный замысел произведений искусства, открывая студентам возможность для их глубокого и всестороннего познания.

Философия рассматривает мышление человека, прежде всего, как активный процесс опосредованного и обобщенного отражения объективной действительности, как особый вид познания и созидания. Возникая на основе практики, мышление тесно связано с чувственными формами познания. Они выступают в качестве единственного источника мышления, в котором мышление черпает свой фактический материал. Ни одна форма мышления не порывает связи с чувственными процессами, а для некоторых, в частности художественного, связь эта приобретает особое значение.

Центральным звеном исследования «мышления» явился продуктивный процесс, способный приводить человека к новым знаниям {О.К.Тихомиров, З.И.Калмыкова, А.М.Матюшкин). Изыскание нового является результатом процесса непрерывного взаимодействия человека с окружающим его миром, творческого отражения и преобразования человеческой деятельности. В процессе художественно-исполнительской подготовки студента продуктивность его мышления будет основываться на процессе взаимодействия старых (имеющихся) и новых знаний (приобретаемых в обучении), их взаимообогащении. Для нашего исследования профессионально-практическую значимость имеет трактовка понятия «мышление» как совокупность состояний, действий человека, направленных на решение творческих задач (Я.А.Пономарев), в нашем случае - задач, связанных с искусством.

В психологических исследованиях задача используется как один из важнейших методов обучения. Хотя мышление и не сводится к решению задач, но лучше всего формировать мышление именно в ходе решения задач -утверждает А.В.Брушлинский.

В контексте исследования проблемы развития художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта существенным является. роль интуиции в этом процессе (Ж.Пиаже, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин). Эта

специфическая особенность продуктивного (творческого) мышления, отличающая его от репродуктивного (В.Б.Ольшанский, В.Н.Пушкин).

Если рассматривать художественно-образное мышление как компонент профессионального мышления будущего педагога-музыканта, то будет логически обоснованна характеристика видов профессионального мышления, данная А.К.Марковым. Он включает в это понятие такие виды мышления, как: теоретическое, практическое, наглядно-образное, словесно-логическое, наглядно-действенное, аналитическое и интуитивное. Исходя из перечисленных характеристик профессионального мышления, представляется правомерным утверждение, что они имеют качественное отражение и проявление в исследуемом типе мышления (художественно-образное) как в целостном процессе познания художественного образа.

В психолого-педагогической литературе понятие «образное мышление» представлено как вид мышления, лежащий в основе воображения, сущность которого состоит в оперировании образами бывших ранее восприятий. В эстетике категория «художественное мышление» представляет собой вид интеллектуальной деятельности, которая направлена на созидание и восприятие произведений искусства. Это особая разновидность мышления человека, отличающаяся по характеру протекания, конечным целям, социальным функциям и способам включения в общественную практику. Мышление в образах, по мысли И.С.Якиманской, сложный психологический процесс, в котором представлены результаты непосредственного восприятия реального мира.

Обобщая смысловое понимание мышления как процесса познания, сформулируем понятие художественно-образное мышление педагога-музыканта:

это интеллектуально-мыслительный процесс, направленный на раскрытие (постижение) художественного замысла автора произведения искусства и отражение в нем образной действительности на основе приобщения к конкретной художественной деятельности.

Применительно к профессиональному обучению будущего педагога-музыканта этот тип мышления мы рассматриваем на примере приобщения к художественно-исполнительской деятельности. В её основе лежит образная природа. От того, насколько мышление студентов наполнится образным элементом и ассоциативными связями, зависит успех в

образовании и развития общих профессиональных способностей. Художественно - исполнительская деятельность по своей природе не может быть пассивной, так как требует от студентов самовыражения, основанного на проявлении творческой активности и инициативы.

Формой активизации художественно-мыслительной деятельности студентов служит дидактически обоснованный алгоритм поэтапной работы над произведением способствующий более целостному восприятию и субъективному пониманию художественно-образного замысла осваиваемого музыкального сочинения. Познавательная работа студентов в соответствии с этим алгоритмом осуществлялась в процессе решения художественных задач на аналитическом этапе (первичное освоение и восприятие материала, анализ средств художественной выразительности), сравнительно-аналитическом этапе (сравнение и сопоставление художественных интонаций, сравнительная характеристика образных элементов произведения) и синтезирующем этапе (выявление художественных особенностей содержания произведения как целостной формы, обобщение (синтез) художественно-исполнительской работы над произведением, практическое воплощение художественно-образного замысла).

В процессе приобщения студентов к художественно-исполнительской деятельности была определена Педагогическая модель художественно-образного мышления и компонентов, влияющих на этот процесс: 1.Личностный компонент, включающий в себя комплекс индивиду альн о-психологических свойств личности студентов. 2.Интеллектуально-мыслительный компонент, развивающийся на основе освоения учебно-теоретического и учебно-практического материала. 3. Ассоциативный компонент, основанный на наличии у студентов «ассоциативного фонда», связанного с исполнительской деятельностью и художественно-витагенного опыта.

Витагенный опыт студента имеет важнейшее значение в развитии его художественно-образного мышления. По утверждению автора концепции витагенного образования (с опорой на жизненный опыт) А.С.Белкина, источниками витагенной информации являются произведения искусства, общение, различные виды деятельности и сам образовательный процесс. В ходе нашего исследования, мы стремились формировать художественно-

образное мышление будущего педагога-музыканта путем актуализации и развития накопленного личностью студента витагенного опыта при взаимодействии с различными произведениями искусств Югорского края (на основе использования регионального компонента содержания образования).

В последнее время отмечается особое внимание к разработке проблем художественного образования с опорой на использование материала национального искусства в различных регионах России и республиках СНГ, что нашло отражение в исследованиях (Т.Надеждина, В.Халилов, Ю.Юзбашян, Х.Нурманов,). Над проблемами регионализации современного образования, как необходимого направления его модернизации работают ученые и преподаватели Тюменской области: САГильманов, А.А.Макареня, В.Г.Новиков, Л.АПиманова. Н.Н.Суртаева, А.Н.Туний.

В ходе настоящего исследования были определены дидактически обоснованные функции регионального компонента, среди которых основными являются следующие:

• учет национального характера коренного народа Югры (ханты и манси) на основе его отражения в художественных образах произведений искусства;

• формирование любовного и бережного отношения к своей «малой родине» па основе взаимовлияния и взаимопроникновения (интеграции) художественно-образного содержания произведений различных видов искусства Югры;

• использование принципа активного двуязычия (Р.А. Исламшин), понимаемое не только применительно к вербализации речи, но и к языку видов искусств (литературный язык, изобразительная речь в живописи или в графике, музыкальная речь), основанных на своеобразном «диалоге культур» (художественной культуры ханты, манси, с одной стороны, и русской художественной культуры - с другой; а через нее - познание европейской художественной культуры);

• использование современных образовательных технологий (ИнТО, аудиовизуальные средства обучения);

• опора на современные дидактические принципы в обучении (принцип положительной мотивации, благоприятного эмоционального климата

обучения, принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения);

• расширение и обогащение художественно-витагенного опыта.

Региональный компонент содержания образования - это не просто часть образования, а важный его элемент, обладающий важными дидактическими функциями. Модель реализации регионального компонента (РК), его дидактических возможностей в процессе развития художественно-образного мышления наглядно изображено на Схеме 1.1.

Схема 1.1.

Модель реализации регионального компонента (РК) содержания образования в процесс художественно-образного мышления студентов

В процессе развития художественно-образного мышления студентов (на примере целостного освоения произведений национального (регионального) искусства) используется комплекс дидактических возможностей, способствующих успешному развитию мыслительных способностей и сферы художественно-образных представлений студентов: комплексный подход к преподаванию художественных дисциплин на основе взаимодействия различных видов искусств; личностно-ориентированный подход в художественно-образовательной деятельности, обучение с учетом природного ресурса студентов (индивидуальный подход); региональный подход, опора на национально-культурные особенности художественного материала при составлении учебных программ по предметам художественного цикла.

Использование комплексного подхода в процессе развития художественно-образного мышления, осуществлялось:

> в организации педагогического процесса, который включал сочетание индивидуальных форм обучения (приобщение к художественно-исполнительской деятельности студентов) и коллективных (освоение лекционно-практического курса «Искусство Югры»);

> в процессе освоения и раскрытия художественно-образного замысла произведений регионального искусства на основе вовлечения студентов в сферу образного мышления через актуализацию аналогий и взаимодействия музыки с другими видами искусства (живопись, литература, поэзия, фольклор).

Личностно-ориентированный подход — как методологическая ориентация педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности учащегося, развития его неповторимой индивидуальности. Указанное определение, сформулированное Е.Н.Степановым легло в основу настоящего исследования. Успешность использования вышеназванных подходов базировалась на становлении и развитии индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя (И.П.Андриади), направленного на личностную ориентацию студента. Эта особенность деятельности преподавателя явилась необходимым дидактическим условием развития художественно-мыслительного потенциала студента с учетом его природного ресурса.

Результативность использования регионального подхода в целях развития художественно-образного мышления студентов обеспечивалась использованием информационных технологий обучения (ИнТО).

Важное место в данном исследовании нашло отражение национально-культурных особенностей в учебных планах и программах. При этом в процессе обучения широко использовался краеведческий материал в виде:

• фонотеки произведений югорских авторов;

• видеотеки (видеолекции), отражающие историю и культуру Югорского края, обряды коренных народов Севера;

• электронного издания энциклопедий, освещающих жизнь и художественную культуру народов Югры.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по использованию регионального компонента в процессе развития художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта» состоит из двух параграфов. Она содержит описание и анализ вопросов педагогической технологии опоры на региональный компонент содержания художественного образования с применением элементов модульного обучения. В главе осуществлен анализ результатов опытно экспериментального исследования.

В нашей экспериментальной работе мы опирались на теоретические положения технологии модульного обучения, сформулированные в работах Т.И.Третьякова, Б.И.Сенновского, В.В.Шогана, П.АЮцявичене.

Теоретической базой опытно-экспериментальной работы явился созданный нами лекционно-практический курс «Искусство Югры», состоящий из двух модулей.

Модуль 1. «Организация художественно - мыслительной деятельности». Это - теоретическая часть курса, ориентированная на развитие мыслительных способностей с опорой на «алгоритмизацию» сравнительно-аналитических процедур.

Модуль 2. «Искусство Югры». Изучение произведений ханты и манси с опорой на их художественно - образную содержательность. Данный модуль включал в себя теоретическую и практическую часть (посещение выставок, музеев, фольклорные экспедиции, участие в региональных конференциях).

Использование элементов технологии модульного обучения в организации учебного процесса основывалось на следующих принципах: целеполагания и осознанной перспективы, модульности, индивидуализации;

личностно-деятельностного подхода. Реализация этих принципов модульной технологии осуществлялась в следующих формах: Принцип модульности в структурировании учебного курса. Принцип индивидуальности в оформлении индивидуальных творческих работ студентов.

Личностно-деятелъностный подход в форме приобщения студентов к художественно-исполнительской деятельности, где воплощение художественно-образного замысла произведения региональной направленности и содержания, явилось качественным показателем развития художественно-образного мышления.

Основным дидактическим подходом изучения произведений искусств народов Югры является подход с позиции определения художественно -образных ориентиров, общих для музыки и литературы, живописи и музыки, создающих условия для освоения и углубления студентами знаний о специфических чертах искусства в целом.

Учитывая развивающие возможности первого эмоционального впечатления от прослушиваемого произведения, студентам рекомендовалась определенная последовательность в восприятии музыкальных сочинений, включая опору на совокупность других видов искусства, а также на приобретенный «ассоциативный фонд» и жизненный опыт.

Приводим схему 1.2., раскрывающую существо использованного метода.

Установка на совершенствование Схема 1.2.

Содержание умений, способствующих развитию художественно -образного мышления студентов, мы выделяем в соответствии с тремя основными задачами, направленными на художественно-образное освоение искусства в единстве его видов.

Задача 1 .Определение художественно-образного содержания произведений искусства.

Задача 2. Умение выделять основные структурно-содержательные компоненты произведенийрегионального искусства.

Задача 3.Становление личностно-ценностного отношения к произведениям регионального искусства на основе актуализации собственного переживания и обогащенного витагенного опыта.

Одним из необходимых условий реализации возможностей регионального компонента в процессе освоения произведений искусства с опорой на художественно-образное содержание, является использование развивающих возможностей художественно - этнической среды.

Под этим в исследовании понимается приобщение к региональному (национальному) искусству в естественных природных условиях. Примером подобного приобщения служит посещение музея-стойбища под открытым небом, или национального праздника народа ханты обласа (хантыйская лодка).

Использование художественно - этнической среды в организации обучения позволило студентам изменить отношение к художественным знаниям, приблизить их к пониманию себя как неотъемлемой части истории и культуры Югры в условиях регионального художественного социума.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий и формирующий этапы. В констатирующем эксперименте участвовали студенты II и III курсов, которые принимали участие и в формирующем эксперименте в составе контрольной и экспериментальной групп.

Констатирующий этап эксперимента продолжался в течение учебного года и включал следующие задачи:

¡.Определить (в соответствии с выработанными критериями) уровень овладения каждым студентом экспериментальной группы художественно-мыслительными операциями в процессе проведения анализа произведений музыкального искусства.

2.Выявить характер отношения студентов к введению регионального компонента содержания образования в процесс обучения.

3.Проанализировать художественно-исполнительскую деятельность студентов с позиции раскрытия в ней художественно- образного содержания произведения (на примере регионального материала).

В контексте исследования проблемы развития художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта были определены

параметры, определяющие в констатирующем эксперименте результат развития художественно - мыслительной деятельности студентов. Для этого использовалась формула определения степени обученности учащихся (СОУ) мыслительным операциям в процентном соотношении. Эта методика явилась модифицированным методом исследования, используемым в технологии модульного обучения (методика В.П.Симонова):

где А, В, С, - заданные коэффициенты равные 1,0; 0,64; 0,36; X, Y, Z,-соответственно общее количество' отметок, «5», «4» и «3». Р-число изучаемых дисциплин; N - количество студентов .

Полученные результаты по определению СОУ мыслительным операциям, которые составили у студентов II-III курсов от 52% до 57%, свидетельствовали о том, что преподавателями в должной мере не уделяется внимания специальной задаче обучения, заключающейся в развитии у студентов способности осуществлять мыслительно-операционные действия.

Качественный показатель развития компонентов мышления в практическом аспекте рассматривался на примере приобщения студентов к художественно-исполнительской деятельности, которая в достаточной мере отражает практико-ориентированный результат обучения. Для сравнительного анализа динамики развития художественно-образного мышления перед началом эксперимента были выработаны основные параметры и критерии рейтингового контроля развития художественно -образного типа мышления.

Критерии включали определение уровня:

- теоретического анализа произведения музыкального искусства;

- технического воплощения замысла;

- художественно-образной убедительности исполнительского замысла;

- проявление в ходе анализа и музыкального исполнения собственных личностных качеств студента.

Рейтинговая система контроля уровня обучения предполагала непрерывное продвижение обучаемых (студентов) по одноименной шкале, в которой максимальное ее значение соответствует наилучшему усвоению и эффективности развития художественно - исполнительских умений подготовки будущего специалиста - художника.

За единицу рейтинговой шкалы была принята отметка в баллах: 2,5...3,4 -удовлетворительно; 3,5...4,4 - хорошо; 4,5...5,0 - отлично.

Расчет осуществлялся по формуле: - рейтинг; К-

количество зачетов и экзаменов; и - количество контрольных заданий, выраженных в параметрах. В результате математических расчетов рейтинговая шкала по четырем параметрам была следующая: 10 -13,6 -удовлетворительно; 14-17,6 - хорошо; 18 - 20- отлично. В результате констатирующего этапа средний рейтинговый балл (СРБ) экспериментальной группы составил 14,1 6, а СРБ контрольной группы -14,3 б.

Анализ результатов проведенного контрольного среза показал, что в приобщении к художественно-исполнительской деятельности студентов недостаточно уделяется внимания развитию художественно-образного мышления, которое основывается на сравнительно-сопоставительном воплощении художественных образов в соответствии с авторским замыслом.

Основные задачи формирующего эксперимента включали в себя :

- введение студентов в образовательный процесс, ориентированный на развитие художественно-образного мышления, лекционно-практического курса «Искусство Югры»;

- определение характера мотивов, побуждающих к общению с искусством региона;

- проведение анализа и определение динамики развития в обученности студентов художественно - мыслительным операциям (начальный, промежуточный и заключительный срезы) на основе использования предложенного нами алгоритма последовательности применения сравнительных и аналитических действий (в соответствии с содержанием модуля № 1 «Организация художественно-мыслительной деятельности»);

- проведение анализа творческих возможностей студентов в раскрытии художественно-образного содержания с использованием установок совершенствования художественно-образного ориентира с опорой на взаимосвязь смежных видов искусств (в соответствии с содержанием модуля № 2 «Искусство Югры»);

- определение среднего рейтингового балла развития художественно-образного мышления в условии приобщения студентов к исполнительской деятельности на основе использования регионального компонента содержания образования (промежуточный и заключительный срезы).

В заключении формирующего эксперимента со студентами экспериментальной и контрольной групп был осуществлен срез,

позволивший определить степень обученности учащихся (студентов), положительно влияющей на уровень их мыслительных операций. Результаты среза отражены в Таблице 1.

Таблица 1

СОУ мыслительным операциям (в %) (заключительный срез)

Группы Начальный срез Срединный срез Заключ.срез Динамика

Эксп. группа. (10 чел) 57% 62% 67% + 10%

Контр, группа. (10 чел) 54% 58% 60% +6%

Анализ таблицы раскрывает динамику улучшения показателей степени овладения мыслительными операциями в определении особенностей выразительных средств осваиваемых произведений, что позволяет сделать вывод об эффективности применения метода алгоритмизации в обучении.

Выявление динамики развития художественно-образного начала в постижении содержания регионального искусства экспериментальной и контрольной групп осуществлялось в форме решения творческих заданий (написание художественных аннотаций) с учетом применения установок совершенствования художественно-образного познания. Оформление аннотаций основывалось на выявлении в них взаимосвязи видов искусств с использованием основных художественно-дидактических ориентиров познания образа произведения региональной направленности. Студенту, в процессе создания художественной аннотации музыкального произведения было необходимо:

-найти идентичный образ в другом виде искусства; -проанализировать особенности художественной выразительности произведения, как средство отображения характера и настроения образной сферы произведения;

- произвести сравнительно-сопоставительный анализ художественного образа на примере музыки и литературы, музыки и живописи.

В представленной Таблице 2. отражена динамика совершенствования художественно-образного познания произведений регионального искусства

студентами по разработанным параметрам в начальном и заключительном периоде изучения Модуля № 2.

Таблица 2

Динамика совершенствования художественно-образного познания произведений регионального искусства

Группы Использование литературных жанров Использование произведений изобразительного искусства Зрительные ассоциации Эмоциональное отношение Самостоятельность отбора художественных средств

срезы срезы срезы срезы срезы

нач. закл. нач. закл. нач. закл. нач. закл. нач. закл.

Контр.гр. (10 чел.) 40% 60% 30% 40% 40% 50% 50% 70% 30% 50%

Экспер.гр. (10 чел.) 60% 80% 50% 70% 50% 70% 60% 90% 30% 70%

У студентов экспериментальной группы прослеживалось более осознанное и глубокое понимание художественно-образного содержания искусства, основанное на умении использовать опыт освоения литературных произведений в познании музыки, и осуществлять обратную связь.

В ходе заключительного этапа формирующего эксперимента динамика качественного развития компонентов художественно-образного мышления студентов отслеживалась в условии приобщения их к художественно-исполнительской деятельности в форме проведения зачета по исполнению регионального музыкального материала, где средний рейтинговый балл (СРБ) экспериментальной группы составил 16,8 баллов, СРБ контрольной группы - 15,3 баллов.

Анализ полученных данных показал, что в экспериментальной группе наблюдается рост не только основных компонентов художественно-образного мышления, но и технической и музыкальной оснащенности. На диаграмме № 1 отражена динамика изменения среднего рейтингового балла развития художественно-образного мышления по группам.

ДИАГРАММА №1. СРБ развития художественно-образного мышления по группам

--1ЛИ/13-1,;,714.6-1 16.8

||1 в —Ир] ш —

-тш ■

К С 3

СРЕЗЫ

В Экспер.группа О Контр.группа

В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования была подтверждена гипотеза и сделаны следующие выводы:

1.Теоретическую основу, определяющую основные структурные компоненты и логику развития художественно-образного мышления студентов, составляет предложенная дидактически обоснованная последовательность работы над произведением музыкального искусства с использованием регионального компонента. Опора на дидактически обоснованный алгоритм работы над произведением позволяет овладеть комплексом знаний различных видов искусств родного (Югорского) края и использовать в будущей педагогической деятельности, где в общеобразовательной школе необходимо направить педагогические усилия па развитие региональной художественной культуры школьников, просвещение и сохранение национально-образовательных традиций малой родины с последующим вхождением в область мировой художественной культуры.

2.Дидактические функции и пути реализации регионального компонента в процессе обучения студентов социально-гуманитарного колледжа в своей основе не отличаются от путей становления художественно-педагогической культуры будущего учителя-музыканта в учебно-педагогических учреждениях. Вместе с тем, задачи обучения студентов колледжа, действующего в условиях своеобразного региона, каким является Югорский край, обусловливают необходимость опоры на:

- изучение и понимание студентами особенностей искусства Югорского края, что способствует более доступному раскрытию ими образного замысла произведения музыкального искусства в соответствии с его культурно-этническим колоритом и региональными особенностями;

- базирование процесса обучения с использованием регионального компонента содержания образования обеспечивает активизацию развития художественно-образного мышления, результативность его

операциональных действии, успешность в постановке и планировании конкретных художественно-исполнительских задач.

3.Проведенная опытно-экспериментальная работа показала результативность избранных дидактических подходов к процессу становления и развития художественно-образного мышления студентов. Средством активизации художественно-мыслительной деятельности при этом служит дидактически обоснованный алгоритм поэтапной работы над произведением. Познавательная работа студентов в соответствии с выявленным алгоритмом осуществляется в ходе решения художественно-исполнительских задач.

На начальном аналитическом этапе развития художественно — образного мышления студентов дидактическими ориентирами, обеспечивающими это развитие становятся аналитические действия в аспекте начального освоения и восприятия материала, анализ средств художественной выразительности. На промежуточном, сравнительно -аналитическом этапе студент использует такие дидактические ориентиры как определение сравнительной характеристики образных элементов произведения, сравнение «чувствуемой мысли», художественных интонаций произведения, сопоставление сочинений различных видов искусства, анализ средств художественной выразительности.

И, наконец, на синтезирующей, высшей стадии алгоритмизированной поэтапной работы над произведением, студент опирается как на уже освоенные дидактические ориентиры, так и на новые, к числу которых относится определение художественных особенностей содержания произведения как целостной формы, обобщение (синтез) художественно -исполнительской работы над произведением, практическое воплощение художественно-образного содержания произведения в соответствии с авторским замыслом.

4. Исследование выявило важную педагогическую закономерность, заключающуюся в том, что развиваемая у студента в процессе обучения совокупность художественных ассоциаций - «ассоциативный фонд»-непосредственно и благотворно влияет на приобретении и обогащении их витагенного (жизненного) опыта; это позволяет в процессе исполнительской реализации художественно-образного замысла произведения самостоятельно осуществлять отбор соответствующих содержанию средств художественной выразительности, оценивать произведение с позиции ценностно-смысловой значимости, а также выражать собственное эмоциональное отношение к исполняемому произведению.

5.В результате проведенного исследования разработан и апробирован лекционно-практический курс «Искусство Югры», содержание которого было направлено на:

выявление региональных особенностей художественно-образного содержания произведений югорских авторов, что ориентировало студентов на восприятие и понимание образцов региональной художественной культуры;

определение общих художественно-образных ориентиров, равнозначных для музыки и литературы, живописи и музыки, что создает благоприятные условия для освоения и углубления студентами знаний о специфических свойствах различных видов искусства;

формирование художественно - этнической среды организационного окружения, ориентированного на освоение произведений регионального искусства Югры в естественных природных условиях;

- использование в образовательном процессе такой формы организации обучения как историко-краеведческая экспедиция, позволившая изучить особенности культуры коренных народов (ханты и манси) в условиях регионального природного ландшафта, что способствовало активизации познавательного интереса и эмоционального восприятия краеведческих объектов.

6. Показателем эффективности избранных дидактических подходов использования регионального компонента содержания образования в становлении и развитии художественно - образного мышления явилось наличие у студентов экспериментальной группы профессионально -личностных изменений, выраженных в:

умении пользоваться алгоритмом мыслительных действий в целях раскрытия и понимания регионально-образного содержания осваиваемого произведения;

перерастании внешней мотивации студентов во внутреннюю, что подтвердилось в изменении качественного состава «сторонников» и «пассивных участников» процесса внедрения регионального компонента в образовательный процесс;

использовании регионального учебного материала в дальнейшей педагогической деятельности выпускников колледжа.

7. Педагогическая практика показала перспективность использования в становлении и развитии художественно-образного мышления студентов технологии модульного обучения, предусматривающего опережающее изучение теоретического материала, оперирование укрупненными блоками-модулями, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других видов деятельности.

Таким образом, развивая художественно-образное мышление у студентов социально-гуманитарного колледжа на основе использования регионального компонента содержания образования, следует подчеркнуть, что подобный тип мышления приобретает новое качество - целостность, что основано на многоуровневом и едином представлении о мире, природе и искусстве. На основе использования регионального компонента содержания художественного образования, через художественно-образное восприятие реальной действительности становится возможным профессионально формировать педагога-музыканта, включенного в окружающую региональную художественную среду, освоившего актуальный жизненный опыт и национальные традиции, способного к выработке собственной совокупности художественно - ценностных ориентаций.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Создание ситуации «жизненного действа» в процессе развития исполнительского музыкального мышления будущего педагога-музыканта //Образование - способ развития региона: Материалы окружной научно-практической конференции./ Под редакцией Додоновой Л.А., Мясникова ВА, Пимчева СП. - М.-Нижневартовск: МУПП Издательство «Приобье», 2002.- С.76-79.

2. Развитие художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта (на основе использования регионального компонента содержания образования) // Образование-технология прогностического поиска: Материалы окружной научно-практической конференции./ Под редакцией Додоновой Л.А., Мясникова В.А., Пимчева С.П. - М.-Нижневартовск: МУПП Издательство «Приобье», 2003.- С.88-92.

3. Дидактические условия развития художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта // Искусство в современном мире: Материалы межвузовской очно-заочной научно-практической конференции. / Отв. ред. Апрелева В.А.- Нижневартовск: Изд-во НГПИ, 2004.- С72-73.

4. Пути реализации регионального компонента содержания образования в профессиональной подготовке педагога-музыканта (на примере лекционно-практического курса «Искусство Югры»). //Мира не узнаешь, не зная края своего: Материалы 8- х краеведческих чтений. / Под редакцией Солодкина Я.Г.- Нижневартовск, МУ «Нижневартовская типография», 2004.- С125-130.

5. Дидактические условия введения регионального компонента в процесс развития художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта (на основе использования элементов технологии модульного обучения.// Деятсльностное понимание культуры как вида человеческого бытия: Материалы II Международной научной конференции./ Под редакцией Полищука В.И.- Нижневартовск, Изд-во НГПИ, 2004. - С.236-238.

Отпечатано с готовых диапозитивов. Формат 44x60/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная. Усл. печ. Листов 0,9.

Муниципальное унитарное полиграфическое^нредприятие

Издательство «Приобье» Нижневартовйсор? в,а|она; 628614, Тюменская обл., г. Нижневартовск, 1ЁЦ§вЯый, 13.

Тел.: 63-41-34 ( | | § jf !

09 mhüг¡>s9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полуянова, Ольга Юрьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Развитие художественно-образного мышления студентов социально-гуманитарного колледжа на основе использования регионального компонента содержания художественного образования

1.1 .Категория «художественный образ» и его анализ в научной литературе.

1.2.Научно-теоретические основы процесса художественно-образного мышления (на примере приобщения студентов к художественно-исполнительской деятельности).

1.3.Педагогическая) модель художественно-образного мышления, его структурные компоненты.

1.4.Дидактические функции и пути реализации регионального компонента в развитии художественно-образного мышления.

1.5.Дидактические условия развития художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию регионального компонента в процессе развития художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта

2.1. Особенности структуры организации учебного процесса с учетом использования регионального компонента), ориентированного на развитие художественно-образного мышления с применением элементов технологии модульного обучения

2.2. Этапы содержание экспериментальной работы по использованию регионального компонента в процессе развития художественно-образного мышления на основе применения рейтинговой системы контроля качества профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование регионального компонента содержания образования в развитии художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта"

Актуальность исследования. В сегодняшней ситуации, связанной с изменившимися социально-экономическими условиями, когда в регионах наряду с федеральной линией образования возникла потребность в собственной образовательной политике, роль и место педагогического образования в реализации общегосударственной политики исключительны и требуют переосмысления системы подготовки педагогических кадров, так как любое реформирование образования, в конечном счете, упирается в проблему «нового учителя».

Художественное образование в контексте современной науки рассматривается как процесс становления личности, расширения возможностей ее духовного развития, требующий существенных изменений в управлении интеллектуальным развитием будущего педагога-музыканта. Развитие интеллекта в данном контексте не сводится к формированию когнитивно-операционного опыта, а предполагает ее направленность на расширение и обогащение содержания человеческой субъективности: чувств, эмоций, воли.

Процесс обучения обеспечивает общее психическое и интеллектуальное развитие студентов. Однако современная практика обучения остается ориентированной скорее на операциональные компоненты интеллекта, оставляя в стороне образные.

Недостаточное внимание к эмоциональной сфере личности студента обусловлено традиционным противопоставлением чувственного и логического, конкретного и абстрактного, субъективного и объективного, что привело как в науке, так и в художественно-образовательной практике к относительной обособленности этих двух сфер познавательной деятельности.

Проблеме музыкального мышления, анализу разных типов мышления посвящено немало исследований как отечественных, так и зарубежных: психологов, философов, педагогов и музыкантов. В российской педагогической литературе концепции формирования и развития мышления в ходе обучения, осмысление движущих сил этого процесса содержатся в исследованиях А.В.Брушлинского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, И.Я.Лернера, И.М.Махмутова, Н.В.Сусловой, Б.М.Теплова, Д.Б.Эльконина.

Исследование проблемы образных компонентов познания и интеллекта представлено в трудах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, М.С.Кагана, И.С.Якиманской. Проблемы содержания и структур образного мышления описаны в работах П.П.Блонского, Ф.Е.Василюка, Л.В.Григоровской, К.К.Григорян, Л.М.Клыгина.

Художественно-образное мышление мы рассматриваем с позиции выявления дидактических условий его развития, анализа педагогической модели мышления и влияющих на этот процесс компонентов, определения комплекса дидактических средств и форм, влияющих на его активизацию в процессе приобщения студентов к художественно-исполнительской деятельности. В своей педагогической концепции мы исходим из того, что внедрение регионального компонента в образовательный процесс будущего педагога-музыканта предоставляет новые образовательно-воспитательные возможности для развития художественно-образного мышления, совершенствования профессиональной подготовки специалиста.

Многочисленные социальные и педагогические исследования последних лет, как в целом, так и на территории Ханты-Мансийского автономного округа - Югры, свидетельствуют о том, что в наше время уровень усвоения народной и академической музыки студентами в процессе художественного образования невысок: отмечается увлечение развлекательной музыкой, неумение воспринимать классическую музыку прошлого и современности, незнание своей истории, регионального искусства. Жизнь постоянно требует приблизить обучение с учетом национально-региональных традиций, а будущих педагогов-музыкантов вооружить всем необходимым дидактическим. арсеналом для внедрения регионального компонента в образовательный процесс.

На современном этапе важнейшим профессиональным требованием к педагогу-музыканту является глубокое знание своего предмета, ориентированного на формирование подрастающей личности, умеющей воспринимать все многообразие художественной и региональной культуры, выработанной человечеством.

Выпускники музыкально-педагогических факультетов учреждений среднего профессионального образования не обладают в достаточной степени качествами, необходимыми для реализации в педагогической практике новых концепций, ставящих целью возрождение национальной культуры, приобщение детей к духовным и нравственным ценностям через искусство. Очевидно, что достижение этих качеств практически невозможно без отражения в содержании образования ценностей, традиций и других элементов национальной культуры, оптимальных для художественного образования студентов педагогического колледжа.

Будущий педагог-музыкант, как любой образованный человек, должен не только знать исторические, национально-культурные особенности своего региона, но и ясно представлять возможные пути реализации регионального компонента в своей художественно-профессиональной деятельности. Разностороннее изучение студентами не только общероссийской, но и региональной или локальной художественной культуры, должно быть ориентировано на развитие художественнообразного мышления, которое является важным аспектом профессионального обучения педагога-музыканта.

Говоря об обучении педагога-музыканта, следует подчеркнуть, что практически большинство преподавателей находятся в плену традиционных представлений и обучают исполнительской деятельности ориентируясь на функционально-технические стороны исполнения. Хотя в последние годы в исследованиях, посвященных профессиональной подготовке школьного учителя-музыканта усиливается внимание к личностной ориентации педагогической деятельности как необходимому условию становления современного школьного педагога-музыканта (Л.Г.Арчажникова, О.А.Апраксина, И.Н.Немыкина).

Отсюда возникает актуальная проблема исследования, заключающаяся в создании теоретических основ и адекватной им совокупности дидактических средств использования регионального компонента содержания образования для развития художественно-образного мышления -важного фактора профессиональной подготовки будущего учителя -музыканта.

Мы рассматриваем региональный компонент содержания образования в качестве важнейшего системообразующего фактора в подготовке учителя -художника. В нашем исследовании мы опираемся на исторические, социальные, этнокультурные особенности и национальные традиции Югорского края1. Тенденции регионализации общества обусловливают необходимость учета региональных и национальных особенностей при подготовке специалистов, где важными профессиональными качествами

1 Югорский край - так традиционно называется земли, расположенные к востоку от Полярного Урала на территории севера Западно-Сибирской низменности, простирающиеся на многие километры до побережья Северного Ледовитого океана. В настоящее время это Ханты-Мансийский автономный округ, включающий Нижневартовский район, на территории которого расположено крупнейшее Самотлорское нефтяное месторождение. должны стать знания в области различных видов искусств родного края (на примере изучения искусства Югры), этнопедагогики и этнопсихологии.

Актуальность нашего исследования заключается, прежде всего, в том, чтобы в образовательном процессе подготовки педагога-музыканта в педагогическом колледже на основе приобщения к художественно-исполнительской деятельности выявить и предложить оптимально применимые и результативные формы развития мыслительной деятельности, что явилось определяющим фактором в выстраивании содержания художественного образования в каждом из регионов Российской Федерации.

Объект исследования — процесс использования регионального компонента содержания образования в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

Предмет исследования — развитие художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта на основе использования регионального компонента содержания музыкального образования.

Гипотеза исследования — мы полагаем, что полноценное развитие художественно-образного мышления студентов социально-гуманитарного колледжа будет происходить оптимально при условии, если:

1. На основе проведенного анализа научно-педагогической и искусствоведческой литературы выявить совокупность дидактических основ, определяющих базовые структурные компоненты и логику развития художественно-образного мышления.

С.В.Кульневич, Е.Н.Степанов, В.В.Шоган, И.С.Якиманская), положения системного подхода (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, Л.Я.Зорина, И.Я.Лернер), теория деятельностной сущности человека (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев), теоретические положения развивающего обучения (Л.В.Занков, Г.М.Цыпин), теория художественного познания (Е.В.Назайкинский, В.И.Петру шин), теория витагенного образования (А.С.Белкин), теоретические положения по проблеме регионализации современного образования (С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, А.А.Макареня, Л.А.Пиманова, Н.Н.Суртаева, А.Н.Туний), основы технологии модульного обучения (И.Б.Сенновский, Т.И.Третьяков, П.А. Юцявичене).

Цель и задачи исследования предполагают использование следующих методов:

1. Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, отражающих степень изученности проблемы развития художественно - образного мышления; формирование педагогической концепции обучения и развития студентов-музыкантов; исследование современных реалий педагогической действительности, связанных с вопросами становления и развития художественно-образного мышления студентов; анализ художественных аннотаций студентов опытной и контрольной групп.

База и этапы исследования.

Исследование включало несколько этапов.

Первый этап (2001-2003) — изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, учебных программ и методических пособий; уточнение и совершенствование программы эксперимента; разработка параметров и критериев наблюдаемых явлений; подбор экспериментальных творческих заданий; составление документации для фиксирования результатов, выделение контрольных и экспериментальных групп; подбор информационного и художественно-иллюстративного материала.

Третий этап (2004-2005) - обработка, систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, коррекция её выводов, полученных на предыдущих этапах. Особое внимание было уделено апробации и внедрению результатов в лекционно-практическом курсе «Искусство Югры».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Практическая значимость работы состоит в её направленности на практическое совершенствование подготовки будущих педагогов-музыкантов, что дает возможность связать учебный процесс подготовки учителя-музыканта с его практической деятельностью. В исследовании разработаны:

- педагогическая модель реализации дидактических возможностей регионального компонента содержания музыкального образования в процессе развития художественно-образного мышления студентов;

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются качественным и количественным анализом теоретического и практического материала, комплексным использованием методов научного исследования, соответствующим цели и задачам работы. На защиту выносятся следующие положения: 1. Художественный образ в процессе музыкального исполнения является объектом художественно-образного мышления и становится при этом необходимой предпосылкой педагогически - обусловленного осмысления художественно-исполнительской деятельности.

2. Художественно-образное мышление способствует процессу формирования у студента субъективных эстетических представлений, являющихся с, одной стороны, «присвоенными» художественным сознанием студента, а с другой - формами осуществления внутренней духовной работы, проявляющей ценностный смысл человеческих отношений индивида с миром искусства.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась в форме обсуждения на кафедре музыкального образования НГСГ колледжа, а также путем участия и выступлений на конференциях: окружной научно-практической конференции «Разработка регионального компонента содержания образования: методическое обеспечение учебного, воспитательного, управленческого процессов» Нижневартовск, 2001г.; окружной научно-практической конференции «Технологизация педагогического опыта по разработке регионального компонента содержания профессионального образования» Нижневартовск, 2002 г.;

8-ой региональной научно-практической конференции «Мира не узнаешь, не зная края своего» Нижневартовск, 2004 г.; межвузовской научно-практической конференции «Искусство в современном мире» Нижневартовск, 2004 г.

II Международной научной конференции « Деятельностное понимание культуры как вида человеческого бытия» Нижневартовск, 2004 г.

Объем и структура диссертации: две главы, заключение, список литературы, приложение, таблицы, схемы, диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Таким образом, выполненное нами экспериментальное исследование по использованию регионального компонента содержания образования в процессе развития художественно-образного мышления студентов кафедры музыкального образования позволило сделать следующие выводы:

1. Получили подтверждение теоретические положения проблемы развития художественно-образного мышления на основе использования регионального компонента содержания образования, лежащие в основе условий гипотезы исследования:

2. Выявлены и систематизированы фактические данные, позволившие установить, что развитие художественно-образного мышления студентов кафедры музыкального образования подтверждается наличием таких качественные показателей, как: целостность осмысления художественного образа; характер эмоциональной оценки; наличие необходимых теоретических знаний и владение мыслительными операциями в процессе познания художественно-образного содержания произведения музыкального искусства; возможности личностного самовыражения в процессе художественно-исполнительской деятельности, ориентированной на художественную убедительность исполнения произведений регионального искусства.

3. Введение в образовательный процесс лекционно-практического курса «Искусство Югры», основанного на художественно-образной взаимосвязи произведений регионального искусства, способствовал развитию художественно-образного мышления студентов, совершенствованию профессиональной культуры будущего педагога-музыканта, его художественных потребностей и художественно-познавательных интересов. Специфические черты этого курса заключались в следующем: художественный материал, изучаемый студентами в курсе «Искусство Югры» включал произведения изобразительного искусства, инструментальных и вокальных жанров Югорских композиторов, произведения ханты-мансийского фольклора, произведения современных авторов, отражающих регионально-образный колорит; применение мыслительных операций: анализа и сравнения в процессе выявления региональных особенностей художественно-образного содержания произведения ориентирует студентов на восприятие и понимание авторской идеи более доступно и осознанно, способствует выявлению субъективного художественного подхода и эмоционального отношения к региональной культуре; художественно-образное освоение произведений регионального искусства осуществляется на дидактической основе соединения теории с практикой, обучения с жизнью.

4. Анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов показал, что разработанная нами условно-оценочная шкала для каждого из вышеназванных показателей развития художественно-образного мышления у студентов колледжа позволила выявить средний рейтинговый балл (СРБ) развития мышления как у каждого испытуемого, так и в целом по группе.

5. Экспериментальные материалы по использованию регионального компонента содержания образования в процессе развития художественно-образного мышления студентов социально- гуманитарного колледжа в уеловии приобщения к художественно-исполнительской деятельности могут быть использованы в системе подготовки студентов среднего профессионального образования.

С развитием региональной системы профессионального художественного образования в значительной степени связаны перспективы роста и преодоления духовного кризиса, возрождения регионально-этнических традиций, а также решения общероссийских и региональных проблем современности. При этом важно, чтобы происходящие и предлагаемые изменения благотворно отражались на совершенствовании музыкального образования.

Сформулированная проблема исследования, трактованная как научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка дидактических условий и форм реализации регионального компонента содержания образования в процесс развития художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта находит в исследовании свое теоретическое и экспериментальное подтверждение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полуянова, Ольга Юрьевна, Москва

1. Абдулин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1985.- 110 с.

2. Алексеев А.Д. О развитии историзма художественного мышления музыканта. // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя (школа-училище-вуз): Сборник трудов./ Сост. и отв. ред. М.М.Берлянчик. Новосибирск. 1984.- С.21-29.

3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания.— М.: АПН, 1960. — 486 с.

4. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб.пособие.- М.: Издательский центр «Академия», 1999. 160 с.

5. Антонец Н.П.Развитие художественно-образного мышления в процессе обучения. Дисс. канд.пед.наук, М., 1979.- с. 175.

6. Апрелева В.А. Постижение содержания и смысла музыки педагогом-музыкантом./ Преподаватель № 6.-М.,2001.- С.36-39.

7. Апрелева В.А.Очерки по гносеологии и психологии музыкального процесса. Челябинск: Издательство Юргу, 1999.- 178 с.

8. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

9. Арчажникова С.Н. Развитие творческого музыкального мышления младших школьников процессе индивидуальных занятий.// Материалы международной конференции «Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании» М.Изд-во «Флинта» ,1999. — С. 104-108.

10. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. JL, 1973.- 144 с.

11. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Книги первая и вторая. 2- изд. - Д.,Музыка, 1971.-376 с.

12. Астахов И.Б. О специфике искусства и литературы. М.: ГИХЛ, 1954.115 с.

13. Афанасьева О.В. Логика: Учеб.пособие.- М.: Мастерство, 2002.- 152 с.

14. Ахмедходжаева Н. Теория отражения в курсе анализа музыкальных произведений // «Проблемы профессионального обучения музыканта». Сб-к статей преподавателей Ташкентской государственной консерватории им. М. Ашрафи., Ташкент, 1988.- С.12 18.

15. Вагатова М.К, Тарханов А. С.Ханты-мансийские сказки. Свердловск, Средне-Уральское издательство, 1977.- 36 с.

16. Бахлыков П.С. Юганские ханты: история, быт, культура. — Тюмень: «Софт Дизайн», 1996.-208 с.

17. Безбородова Л.А. Рейтинго-модульная система контроля в музыкальном обучении студентов.// «Искусство и образование» № 3 -1999.-С.54-58.

18. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие. М.; Издательский центр «Академия», 2002.- 416 с.

19. Бейлина С.З. В классе профессора В.Х.Разумовской. Л.: Музыка, 1982.- 64 с.

20. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

21. Белогуров А.Ю. Проблемы развития этнорегиональных образовательных систем.//Педагогика № 1 -2003,- С.98-104.

22. Беляева-Экземплярская С.Н.О психологии восприятии музыки. М.: Русский книжник, 1924. — 16 с.

23. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-256 с.

24. Бирюкова JI.M. Формирование менталитета младших подростков средствами культуры Русского Севера. Томск.: Изд-во ТомГУ,1999.- 34 с.

25. Блох О. Активизация бессознательного в художественно-творческом развитии / «Искусство и образование» № 3/2002.Журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания, М.,-С.45-58.

26. Бондарев П. Путь к национальному возрождению // Народное образование.-1996.- №10.- С.62-65.

27. Борисова C.JI. Проблема образа в музыкальном искусстве. Дисс. канд. философских наук. Тюмень, 1999. — 181 с.

28. Бурвина Э.М. Пути формирования образно-ассоциативного мышления будущих учителей музыки. // «Вопросы исполнительской подготовки учителей музыки. Сб-к научных трудов, Владимир 1992. С.3-10.

29. Варианты региональных концепций обучения естественнонаучным и общетехническим дисциплинам в ССУЗ: Методическое пособие/Под ред. Башарина В.Ф.- Казань: ИССО РАО. 1995. - 69 с.

30. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Издательство МГУ, 1984. -200 с.

31. Вигман C.JI. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб.пособие. — М.: ТК Велби, Изд во Проспект, 2004.- 208 с.

32. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся.// Под ред. И.С.Якиманской М.: Педагогика 1989. — 221 с.

33. Гачев Г.Д. Жизнь художественного сознания. Очерки по истории образа ч. I. Издательство «Искусство» М., 1972.- 200 с.

34. Горанов К.К. Художественный образ и его историческая жизнь. Издательство «Искусство» М., 1970.- 519 с.

35. Гильманов С.А. Региональные аспекты развития системы образования. Интеграция региональных систем образования: Тезисы Всерос. конф. -Саранск: Мордовский ун-т, 1995.- С.27-29.

36. Григоровская JI.B. Развитие образного мышления младших подростков средствами музыки. Дисс. канд.пед.наук. Киев, 1990.- 237 с.

37. Григорян К.К.Некоторые особенности процесса образного мышления.//Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1972.- 25 с.

38. Гуренко Е.Г.Исполнительское искусство: методологические проблемы: Учебное пособие. Новосибирск: Изд. НТК, 1985.- 88 с.

39. Давыдова С.Д. Развитие интеллектуального потенциала будущего педагога в процессе историко-художественного образования. // Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып.6 , М.: Изд-во НПО «МОДЭК»-2002.- С.79-83.

40. Демьянчук А.Н. Формирование музыкально-эстетических интересов старшеклассников. Автореферат дисс. к. пед.наук. Киев, 1989. — 24 с.

41. Дидыч Г.С. Художественно-педагогический анализ музыкальных произведений как средство эстетического воспитания. Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1986.- 197 с.

42. Дмитриева Н.А. Изображение и слово. М.:. Искусство, 1962.- 256 с.

43. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 192 с.

44. Закирова И.А. Региональный компонент гуманитарного образования в высшей технической школе: Автореф. канд. дисс. Казань, 1998. — 16 с.

45. Зись А.Я. К проблеме философских жанров искусства.// Советская музыка 1987.-№ 11.- С.101-109.

46. Зубарева C.JI. Специфика образования народов Севера в Ханты-Мансийском автономном округе.// Педагогика № 3 — 2003.- С.37-43.

47. Инструментальная музыка Югры. Учебное пособие по курсу народного творчества./Сост.Ю.И.Шейнин, изд-во Новосибирская госуд. консерватория, 1990.- 67 с.

48. Исламшин Р. А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников: Автореф. дисс. доктора пед. наук — 1996.- 41 с.

49. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1987,- 318 с.

50. Калмыкова З.И.О продуктивном мышлении и методах его диагностики. Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления./ Сост.Д.Н.Завалишина, А.М.Матюшкин/, М.: Изд-во «Знание», 1973.- С.110-115.

51. Каннисто А. Статьи по искусству обских угров. /Пер. с нем. д-ра истор. наук Н.В.Лукиной Томск: Изд-во ТомГУ, 1999.- 52 с.

52. Карнаухова Т.И. О роли мыслительных процессов в формировании умения подбора по слуху и транспонирования. // «Вопросы исполнительской подготовки учителей музыки. Сб-к научных трудов, Владимир 1992.- С.96-101.

53. Киященко Н.И., Киященко Л.П. Эстетическая культура и проблема гуманизации знания // Эстетическая культура. М.: РАН Ин — т философии, 1996. - С.129-137.

54. Концепция развития регионального образования Тюменской области/ Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы №1/2000.Информационно-аналитическое обозрение, Тюмень, ТОГИРРО -С.37- 47.

55. Концепция художественного образования./ «Искусство в школе»№ 2/2002г, М. Общественно-педагогический и научно-методический журнал. М., С.84-86.

56. Конькова A.M. Сказки бабушки Аннэ: Сказки, легенды. ГИСТЕЛ ДРУК, А - 1031 Вена, Мюнцгассе 6, Австрия, 1993.- 117 с.

57. Корто А. О фортепианном искусстве. М.: Музыка, 1965. 335 с.

58. Корыхалова Н.П. Проблема объективного и субъективного в музыкально-исполнительском искусстве и ее разработка в зарубежной литературе. В кн. Музыкальное исполнительство. М.: Музыка, 1972, вып.7, -С.47-92.

59. Космос Севера \Сост.Лагунова O.K.- Екатеринбург: Средн. Урал. кн. изд-во, 2000,-Выпуск 2.- 224 с.

60. Костыгрыз Т.А. Образование — форма интеграции двух культур. / Искусство и образование № 2, М., 2001. С.4-9.

61. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому М.: Педагогическое общество России, 2001. — 36 с.

62. Критская Е.Д. Активные формы музицирования в развитии восприятия музыки детьми. // «Повышение эффективности развития творческих качеств учителя музыки в процессе вузовского обучения». Межвузовский сборник научных трудов. МГЗП., М.1991. С.133-139.

63. Лазарева Г.И.Развитие художественно-эстетического мышления будущего учителя в процессе освоения связей искусств. Дисс.канд.пед.наук., М., 1999.-233 с.

64. Лапина М.А. Этика и этикет хантов.Томск: Изд-во ТомГУ, 1998.-115 с.

65. Лейзеров Н.Л. Образность в искусстве. Издательство «Наука» М. 1974.-207 с.

66. Леонтьев А.А. Речевая деятельность. В кн. Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974- С.27-28.

67. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии.//Вопросы философии. 1972, № 9, С.95-109.

68. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-М.: Просвещение, 1981.- 186 с.

69. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование./ Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера,2003.- 128 с.

70. Лопатин В.В. , Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь. М.:Рус. яз., 1998.- 832 с.

71. Маклаков А.Г.Общая психология. СП б. - Питер. - (Серия» Учебник нового века».),2001.- 592 с.

72. Манакова И.П., Салмина Н.Г. «Дети. Мир звуков. Музыка» Свердловск, Изд-во Уральского университета. 1991- 96 с.

73. Марков А.К. Психология профессионализма. М.: 1996 — 308 с.

74. Матюшкин A.M. К характеристике продуктивных процессов мышления. Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления./ Сост.Д.Н.Завалишина, А.М.Матюшкин/, М.: Изд-во «Знание», 1973.- С.4-8.

75. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие. / Э.Б.Абдуллин, О.В.Ванилихина, Н.В.Морозова и др.; Под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Издательский центр «Академия»,2002.- 272 с.

76. Мильштейн Я. Игумнов К. -М, 1973. 424 с.

77. Мошков С. О комплексном обучении пианистов // «Проблемы профессионального обучения музыканта». Сб-к статей преподавателей Ташкентской государственной консерватории им. М. Ашрафи., Ташкент, 1988.- С.79-86.

78. Музыка и танец в культуре обско-угорских народов. /Под ред. Н.В.Лукиной, Томск: Изд-во ТомГУ, 2001.- 67 с.

79. Музыка. Большой энциклопедический словарь. Гл. ред. Г.В. Келдыш. -М.:НИИ «Большая Российская энциклопедия», 1998.- 672 с.

80. Мурзина И.Я. Феномен региональной культуры: поиск качественных границ и языкописания : Монография. / Урал. гос. ун-т — Екатеринбург, 2003.- 205 с.

81. Мухаметзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования. М.: «Издательство Магистр», 1995.- 222 с.

82. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972.-382 с.

83. Народы Северо-Западной Сибири / Под ред. Н.В.Лукиной. — Томск: Изд-во Томск, ун-та, 2000. — 104 с.

84. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. — М.: Музгиз, 1964.318 с.

85. Неменский Б.М. Дидактика глазами художника. М.:Педагогика №3, 1996.- С. 19-24.

86. Немов Р.С. Психология: Учебное пособие: В Зкн. 4~ изд. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001,- Кн.2:Психология образования, 608 с.

87. Никандров Н.Д.Проблема ценностей в подготовке учителя. //Магистр.-1994. -№ 6.- С. 19-23.

88. Новиков A.M. Методология образования М.: «Эгвес», 2002.- 320 с.

89. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе./ Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

90. Новоблаговещенский В .Я. Большие резервы интегративного метода обучения музыке.// Материалы международной конференции «Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании» М.Изд-во «Флинта», 1999.- С. 204-206.

91. Общая психология./ Под ред. К.П.Петровского,-М.: Просвещение, 1970.- 317 с.

92. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений./ Российская АН; Российский фонд культуры; 2-е изд.- М.: АЗЪ, 1995.- 928 с.

93. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. — М.: Онега, 1994.-80 с.

94. Педагогика: педагогические системы, теории, технологии /Под ред. Смирнов С.А.-М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 544 с.

95. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред. И.А. Каиров и Ф.Н.Петров. Т.2, Мясищев,1965.с.912М., «Советская энциклопедия». (Энциклопедия, Словари, Справочники.) Т.2Ж - Мясищев, 1965.- 912 с.

96. Петрушин В.И. Музыкальная психология. Учебное пособие. М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС,1997.- 384 с.

97. Подгорных Е. Соотношение сознательного и неосознанного в творческой деятельности школьников. //«Искусство и образование»№1/2003 .Журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания, М.,- С. 17-20.

98. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учебное пособие. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001.- 320 с.

99. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: словарь -справочник М.: Новая школа, 1995.- 256 с.

100. Пономарев Н.А. Психология творческого мышления /Под ред.А.Н.Леонтьева. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1970.- 352 с.

101. Пономарев Н.А. Психология творчества и педагогика: Педагогика, 1976.- 279 с.

102. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников-М.: Педагогика, 1989.- 152 с.

103. Проблемы мышления в современной науке. /Под ред.П.В.Копнина и М.Б.Вильницкого, М.: Мысль, 1964. - 470 с.

104. Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975.- С.5-251.

105. Психологический словарь. // Под ред.В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

106. Психология и педагогика: Учебное пособие /Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В., и др.; Отв. ред. канд. философ, наук, доцент В.М.Николаенко. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ,2000.- 175 с.

107. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учебн.пособие. / Д.К. Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; Под ред. Г.М. Цыпина. М.: Издательский центр «Академия» ,2003.- 368 с.

108. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений Ростов-на-Дону: издательство «Феникс», автор-составитель:В.А.Мижериков. Под.ред.П.И.Пидкасистого, 1998.- 544 с.

109. Пушкин В.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления. М.: Знание, 1971. - 46 с.

110. Райшев Г.С. Хантыйские легенды. Автор и составитель Г. Голынец Средне-уральское издательство, Свердловск; 1991. — 192 с.

111. Раппопорт С.Х. Понятие о художественном произведении. Художественный образ и его особенности в музыке // Книга по эстетике для музыкантов/ Ред. И.А.Константинов, К.Ангелов. — М.: Музыка, 1983- С.121-135.

112. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2001.240 с.

113. Розанов В.В. Сумерки просвещения. /Сост.В.Н.Щербаков. — М.-Педагогика, 1990. 624 с.

114. Ромбадеева Е.И. Дума и звезды: Предания, сказания и обряды народа манси. Ленинград - Ханты-Мансийск, 1991. — 112 с.

115. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-томах. / Гл. ред. В.В. Давыдов/.-М.,«Большая Российская энциклопедия», 1993.,ил. Т.1-А-М 1993. -608 с.

116. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

117. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946.598 с.

118. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В двух томах. Т.1 М.: Педагогика, 1989.-485 с.

119. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР,1958.- 136 с.

120. Рыбак Л.А. Образное мышление и уроки литературы. Издательство «Просвещение» М., 1966. — 203 с.

121. Рыжкин И.О. О некоторых существенных особенностях музыки. В.кн. Эстетические очерки. -М.: «Советский композитор», 1963.- 120 с.

122. Светочи сибирской культуры. Приложение к журналу «Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы» №7. ТОГИРРО, Тюмень,2002.- 94 с.

123. Священный сказ о сотворении Земли. Мансийские мифы. Ленинград -Х-Мансийск. Изд-во «Стерх» «Белый журавль», 1992. — 34 с.

124. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб.пособие. /Под ред.В.А.Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2002,- 368 с.

125. Сказки народов Севера. Изд-во «Белый журавль», Х-Мансийск, 1991.71 с.

126. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-78 с.

127. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования.// Магистр.-1994.-№6.- С.28-32.

128. Словарь терминов познания. /Сост. М.А. Костина/- Тюмень: Издат. фирма «Слово», 1999.- 256 с.

129. Советский энциклопедический словарь. Научно-редакционный совет: A.M. Прохоров (пред), М.С. Гиляров, Е.М. Жуков и др. М.,»Советская энциклопедия», 1980.- 1600 с.

130. Современный словарь по педагогике/Автор сост. Рапацевич Е. С.-Мн. - «Современное слово»,2001.- 928 с.

131. Соколова З.П. «Легенды Вут-Ими». Путешествие по Оби и ее притокам к ханты и манси. Сургут АПИК «Северный дом» и Сибирское региональное книжное издательство, 1993.- 76 с.

132. Соколова З.П. Путешествие в Югру.- М.: «Мысль», 1982.- 173 с.

133. Соколова З.П.Страна Югория. М., «Мысль», 1976.- 119 с.

134. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование).- М.: Mill У «Прометей», 1993. 197 с.

135. Сподина В.И. О чем твоя песня Аули? Изд-во «Интербук-бизнес», ХМАО, г.Мегион, 2001.- 32 с.

136. Сподина В.И. Представление о пространстве в традиционном мировоззрении лесных ненцев Нижневартовского района. Новосибирск: Изд.центр «Агро», Изд.группа «Солярис», 2001.- 124 с.

137. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста-СПб.: Издательство «Питер», 2000.- 752 с.

138. Суворова Г.А. Психология деятельности. Учебное пособие. М.: ПЕРСЭ, 2003. - 176 с.

139. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. -2- изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 288 с.

140. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия). — М.: Наука, 1979.- 191 с.

141. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учебное пособие. / Под общ. ред., А.И.Николаевой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2001,-368 с.

142. Теплов Б.М.Психологогия музыкальных способностей. Избр.труды в 2-х тт. Т.1.М.: Педагогика, 1985.- 242 с.

143. Теплова З.И. Роль художественного образования в развитии у школьника творческого отношения к миру./ Региональное образование XXI века №7/2002.- С.44-48.

144. Тимофеев Г. Нарась-юх — голос поющего бога.// Югра № 4 1999.- С.5-7.

145. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы развития психологической теории мышления. В кн.: Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975. - С.5-22.

146. Тихомиров O.K. Послесловие. В кн.: Эдварда де Боно. Рождение идеи. -М.: Прогресс, 1975.-С.138-141.

147. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. /Под ред. П.И.Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.- 352 с.

148. Туний А.Н. Реализация принципа региональности в системе повышения квалификации педагогических кадров. Дисс. канд. пед. наук -Тюмень, 1999.- 180 с.

149. Усачева Т.Ю. Феномен «целого» в музыкальной педагогике.// Материалы международной конференции «Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании» М.Изд-во «Флинта» ,1999.- С. 204 — 206.

150. Философский словарь. М. 1987. - 731 с.

151. Философский энциклопедический словарь /Редколлегия С.С. Аверищев, Э. А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е издание - М.: Советская энциклопедия/ 1989. - 815 с.

152. Формирование социально-профессиональных качеств будущего специалиста / А.Н.Алексюк, С.А.Кашин и др. М., 1992. - 56 с.

153. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. СПб.: Издательство «Лань»,2000.- 320 с.

154. Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. -Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс» Под ред., 1997. — 640 с.

155. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. СПб: Питер, 2001.-544 с.

156. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 192 с.

157. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика СПб.: Алетейя, 2001. 320 с.

158. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Учебное пособие. М., Интерпракс,1994.- 384 с.

159. Чучелина Т.С. Сказки Югры.- М., Изд-во «Наш современник», 1995. — 176 с.

160. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х т. -М.:Просвещение,1964.-т.2. — 374 с.

161. Шереметьев В.А. Пение и воспитание детей в хоре. Челябинск, ТОО «Версия», 1998. 256 с.

162. Шерри Н.С. Художественное образование как дидактический фактор становления гуманистической культуры младших подростков. Дисс. канд.пед.наук. М., 2003.- 274 с.

163. Шесталов Ю. «Сказки дедушки» Ленинград-Ханты-Мансийск, издательство «Белый журавль», 1991. — 39 с.

164. Шесталов Ю. Собрание сочинений. Санкт-Петербург - Ханты-Мансийск: Фонд Космического Сознания, - Т.4.Стихотворения и поэмы для детей. - 1997.-416 с.

165. Шоган В.В. Технологии личностно-ориентированного урока: Учебно-методическое пособие. Ростов н /Д: Изд-во «Учитель», 2003. — 160 с .

166. Эдвард де Боно. Рождение идеи. О нешаблонном мышлении. — М.: Прогресс, 1975.- 141 с.

167. Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления./ Сост.Д.Н.Завалишина, А.М.Матюшкин/, М.: Изд-во «Знание», 1973. 252 с.

168. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х томах. /Под ред. С.Я.Батышева.-М.,АПО. 1999. -488 с.

169. Эстетика: Словарь. /Под общ, ред. А.А. Бешеева и др. М: Политиздат, 1989. - 447 с.

170. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1988. —217 с.

171. Якиманская И.С. Продуктивные компоненты пространственного мышления. Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления./ Сост.Д.Н.Завалишина, А.М.Матюшкин/, М.: Изд-во «Знание», 1973. С.59- 64.

172. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: АПН РСФСР, 1956. - 238 с.