Исследовательские умения как средство развития самодеятельности старшеклассников

Головизнина, Наталья Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Исследовательские умения как средство развития самодеятельности старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Головизнина, Наталья Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Исследовательские умения как средство развития самодеятельности старшеклассников"

На правах рукописи

Головизнина Наталья Леонидовна

Исследовательские умения средство развития самодеятельности старшеклассников

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Киров 2005

Работа выполнена в Вятском государственном гуманитарном университете на кафедре педагогики

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент

Садакова Любовь Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Захарищева Марина Алексеевна

кандидат педагогических наук Ларина Валентина Петровна

Ведущая организация Марийский государственный

педагогический институт имени Н.К. Крупской

Защита состоится «28» октября 2005 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета Д 212.041.01. при Вятском государственном гуманитарном университете по адресу: 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, д. 26, ауд. 104.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Вятского государственного гуманитарного университета.

Автореферат разослан Ученый секретарь диссертационного совета

О <2 2005 г.

Рудницкая Е.Е.

м-

/3333^

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. В Законе Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрине развития образования России», «Стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования на период 2010 года» и т. д. указано на необходимость формирования умений анализа информации, самообразования, самостоятельной творческой работы, оценки результатов собственного труда.

Важным компонентом самообразовательной деятельности является учебно-исследовательская работа учащихся, в ходе которой формируются умения, позволяющие не только самостоятельно осваивать опыт, накопленный человечеством, но и создавать собственные интеллектуальные продукты.

Продуктивная образовательная работа, выполняемая на основе знаний и специальных умений, дающих возможность проявлять инициативность, самостоятельность, творчество, ответственность, является самодеятельностью учащихся в учебном труде.

Необходимость развития самодеятельности учащихся, как в практике учреждений общего, так и дополнительного образования, определяет актуальность поиска эффективных средств её развития.

Так, проблема самодеятельности становится предметом пристального внимания и изучения К.Д. Ушинского, JI.H. Толстого, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля, А.Я. Герда и др. Выдающиеся педагоги в качестве средства ей развития определяют умения, сформированные в ходе активной учебной деятельности учащихся.

С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, A.C. Макаренко, В.Н. Терский и др., высоко оценивая исследовательский метод обучения, вооружали своих воспитанников умениями и навыками самостоятельного приобретения знаний, развивающих самодеятельность в школьном и внеклассном образовании.

И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и их последователи считали высшей степенью учебного труда поисковую, исследовательскую работу, требующую умений самостоятельного, творческого решения познавательных задач.

Определяя подобные умения в качестве средства развития самодеятельности учащихся в учебном труде, З.А. Абасова, В.М. Коротов, В.Я. Ляудис, Л.Г. Садакова, Ю.А. Сауров разрабатывают технологию их формирования.

Проанализировав специфику, структуру, этапы формирования исследовательских, как специальных учебных умений, Ю.К. Бабанский, М.И. Бойцов, А.Е. Веретенникова, И.А. Зимняя, A.B. Леонтович, Б.И. Хасан, Е.А. Шашенкова показывают их роль в развитии самостоятельной творческой образовательной работы учащихся.

Л.В. Алиева, А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, A.B. Леонтович, Л.Ю. Ляшко раскрывают педагогические возможности учреждений дополнительного образования в формировании исследовательских умений и развитии самодеятельности учащихся.

Указанные исследования являются базой для теоретического осмысления практических результатов.

Изучение теории и практики формирования исследовательских умений, определение их как средства развития самодеятельности в учебном труде позволили выявить ряд противоречий:

между социальной значимостью развития самодеятельности учащихся и ограниченными возможностями общества, школы, учреждений дополнительного образования в удовлетворении потребности подрастающего поколения в формировании умений самостоятельной творческой деятельности;

между необходимостью и практической востребованностью самодеятельности и недостаточной разработанностью в теории педагогики вопроса о формировании исследовательских умений как средства ее развития у старшеклассников в учреждениях дополнительного образования.

Вышеназванные противоречия помогли сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников.

Отмеченные противоречия и проблема определили выбор темы исследования: «Исследовательские умения как средство развития самодеятельности старшеклассников».

Объект исследования - развитие самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском труде.

Предмет исследования - процесс формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском труде.

Цель исследования - выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических основ формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском труде.

Гипотеза исследования. Исследовательские умения могут выступать как средство развития самодеятельности старшеклассников, если:

^ учащиеся в процессе целенаправленного, систематического, специального образования и самообразования овладевают исследовательскими умениями, что позволяет им создать собственный интеллектуальный продукт;

^ педагогическое руководство осуществляется учителями, владеющими учебно-исследовательской технологией, способными формировать исследовательские умения;

обучающиеся выступают в качестве субъектов образовательной деятельности, имеют возможность для самовыражения и развития своего творческого потенциала;

в учреждении дополнительного образования созданы благоприятные условия для формирования исследовательских умений, развития самодеятельности старшеклассников.

Цель и гипотеза определили постановку задач исследования:

1. Выявить тенденции развития самодеятельности учащихся средствами исследовательских умений в педагогической литературе.

2. Раскрыть сущность, структуру и механизм формирования исследовательских умений, охарактеризовать их роль в развитии самодеятельности старшеклассников.

3. Определить основные функции педагогического руководства формированием, исследовательских умений.

4. Выявить возможности учреждения дополнительного образования в формировании исследовательских умений и развитии самодеятельности учащихся.

Методологической основой исследования являются философские положения о противоречиях как движущей силе развития, о переходе количественных изменений в новое качество, о ведущей роли деятельности в развитии личности, о единстве теории и практики, о творческой активности личности.

Теоретическая основа исследования базируется на трудах ученых, занимающихся проблемами:

общефилософского обоснования значения исследовательской, проектной работы учащихся, научном анализе природы деятельности субъекта, развитии творческой активности личности (Д. Брунер, Ф. Бэкон, Д. Дьюи, М.С. Каган, Сократ и

др-);

психологических особенностей развития творческой, активной личности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

организации учебного труда как самодеятельности учащихся на основе использования исследовательского метода обучения (П.П. Блонский, АЛ. Герд, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский и др.);

поисково-исследовательской работы как активной образовательной деятельности учащихся (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Н.В. Иванцова, И .Я. Лернер, Б.Е. Райков, МЛ. Скаткин и др.);

зависимости эффективности образовательной деятельности от степени мотивации к ней (В.В. Башев, B.C. Данюшенков, Д. Журавлев, М. Лукьянова, Г.К. Селевко, И.Д. Фрумин, B.C. Юркевич и др.);

организации познавательной деятельности учащихся на основе теории научного познания мира (М.П. Барболин, Н.В. Проданова, A.B. Хуторской, М.Н. Шардаков и др.);

формирования умений учебно-познавательной деятельности (М.И. Бойцов, H.A. Лошкарева, Ю.А. Сауров и др.);

технологии формирования исследовательских умений (A.A. Бобров, М.И. Бойцов, Г.А. Русских, A.B. Усова и др.);

развития самодеятельности учащихся средствами учебных умений (А.Л. Гордин, В.М. Коротов, В.Я. Ляудис, Л.Г. Садакова, Ю.А. Сауров и др.);'

педагогических возможностей учреждений дополнительного образования в формировании исследовательских умений и развитии самодеятельности учащихся (Л.В. Алиева, А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова и др.).

Методы исследования определялись его целью, системным подходом, реализованным в ходе непосредственной педагогической работы. Ведущими методами выступают следующие: теоретический анализ философской, педагогической литературы, изучение нормативно-правовых и методических документов системы образования; анализ и синтез данных, полученных в ходе исследования, а также методы эмпирического уровня: изучение передового опыта организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, экспертная оценка продуктов деятельности воспитанников, наблюдение, педагогический консилиум, анкетирование, тестирование, статистическая обработка полученных данных. Основным методом явилась опытно-педагогическая работа, в ходе которой удалось найти подтверждение выдвинутой гипотезы исследования.

Исследование длилось 14 лет и проводилось в три этапа.

На первом этапе (1991-1997 гг.) осуществлялся процесс накопления эмпирического знания в ходе опытно-экспериментальной работы по созданию инновационной образовательной структуры в учреждении внешкольного воспитания учащихся. Данная работа была связана с поиском новых форм объединения учащихся, созданием условий для развития их самостоятельности, активности, инициативы, творчества; формированием специальных умений в ходе осуществления учебно-исследовательской деятельности. Основным результатом первого этапа исследования стала разработка концепции развития школы, изложенная в её Программе, ставшей в 1997 году лауреатом III Всероссийского конкурса авторских программ дополнительного образования школьников.

Второй этап (1998-2001 гг.) был посвящен анализу философских, педагогических, законодательно-нормативных источников по теме исследования, изучению аналогичного опыта в других регионах страны и за рубежом для теоретического осмысления накопленного эмпирического материала.

На основе проделанной работы совершенствовалась технология формирования исследовательских умений учащихся, отслеживалась связь между степенью их сформированное™ и уровнем развития самодеятельности учащихся в учебно-исследовательском труде. Для обучающихся были созданы специальные учебные пособия: «Как написать исследовательское сочинение» (бумажный и электронный варианты), «Как исследовать вещественный исторический источник», «Дневник исследователя».

На третьем этапе (2002-2005 гг.) была проанализирована проведенная исследовательская работа, обработаны результаты, выявлены условия успешного протекания учебного процесса, сформулированы теоретические выводы, проведено апробирование результатов исследования на базе учреждений дополнительного образования г. Котельнича, г. Вятские Поляны.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

расширен круг представлений о сущности феномена «самодеятельность в учебном труде»;

уточнено понятие «исследовательское умение»;

разработан механизм формирования исследовательских умений как средства, обеспечивающего динамику развития самодеятельности от исполнительного до творческого уровня;

определены наиболее важные функции педагогического руководства, обеспечивающие процесс успешного формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников в учреждении дополнительного образования учащихся.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов как в общеобразовательной школе, так и в учреждениях дополнительного образования учащихся с целью формирования исследовательских умений и развития самодеятельности. Обобщение данных исследования позволило разработать содержание спецкурса для учащихся 9-11 классов «Учебно-

исследовательская технология», создать учебные пособия для старшеклассников «Как написать исследовательское сочинение», «Дневник исследователя», «Как изучить вещественный исторический источник», в бумажном и электронном вариантах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются четким выбором фундаментальных методологических позиций, комплексом использованных методов педагогического исследования, соответствием научного аппарата объекту и предмету исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение 14 лет, позитивными результатами деятельности историко-краеведческой школы, её филиалов и экспериментальных площадок, благоприятными рецензиями и отзывами на авторские публикации по теме исследования.

Апробация и внедрение результатов проведенного исследования осуществлялись:

в процессе непосредственной деятельности диссертанта в Областной очно-заочной историко-краеведческой школе, в экспериментальном объединении юных исследователей «ТРИЗ», в филиале областной школы г. Котельнича;

в разработке специальных учебных пособий, методических рекомендаций и их внедрении в практику школ и внешкольных воспитательных учреждений;

через проведение лекционных, практических занятий, мастер - классов для педагогов дополнительного образования по проблеме формирования исследовательских умений и развития самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском труде;

на научных конференциях в С. Петербурге (2002); Москве (2003); Кирове (2003,2004);

в публикациях журналов: «Народное образование», «Дополнительное образование», «Внешкольник».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Анализ проблемы самодеятельности в педагогической литературе позволил выявить исследовательские умения как средство её развития.

2. Исследовательское умение - это ожидаемый результат обучения исследовательской деятельности, механизм формирования которого представляет целенаправленный процесс освоения и последующей интеграции исследовательских действий в единое целое, определяющее динамику перехода от исполнительной к творческой самодеятельности.

3. К основным функциям педагогического руководства формированием исследовательских умений относятся следующие: осуществление педагогической диагностики, создание устойчивой мотивации к исследовательскому труду, организация учебного процесса на основе методологии научного познания мира, помощь учащимся в освоении учебно-исследовательской технологии.

4. Интеграция общего и дополнительного образования создает благоприятные условия для формирования специальных умений осуществления учебно-исследовательского труда как самодеятельности учащихся.

Цель и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав, библиографического списка и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, задачи, объект, предмет; сформулирована гипотеза; изложены методы исследования; охарактеризована новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования; указаны положения, выносимые на защиту.

В 1-й главе «Педагогические основы формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников» дан ретроспективный анализ научных исследований в истории отечественной педагогики, связанных с поиском средств развития самодеятельности учащихся в учебном труде как в системе общего, так и внешкольного образования.

В своих устремлениях к самодеятельности в учебном труде педагоги настойчиво ищут подходы к ней через активную познавательную деятельность учащихся, что требует новых методов обучения, способствующих формированию умений самостоятельного приобретения знаний. Так, на рубеже XIX-XX столетий оформляется исследовательский метод, ставший одним из ведущих в советской педагогике 20-ых годов.

Такие видные деятели просвещения, как П.П. Блонский, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и другие, понимали смысл обучения в овладении ребенком методами познания конкретной жизни и преобразования её.

Основной задачей школы, по мнению П.П. Блонского, является вооружение учащихся умениями и навыками самообразования. Идеалом его школы для юношества являлась «Фабрика-школа», где воспитывался бы «рабочий-ученый». В такой школе знания сочетаются с действиями, образование с умениями, в ней развивается интеллект, формируется характер. П.П. олонский высоко ценил самостоятельное исследование как метод добывания знаний.

Понимание ограниченных возможностей школы в развитии творческой активности, инициативы, самостоятельности ребенка заставило С.Т. Шацкого отстаивать идею дополнительного пространства для подрастающего поколения. На уровень государственной значимости он выводит идею создания системы внешкольного воспитания в стране. Важнейшим условием формирования личности, способной на созидание нового общества, он считал развитие её самодеятельности. Для чего необходимо давать детям не только знания, но и умения работать.

Девизом педагогов школы им. Достоевского, возглавляемой В.Н. Сорока-Росинским, были слова: всякое знание превращать в деяние. Главным оружием перевоспитания своих подопечных они считали умение самостоятельной работы с учебником, книгой, статьей, что в конечном результате выливалось в создание их собственных учебных продуктов.

Основы современной технологии развития самодеятельности как коллектива в целом, так и отдельной личности, заложил A.C. Макаренко. Он указывал на колоссальное развивающее значение образовательной работы учащихся, опирающейся на широкую область знаний, на собственные исследования учащихся. По мнению выдающегося педагога, организация подобной учебной работы представляет следующее: предварительная разработка темы ученического исследования, которая начинается с пробуждения интереса, вызванного «штудированием» книг, сбором различных сведений, продолжается в ходе непосредственной работы над

темой и заканчивается Отчетом-докладом о проделанном, который позволяет судить о развитии новых навыков у учащихся. При этом главным побудителем труда и инициативы у A.C. Макаренко является чувство реальной ответственности, которое в условиях колонии невозможно заменить ни моралью, ни наукой, ни чувством долга.

Достойным преемником A.C. Макаренко в поиске радикальных средств развития детской самодеятельности стал В.Н. Терский. Он опирался на очень важное звено педагогической системы A.C. Макаренко: сочетание работы школы с внеклассной деятельностью воспитанников. По мнению В.Н. Терского, активной формой детского отдыха должна стать самодеятельность, в которой достаточно науки, культуры, самостоятельности, собственного творчества детей. В целом, понимая под самодеятельностью единство обучения и творчества, вкладывая в первое знания, понимания и умения учащихся, В.Н. Терский утверждает, что на этой базе рождается и настоящая наука, и самая успешная деятельность.

Вся жизнь школы-коммуны Наркомпроса им. Лепешинского, созданной М.М. Пистраком, была связана с фабрикой. Каждый предмет систематических учебных курсов должен был по возможности дать ответ на запросы ребят, возникающие в процессе их трудовой жизни, затронуть ту или иную сторону производства, поставить ряд научных проблем. Каждая тема учебной программы школы представляла маленькую научную задачу, небольшое исследование, посильное учащемуся, для выполнения которого он должен научиться самостоятельно овладевать материалом, применять научные методы к его разработке и фиксировать результаты.

Осмысливая исторический путь становления исследовательского метода обучения, Б.В. Всесвятский, Н.В. Иванкова, И.А. Кузьмина, JI.A. Степашко считают, что в 20-е годы XX столетия он стал действенным путем интеллектуального развития учащихся, формирования умений и навыков самостоятельной образовательной работы. Данный метод позволил осуществить перевод научного исследования на язык школьного исследования. Он лег в основу организации учебно-исследовательского труда - разновидности самостоятельной образовательной деятельности учащихся.

К сожалению, 30-е годы не стали продолжением многих передовых начинаний предшествующих десятилетий. И только в начале 50-х годов, в связи с необходимостью готовить подрастающее поколение к творческому труду во всех областях жизни, начинается «реабилитация» активных методов обучения, в том числе и исследовательского; вновь возрождается интерес к теме развития самодеятельности учащихся в учебном труде.

Одной из основных тема самодеятельности в учебном труде была в творческом наследии и практической деятельности В.А. Сухомлинского, который развитие самодеятельности школьников в учебной работе связал с активизацией мыслительной деятельности, направленной на «открытие» закономерностей путем самостоятельного анализа учебного материала и формированием умений самостоятельного выполнения учебных заданий. Такая учебная деятельность должна включать исследование, которое осуществляется методами научного познания мира.

В 60-е годы И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин определили как вид активной познавательной деятельности, сложившейся в результате использования исследова-

тельского метода в проблемном обучении, - поисково-исследовательскую работу учащихся.

По мнению ученых, методы обучения исследовательского типа выступают в качестве средства, способствующего «поднятию» познавательной активности до уровня познавательной самостоятельности При этом И .Я. Лернер и М.Н. Скаткин указывают на важнейшее условие - умение решать познавательные задачи в ходе непосредственного включения учащихся в процесс творческого поиска.

Дальнейшая разработка теории проблемного обучения привела к тому, что исследовательский метод стали считать одной из его форм. А творческая работа учащихся своими основными чертами стала сближаться с исследовательской.

Так, в результате применения исследовательского метода обучения в организации учебного процесса, оформляется поисково (учебно)-исследовательская деятельность, как особый вид учебного труда старшеклассников.

Многие из советских дидактов считали учебно-исследовательскую работу учащихся наиболее перспективной на пути к самодеятельности в учебном труде.

В нашем исследовании организация учебно-исследовательской деятельности как самодеятельности учащихся опирается на концепцию развития самодеятельности личности, большой вклад в разработку которой внесли видные современные ученые Л.Ю. Гордин, A.B. Зосимовский, И.П. Иванов, В.А. Караковский. В.М. Коротов, Э.Г. Костяшкин, В.Г. Яковлев и др.

В своем исследовании мы используем данное Л.Г. Садаковой определение самодеятельности личности как самостоятельной деятельности человека, направленной на достижение общественно-ценных и личностно-значимых целей и выполняемой по собственной инициативе на основе знаний и умений, приобретенных в процессе обучения или на практике.

Важным для нашего исследования является вывод, Л.Г. Садаковой о необходимости вооружения учащихся общими и специальными умениями и навыками учебной деятельности. Наличие у ребенка рациональных приемов деятельности освобождает его от длительного пути «проб и ошибок», предоставляет больше времени для тренировки в самостоятельной и творческой деятельности.

Данному выводу мы находим подтверждение в исследованиях З.А. Абасовой, Л.Ю. Гордина, М.С. Дианкиной, В.М. Коротова, Ю.А. Саурова и др. Что позволяет рассматривать учебные умения в качестве средства, с помощью которого достигается развитие учебного труда до уровня самодеятельности.

Особым видом учебного труда является учебно-исследовательская деятельность учащихся. В ней заключена сущность и структура исследовательских умений. В настоящее время отсутствует единое определение её как понятия. Учебно-исследовательскую деятельность оценивают как метод проблемного обучения, самостоятельную творческую работу, совокупность действий поискового характера, универсальный способ познания действительности, специфическую человеческую деятельность, форму образовательной деятельности, образовательную технологию и т. д. Однако это не мешает выявить в качестве её особых характеристик

- единство мышления и практического действия;

- мотивированность;

- направленность на разрешение проблем;

'О

- детерминацию целей, мотива, результата;

- активность; поисковую направленность;

наличие взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов;

- необходимость специальных умений и т. д.

Все это в общей совокупности определяет специфику данного вида образовательной деятельности и требует грамотного педагогического руководства, успешность которого дает учащимся возможность приобрести необходимый инструментарий, в качестве исследовательских умений, позволяющих им самим выявлять проблему исследования; определять цель и пути достижения; мотивировать и планировать, самостоятельно её осуществлять и оценивать.

В поиске собственных подходов к феномену исследовательского умения диссертант обращается к концепции формирования общеучебных умений H.A. Лошкаревой, так как они являются составляющими всех специальных видов умений, в том числе и исследовательских, в формировании которых реализуется учебно-исследовательская деятельность учащихся.

Усложнение действий, входящих в состав учебного умения системой упражнений, обеспечивающих постоянное нарастание опыта самостоятельного осуществления учебной деятельности; обогащение его специальными обеспечивает переход общеучебного умения в новое качество - специальное умение. Что в свою очередь приводит к кардинальному изменению самой деятельности: из репродуктивной, продуктивной она превращается в творческую, и на высшей ступени своего развития, в самодеятельность.

Данное утверждение касается и учебного и специального умения, любого вида образовательной деятельности учащихся.

В диссертационном исследовании в данном качестве выступают исследовательские умения, позволяющие учащемуся осуществлять учебно-исследовательский труд как самодеятельность.

Феномен исследовательского умения достаточно широко освещен в научной литературе (М.И. Бойцов, В.И. Грошев, И.А Зимняя, И.Б. Карнаухова, М.Н. Поволяева, Г.А. Русских, В.В. Успенский, Е.А. Шашенкова и др.).

Проанализировав имеющиеся определения, диссертант считает, что исследовательские умения - это ожидаемый результат обучения исследовательской деятельности, представляющий интеграцию специальных осознанных, взаимообусловленных, в совершенстве освоенных действий, обеспечивающих учащимся самостоятельное создания исследовательского продукта

В вопросе изучения исследовательских умений важным является понимание механизма их формирования. Данному вопросу уделяют серьезное внимание в своих работах A.A. Бобров, М.И. Бойцов, A.B. Усова и др.

Выделяя общее в их взглядах, учитывая что исследовательское умение - это сложное формирование, состоящее из множества действий, каждое из которых требует тщательной отработки и последующей интеграции в единое целое, механизм формирования исследовательских умений, как целенаправленный процесс освоения учащимся определенных действий представляет последовательность следующих операций:

1) определение цели действия; 2) обеспечение мотивационной основы действия; 3) опора на хорошо усвоенные знания и собственный опыт учащегося в

осуществлении действия; 4) понимание научных основ действия; 5) последовательность (алгоритм) выполнения приемов, входящих в действие; 6) закрепление действия через систему специальных упражнений (под руководством, контролем, поддержке педагога); 7) самоконтроль учащегося за выполнением действия; 8) самостоятельное выполнение действия.

Реализация предложенного механизма позволяет учащимся приобрести исследовательские умения высокой степени сформированности, что дает возможность осуществления учебно-исследовательского труда как самодеятельности. При этом степень сформированности исследовательского умения (его качество) и уровень развития самодеятельности взаимообусловлены.

Так освоение специальных действий и интеграция их в исследовательское умение на начальном этапе развития учебно-исследовательского труда соответствует низкому уровню развития самодеятельности учащегося. Этап закрепления специальных умений через систему упражнений в ходе самостоятельной попытки решить исследовательские задачи приводит к развитию самодеятельности до среднего (инициативного) уровня Самостоятельное оперирование системой исследовательских умений в создании собственного интеллектуального продукта позволяет осуществлять самодеятельность на высоком уровне - творческая самодеятельность.

Таким образом, исследовательские умения обеспечивают динамику перехода от исполнительной до высокой, творческой самодеятельности, т.е. выступают в качестве средства её развития.

Формирование исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников требует педагогической поддержки. Главной задачей педагога становится создание особой благоприятной среды, в которой складываются «субъект-субъектные» отношения сотворчества, взаимообогащения учителя и ученика в совместной работе над исследовательским продуктом. Для чего недостаточно возможностей общеобразовательной школы.

Ретроспективный анализ истории внешкольного образования и воспитания (А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, В.А. Горский и др.) позволил сделать вывод о том, что складывающаяся система изначально стремилась удовлетворить интересы учащихся в отдельных отраслях знаний, была ориентирована на вовлечение нового поколения в науку, исследовательскую работу. Основываясь на данной традиции, при осуществлении в начале 90-х годов XX столетия стратегии преобразования внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования учащихся многие в качестве приоритетного в своей педагогической работе избрали исследовательский метод обучения. Исследовательская деятельность учащихся стала средством интеграции образовательных программ общего среднего и дополнительного образования. Этим объясняется появление профильных школ, гимназий, лииеез на базе учреждений дополнительного образования, где создается уникальное пространство учебно-воспитательной работы, благоприятное для формирования специальных умений осуществления учебного труда как самодеятельности учащихся.

Во П-ой главе «Практика формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников в Областной очно-заочной историко-краеведческой школе» описывается и анализируется достаточно длительный период работы по теме исследования (1991-2005 гг.).

Широта проведения педагогического эксперимента, его результаты: более 1500 учащихся сельских, поселковых, районных учреждений общего образования, прошедших обучение и допрофессиональную подготовку по специальностям работник архива, экскурсовод, библиотекарь-краевед, делопроизводитель, журналист, успешно защитивших собственные исследовательские сочинения с получением диплома об окончании школы; подтверждение успехов обучающихся на международных и российских форумах юных исследователей (30 - представляли свои исследования на Всероссийской конференции «Отечество» - 21 призовое место; во Всероссийской Олимпиаде защищали честь области 20 учащихся -16 призовых мест; во Всероссийском «Шаге в будущее» стали лауреатами 2 человека) позволили:

1) проверить гипотезу исследования;

2) дать характеристику историко-краеведческой школы, как инновационной профильной структуры учреждения дополнительного образования, показать специфику её работы в формировании исследовательских умений учащихся;

3) выявить основные функции педагогического руководства процессом формирования исследовательских умений старшеклассников;

4) показать реализацию механизма формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников.

В основу опытно-экспериментальной работы была положена концепция развития самодеятельности личности в учебном труде, в которой значительное место отводится формированию умений и навыков самостоятельного осуществления деятельности. По мнению Л.Г. Садаковой, они входят в операционно-действенный блок самодеятельности учащихся, являются непременным условием, средством её развития. Данный концептуальный подход позволяет осмыслить эмпирические знания и доказать возможность использования исследовательских умений в качестве средства развития самодеятельности учащихся в учебно-исследовательском труде.

Поэтому в общей характеристике образовательной программы школы особое внимание уделяется содержанию исследовательско-технологического модуля.

Исследовательско-технологический модуль, с одной стороны - это базовая единица методического планирования и организации учебно-исследовательской деятельности учащихся; с другой, это индивидуализированная программа обучения, включающая в себя банк информации, целевое овладение исследовательскими действиями, педагогическое управление процессом достижения поставленных дидактических целей.

Исследовательско-технологический модуль имеет собственную динамику разворачивания, которая совпадает с этапами развития учебно-исследовательской деятельности учащихся (подготовительный, собственно-исследовательский, заключительный). Пошаговое освоение содержания каждого из этапов позволяет учащимся:

^ приобретать новые специальные умения в ходе последовательного освоения исследовательских действий;

^ постоянно наращивать самостоятельность труда в создании исследовательского продукта;

/ развивать активность и инициативу в поиске, фиксации, изучении исторических источников; организации фактологического материала в единый текст и защите его на исследовательском форуме;

✓ приобретать опыт творческой работы;

✓ вырабатывать такие важные качества, как самодисциплина, самообразование, ответственность за конечный результат исследовательской работы;

самооценивать результаты собственной деятельности и корректировать её в соответствии с существующими критериями.

Достижение вышеуказанных результатов учебной деятельности невозможно без педагогической поддержки.

Опыт историко-краеведческой школы показывает, что из многообразия управляющих действий педагога, организующего учебно-исследовательскую деятельность учащихся, наиболее важными являются:

^ осуществление педагогической диагностики, как планомерного, в системе организованного процесса, включающего в себя выявление индивидуальных особенностей и перспектив развития личности обучающегося; контроль, проверку, оценивание продуктов исследовательской деятельности учащихся с целью выявления динамики, тенденций, текущей корректировки, прогнозирования дидактического процесса;

^ создание устойчивой мотивации у обучающихся к учебно-исследовательской деятельности, как непременного условия самостоятельного освоения учащимся необходимых знаний и умений;

* организация учебного процесса на основе методологии научного познания мира, являющейся путем развития осознанного мироощущения, позволяющей самому обучающемуся осмысливать фактологический материал, делать обобщения и выводы;

* формирование исследовательских умений в ходе освоения учащимися учебно-исследовательской технологии.

В диссертационном исследовании содержится подробный анализ каждого из указанных педагогических действий, особое внимание обращено на учебно-исследовательскую технологию, так как она несет в себе механизм формирования исследовательских умений.

Учебно-исследовательская технология - это последовательная система действий педагога, связанная с организацией учебно-исследовательской деятельности, формированием исследовательских умений и развитием самодеятельности учащихся.

Концептуально данная технология опирается на теорию научного познания мира. Характеризуется личностной направленностью, взаимообусловленностью всех составляющих, целесообразностью, воспроизводимостью, диагностичностью результатов, эффективностью, т.е. гарантированностью достижения образовательной цели.

В основе данной технологии лежит исследовательский метод обучения, который учит самостоятельному, активному осуществлению процесса познания, что на практике представляет стро1ук> последовательность поисково-исследовательских приемов, состоящих из системы рациональных действий, поддающихся как частному, так и общему, на уровне технологии, алгоритмированию.

Четкий алгоритм, лежащий в основе каждой исследовательской операции, позволяет учащимся овладеть системой поисковых действий, в целом приобрести умения необходимые для самостоятельного создания исследовательского продукта.

В диссертационном исследовании данное утверждение:

^ рассмотрено на ключевых моментах организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся: НОТ юного исследователя, выбор темы исследования, поиск и изучение источников по теме исследования, организация фактологического материала в единый текст, формулировка понятий методологического порядка, оформление и редактирование текста исследовательского сочинения, защита его на форуме юных исследователей;

^ раскрыто на конкретных исследовательских умениях, позволяющих обучающимся самостоятельно осуществлять поисково-исследовательские операции.

При этом перечисляются методы и формы занятий, в ходе которых осуществляется процесс овладения исследовательскими умениями, позволяющими развивать активность, инициативность, самостоятельность, творчество учащихся.

Все исследовательские умения оцениваются как умения высокой степени сформированное™, что определяется соответствием разработанным нами критериям, в числе которых наиболее важными являются:

V хорошее знание об умении, как способе деятельности, что определяется уверенным его использованием в процессе приобретения новых знаний и умений, способности учащихся рассказать другим о действиях, входящих в его структуру;

>/ правильное осмысленное выполнение, что подтверждается качеством исследовательских продуктов, созданных на основе его применения (например, композиция исследовательского сочинения соответствует существующим требованиям; список литературы выверен с государственным стандартом; библиографическая карточка учитывает правила библиографического описания и т. д.);

V самостоятельность применения, что оценивается через результативность использования в создании других исследовательских продуктов, в другой сфере деятельности.

В целом, в ходе реализации механизма формирования исследовательских умений осуществляется процесс целенаправленного освоения исследовательских действий и последующей их интеграции в специальные умения, позволяющие создать качественный исследовательский продукт (промежуточный и конечный), как результат самодеятельности в учебно-исследовательском труде.

При этом мы обращаем внимание на то, что речь идет об индивидуальной самодеятельности, т.е. личной самостоятельной творческой деятельности воспитанника, когда он самостоятельно создает, оценивает, использует свой собственный интеллектуальный продукт.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что умение на начальном этапе работы - цель педагогической деятельности, а позднее - средство развития самодеятельности учащихся, т.е. практическая умелость учащегося, опирающаяся на технологический фундамент, позволяет оценивать работу учащегося над созданием исследовательского сочинения как самодеятельность.

В целях проверки эффективности используемой технологии в формировании исследовательских умений у старшеклассников, развитии их самодеятельности

использовался мониторинг, который включает в себя такие функции как контроль, оценка, анализ.

Он осуществлялся на каждом этапе разворачивания иселедовательско-технологического модуля и представлял непрерывное отслеживание уровня достижений учащихся через экспертизу качества исследовательских продуктов, как главного показателя сформированное™ исследовательских умений и развития самодеятельности старшеклассников.

На заключительном этапе с помощью мониторинга была получена итоговая информация о результатах процесса обучения и произведено её сравнение с поставленной целью.

Поэтому особое значение приобрела оценка качества итогового исследовательского продукта учащихся. В оценивании итоговых исследовательских работ использовалась система критериев, соответствующая оптимальной стратегии развития исследовательских способностей, разработанная С.А. Пиявским и адаптированная к условиям историко-краеведческой школы (Приложение 14,15).

Оценка исследовательской работы по системе С.А. Пиявского отражает содержание учебно-исследовательской деятельности, дифференцирует её на максимальное количество отдельных функций для удобства последующего анализа, обеспечивая при этом внутреннюю цельность и одновременно автономность отдельных функций.

В число критериев оценки функций учебно-исследовательской деятельности включены именно те, которые являются составляющими самодеятельности учащихся: инициативность; самостоятельность; творчество; наличие хорошо сформированных исследовательских умений, что в конечном итоге позволяет выявить проявление в исследовательском продукте вышеперечисленных качеств, оценить степень сформированное™ исследовательских умений и уровень развития самодеятельности учащихся.

Оценка осуществляется по пятибалльной шкале. Комплексный рейтинг работы достигается суммированием оценок, умноженных на «весомый коэффициент», соответствующий значимости критериев для данного возраста и делением результата на нормирующий балл.

К каждому из критериев оценки исследовательской работы разработаны пять показателей, соответствие которым определяет индивидуальную оценку учащегося.

Максимальный балл, который может получить обучающийся за итоговую исследовательскую работу при экспертной оценке «5» по всем показателям равняется 0, 8 - 1 и означает высокий уровень развития самодеятельности; 0,5 - 0, 7 -средний уровень - инициативный; 0, 3 - 0, 4 - посредственный уровень - исполнительный и 0,1 - 0,2 - низкий уровень - репродуктивный.

Каждый уровень развития самодеятельности зависит от степени сформированное™ исследовательских умений, которая представляет средний балл, поставленный экспертами за все группы исследовательских умений. Идеальная степень сформированное™ оценивается экспертами, по системе Г.А. Русских, «5» баллами; оптимальная — 4, 5 - 4,9 баллов; допустимая - 4, 1 - 4, 5 балла; критическая - 4 балла.

Идеальная и оптимальная степени сформированности исследовательских умений позволяют развивать самодеятельность до творческого уровня; допустимая - до инициативного; критическая до исполнительного.

Уровень развития самодеятельности, определяем через качество итогового исследовательского продукта, которое выражается в комплексной рейтинговой оценке.

Таблица 7

Уровень развития самодеятельности у учащихся

историко-краеведческой школы (2004,2005 г.г.

Низкий репродуктивный (0,1-0,2) Посредственный исполнительный (0,3-0,4) Средний ивнпиатнвный (0,5-0,7) Высокий творческий (0,8 - 1)

II курс (31 человек) 45, 16% 54, 8 %

III курс (26 человек) 7, 7 % 69, 3 % 23, 1 %

Гистограмма изменения уровня самодеятельности у учащихся 11-го и ПТ-го курсов (2004, 2005 г,г.)

II курс III курс

Сравнивая оценки за итоговые продукты учебно-исследовательской деятельности учащихся II - III курсов, мы наблюдаем следующие позитивные изменения: ■S осваивается все большее количество исследовательских умений, необходимых для самостоятельного выполнения работы;

S возрастает степень сформированности исследовательских умений, т.е. меняется их качество.

Это приводит к тому, что обучающийся активнее выдвигает оригинальные идеи, все чаще проявляет инициативу в поиске путей решения исследовательской проблемы, постоянно наращивает долю собственного труда в создании исследовательского продукта, что в конечном итоге обеспечивает переход самой деятельности в новое качественное состояние - творческую самодеятельность в учебно-исследовательском труде.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Анализ проблемы самодеятельности старшеклассников в педагогической литературе позволил выявить, как средство её развития - исследовательские умения, сформированные в ходе осуществления учебно-исследовательской деятельности.

2. Исследовательские умения, как специальные учебные умения представляют интеграцию осознанных, взаимообусловленных, в совершенстве освоенных действий, обеспечивающих учащемуся самостоятельное создание исследовательского продукта.

3. Все исследовательские умения являются умениями высокой степени сформированное™, позволяющими постоянно наращивать уровень самостоятельности, инициативы, творчества в создании исследовательского продукта, в целом развивать самодеятельность от репродуктивного, исполнительного до творческого уровня.

4. Формирование исследовательских умений с постоянной поддержкой у обучающихся доминанты на самодеятельность требует грамотного педагогического руководства, главной целью которого является создание на основе интеграции программ общеобразовательного и дополнительного образования особых условий, позволяющих использовать передовые педагогические технологии, обеспечивающие развитие творческой индивидуальности, способной к осуществлению самодеятельности в учебно-исследовательском труде.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Головизнииа, Н.Л. Как написать исследовательское сочинение [Текст]: учеб. пособ. / НЛ. Головизнина; рец. Л.Г. Садакова. - Киров: Изд-во Кир. обл. ком. гос. статистики, 2002. - 45 с. - Библиогр.: с. 43.

2. Головизнина, Н.Л. Как написать исследовательское сочинение [Текст]: учеб. пособ. изд. Второе исправленное и дополненное / Н.Л. Головизнина; рец Л.Г. Садакова. - Киров: Изд-во «Печатный двор», 2004. - 64 с. - Библиогр.: с. 5253.

3. Головизнина, Н.Л. Как исследовать вещественный исторический источник [Текст]: учеб. пособ. для учащихся IX - XI классов учреждений общего образования / Н.Л. Головизнина; рецензенты Л.Г. Садакова, М.С. Судавиков, А .А. Хохлов. - Киров: Изд-во ООО «Вятич», 2003. - 76 с.

4. Головизнина, Н.Л. Дневник исследователя [Текст]: учеб. пособ. для учащихся IX - XI классов учреждений общего образования / Н.Л. Головизнина; рец. Л.Г. Садакова. - Киров: Изд-во ООО «Вятич», 2004. - 15 с.

5. Головизнина, Н.Л. Областная очное-заочная историко-краеведческая школа как новая форма организации дополнительного образования школьников [Текст]:/ Н.Л. Головизнина // История и культура Волго-Вятского края (К 90-летию Вятской ученой комиссии): Тезисы докладов и сообщений к межрегио-

нальной научной конференции. / Ред. колл.: Г.Ю. Крысова, Л.Н. Лужнина, М.А. Мамаева, В.Е. Мусихин, В.В. Низов, В.А. Поздеев, В.Б. Помелов,

B.И. Чернов. - Киров: Волго-Вятское книжное издательство, 1994. - С. 510-513.

6. Головизнина, Н.Л. Исследовательские компетантности учащихся как показатель качества дополнительного образования [Текст]/ Н.Л. Головизнина // Интеграция институтов регионального сообщества в управлении качеством образования: сборник научных статей / ред. С.А. Исаева. - Киров, 2002. - С. 21-22.

7. Головизнина, Н.Л Учебно-исследовательская деятельность как перспективное средство воспитания творческой личности/ Н.Л. Головизнина // Дополнительное образование. - 2002. - № 8. - С. 6-11.

8. Головизнина, Н.Л. Есть такая школа/ Н.Л. Головизнина // Народное образование. - 2003. - № 7. - С. 170-174.

9. Головизнина, Н.Л. Областная очно-заочная историко-краеведческая школа как инновационная модель системы дополнительного образования/ Н.Л. Головизнина// Внешкольник. - 2003. - № 6. - С. 14-15.

10. Головизнина, НЛ. Реализация дополнительного образования как наиболее благоприятной сферы развития личности подростка в Областной очно-заочной историко-краеведческой школе [Текст / Н.Л. Головизнина // Проблемы социального самоопределения учащейся молодежи в условиях современного общества: Материалы научной конференции / отв. ред. Т.В. Машарова. - Киров, 2003. -

C. 446-452.

11. Головизнина, Н.Л. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся / Н.Л. Головизнина // Вестник. - 2003. - № 48. - С. 2-25.

12. Головизнина, Н.Л. Памятники истории и культуры в образовательно-воспитательном процессе Кировской областной очно-заочной историко-краеведческой школы / Н.Л. Головизнина // Дополнительное образование. -2003. - № 9. - С. 43-46.

13. Головизнина, НЛ. Формирование исследовательской культуры абитуриента в Областной очное-заочной историко-краеведческой школе [Текст] / Н.Л. Головизнина // Неоклассическое образование в XXI веке: материалы межрегиональной научно-практической конференции / ред. колл.: В.М. Селезнев, М.Ф. Соловьева, Н.С. Гончарова. - Киров, 2004. - С. 50-54.

Л I

7В11

РНБ Русский фонд

2006^4 15558

Подписано в печать 28.07.2005

Формат 64x80/16

Бумага тип.

Усл. печ. л. 1,25

Тираж 100 экз.

Заказ № 615

Издательство Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, д. 26

Печатный цех ВятГГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Головизнина, Наталья Леонидовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Педагогические основы формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников.

1.1. Проблема развития самодеятельности учащихся в учебном труде.

1.2. Сущность, структура и формирование исследовательских умении.

1.3. Педагогические возможности учреждений дополнительного образования в формировании исследовательских умений и развитии самодеятельности старшеклассников.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Практика формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников в Кировской областной очно-заочной историко-краеведческой школе

2.1. Специфика работы Областной очно-заочной историко-краеведческой школы в формировании исследовательских умений старшеклассников.

2.2. Педагогическое руководство формированием исследовательских умений учащихся.

2.3. Механизм формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Исследовательские умения как средство развития самодеятельности старшеклассников"

Будущее образование ученые видят в интеллектуальном осмыслении всей сферы ценностей.

В связи с чем во всех концептуально значимых, определяющих стратегию российского образования документах (Закон Российской Федерации «Об образовании», «Национальная доктрина развития образования России», «О научной I деятельности и государственной научно-технической политике», «Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования на период 2010 года» и т.д.) отмечается необходимость изменения методов обучения за счет расширения тех из них, которые формируют практические умения анализа информации, самообучения, самостоятельной творческой работы, самооценки результатов собственного труда, дающие учащимся возможность строить траекторию своего образования, максимально реализовать свои индивидуальные ресурсы.

Эффективным инструментом такой учебной работы является образование через науку, базирующееся на исследовательской работе учащихся, в ходе осуществления которой формируются умения, позволяющие не только самостоятельно осваивать опыт, накопленный человечеством, но и создавать собственные интеллектуальные продукты.

Подобная продуктивная образовательная работа, выполняемая на основе знаний и специальных умений, позволяющих проявлять инициативность, самостоятельность, творчество, ответственность, является самодеятельностью учащегося в учебном (учебно-исследовательском) труде.

Проблема развития самодеятельности, определение в качестве средства се развития умений, сформированных в ходе активной учебной деятельности учащихся, становятся предметом внимания и изучения выдающихся отечественных педагогов К.Д. Ушинского, JI.H. Толстого, П.Ф. Каптерева, II.Л. Корфа, К.Н. Вентцеля и др.

Значительный вклад в разработку педагогической технологии развития самодеятельности в учебной и внеклассной работе учащихся в 20-30-е годы XX столетия внесли С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Пистрак, В.Ы. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, В.Н. Терский и другие.

Элементами самодеятельности наполнена разумная организация умственной работы подростков в школе В.А. Сухомлинского, методы обучения в которой были направлены на формирование умений самостоятельного, творческого осуществления учебного труда как на уроке, так и во внеклассной деятельности.

Высшей степенью развития учебного труда старшеклассников, по мнению И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и их последователей, является поисковая, исследовательская работа, требующая умений самостоятельного, творческого решения познавательных задач.

Ю.К. Бабанский, М.И. Бойцов, А.Е. Веретенникова, И.А. Зимняя, А.В. Леонтович, Б.И. Хасан, Е.А. Шашенкова, анализируя специфику, структуру, этапы формирования исследовательских умений, вскрывают их роль в развитии самостоятельной творческой образовательной работы учащихся.

А.Г. Асмолов, Л.В. Алиева, А.К. Бруднов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, А.В. Леонтович, Л.Ю. Ляшко раскрывают педагогические возможности учреждений дополнительного образования в формировании исследовательских умений и развитии подлинной самодеятельности учащихся.

Данные исследования в целом стали реальной базой для теоретического обоснования практических результатов педагогов, которые занимаются формированием исследовательских умений, используя их как средство развития самодеятельности в учебной деятельности в сфере общего и дополнительного образования учащихся.

Вместе с тем, феномен развития самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском, учебном труде в целом; обоснование возможности использования исследовательских умений в качестве средства её развития еще не получили должного обоснования. Это привело нас к выявлению ряда противоречий:

- между социальной значимостью развития самодеятельности учащихся и ограниченными возможностями общества, школы, учреждений дополнительного образования в удовлетворении потребности подрастающего поколения в формировании умений самостоятельной творческой деятельности;

- между необходимостью и практической востребованностью самодеятельности и недостаточной разработанностью в теории педагогики вопроса о формировании исследовательских умений как средства ее развития у старшеклассников в учреждениях дополнительного образования.

Вышеназванные противоречия помогли сформулировать проблему диссертационного исследования: каковы педагогические условия формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников.

Таким образом, исходя из того, что самодеятельность учащихся стала важнейшей категорией современной парадигмы образования, особую актуальность приобретает поиск эффективных средств ее развития, как в практике передовых педагогов страны, так и в историко-дидактических, психологических исследованиях ученых.

Данное положение определило выбор темы диссертационного исследования: «Исследовательские умения как средство развития самодеятельности старшеклассников».

Объект исследования - развитие самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском труде.

Цель исследовании - выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических основ формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском труде.

Гипотеза исследовании. Исследовательские умения могут выступать как средство развития самодеятельности старшеклассников, если:

- учащиеся в процессе целенаправленного, систематического, специального образования и самообразования овладевают способами поисковой, исследовательской, творческой деятельности, что позволяет им создать собственный интеллектуальный продукт;

- педагогическое руководство осуществляется учителями, владеющими учебно-исследовательской технологией, способными формировать исследовательские умения;

- обучающиеся выступают в качестве субъектов образовательной деятельности, имеют возможность для самовыражения и развития своего творческого потенциала;

- в учреждении дополнительного образования созданы благоприятные условия, для формирования исследовательских умений развития самодеятельности старшеклассников.

Цель и гипотеза определили постановку задач исследовании:

3. Определить основные функции педагогического руководства формированием исследовательских умений.

Методологической основой исследовании являются философские положения о противоречиях как движущей силе развития, о переходе количественных изменений в новое качество, о ведущей роли деятельности в развитии личности, о единстве теории и практики, о творческой активности личности.

Теоретическая основа исследовании базируется на трудах ученых, занимающихся проблемами: общефилософского обоснования значения исследовательской, проектной работы учащихся, научном анализе природы деятельности субъекта, развитии творческой активности личности (Д. Брунер, Ф. Бэкон, Д. Дыои, М.С. Каган, Сократ и др.); психологических особенностей развития творческой, активной личности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); исторической традиции в формировании активных методов обучения учащихся (Н.В. Котряхов, И.А. Кузьмина и др.); организации учебного труда как самодеятельности учащихся на основе использования исследовательского метода обучения (П.П. Блонский, А.Я. Герд, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский и др.); поисково-исследовательской работы как активной образовательной деятельности учащихся (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Н.В. Иванкова, И.Я. Лернер, Б.Е. Райков, М.Н. Скаткин и др.); зависимости эффективности образовательной деятельности от тепени мотивации к ней (В.В. Башев, B.C. Дашошенков, Д. Журавлев, М. Лукьянова, Г.К. Селевко, И.Д. Фрумин, B.C. Юркевич и др.); организации познавательной деятельности учащихся на основе теории научного познания мира (М.П. Барболин, Н.В. Проданова, А.В. Хуторской, М.Н. Шардаков и др.); формирования умений учебно-познавательной деятельности (М.И. Бойцов, Н.А. Лошкарева, Ю.А. Сауров и др.); технологии формирования исследовательских умений (А.А. Бобров, М.И. Бойцов, Г.А. Русских, А.В. Усова и др.); развития самодеятельности учащихся средствами учебных умений (Л.Л. Гордин, В.М. Коротов, В.Я. Ляудис, Л.Г. Садакова, Ю.А. Сауров и др.); педагогических возможностей учреждений дополнительного образования в формировании исследовательских умений и развитии самодеятельности учащихся (Л.В. Алиева, А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова и др.).

База исследования. Областная очно-заочная историко-краеведческая школа, которая была открыта в 1991 году как структурное подразделение Кировского Областного Центра детско-юношеского туризма экскурсий. Исследование длилось 14 лет и проводилось в три этапа. На первом этапе (1991-1997гг.) осуществлялся процесс накопления эмпирического знания в ходе опытно-экспериментальной работы по созданию инновационной образовательной структуры в учреждении внешкольного воспитания учащихся. Данная работа была связана с поиском новых форм объединения учащихся, созданием условий для развития их самостоятельности, активности, инициативы, творчества; формированием специальных умений в ходе осуществления учебно-исследовательской деятельности. Основным результатом первого этапа исследования стала разработка концепции развития школы, изложенпая в её Программе, ставшей в 1997 году лауреатом III Всероссийского конкурса авторских программ дополнительного образования школьников.

Второй этап (1998-2001гг.) был посвящен анализу философских, педагогических, законодательно-нормативных источников по теме исследования, изучению аналогичного опыта в других регионах страны и зарубежом для теоретического осмысления накопленного эмпирического материала.

На основе проделанной работы совершенствовалась технология формирования исследовательских умений учащихся, отслеживалась связь между самостоятельностью их применения и уровнем развития самодеятельности учащихся в учебно-исследовательском труде. Для обучающихся были созданы специальные учебные пособия: «Как написать исследовательское сочинение» (бумажный и электронный варианты), «Как исследовать вещественный исторический источник», «Дневник исследователя».

На третьел1 этапе (2002-2005гг.) была проанализирована проведенная исследовательская работа, обработаны результаты, выявлены условия успешного протекания учебного процесса, сформулированы теоретические выводы, проведено апробирование результатов исследования на базе учреждений дополнительного образования г. Котельнича и г. Вятские Поляны.

Научная новизна н теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: расширен круг представлений о сущности феномена «самодеятельность в учебном труде»; уточнено понятие «исследовательское умение»; разработан механизм формирования исследовательских умений как средства, обеспечивающего динамику развития самодеятельности от исполнительного до творческого уровня; определены наиболее важные функции педагогической руководства, обеспечивающие процесс успешного формирования исследовательских умений, как средства развития самодеятельности старшеклассников в учреждении дополнительного образования учащихся.

Практически» значимость исследования связана с возможностью использования его результатов как в общеобразовательной школе, так и в учреждениях дополнительного образования учащихся с целью формирования исследовательских умений и развития самодеятельности. Обобщение данных исследования позволило разработать содержание спецкурса для учащихся 9-11 классов «Учебно-исследовательская технология», создать учебные пособия для старшеклассников: «Как написать исследовательское сочинение», «Дневник исследователя», «Как изучить вещественный исторический источник», в бумажном и электронном вариантах.

Достоверность и обоснованность результатов исслсдовашш обеспечиваются четким выбором фундаментальных методологических позиций, комплексом использованных методов педагогического исследования, соответствием научного аппарата объекту и предмету исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение 14 лет, позитивными результатами деятельности историко-краеведческой школы, её филиалов и экспериментальных площадок, благоприятными рецензиями и отзывами на авторские публикации по теме исследования.

Апробации и внедрение результатов проведенного исследовании осуществлялись: в процессе непосредственной деятельности диссертанта в Областной очно-заочной историко-краеведческой школе, в экспериментальном объединении юных исследователей «ТРИЗ», в филиале областной школы г. Котелышча; в разработке специальных учебных пособий, методических рекомендаций и их внедрении в практику школ и внешкольных воспитательных учреждений; через проведение лекционных, практических занятий, мастер-классов для педагогов дополнительного образования по проблеме формирования исследовательских умений и развития самодеятельности старшеклассников в учебно-исследовательском труде; на научных конференциях в С. Петербурге (2002); Москве (2003); Кирове (2003, 2004); в публикациях журналов: «Народное образование», «Дополнительное образование», «Внешкольник».

На защиту выносятся следующие положения:

3. К основным функциям педагогического руководства формированием исследовательских умений относятся следующие: осуществление педагогической диагностики, создание устойчивой мотивации к исследовательскому труду, организация учебного процесса на основе методологии научного познания мира, помощь в освоении учащимися учебно-исследовательской технологии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Изучение проблемы формирования исследовательских умений как средства развития самодеятельности старшеклассников показало, что активизация поиска методов и средств развития самодеятельности происходит в переломные моменты истории общества, так как именно тогда возникает потребность в воспитании личности, способной на самостоятельные, активные, преобразующие действия.

В современный период особое значение приобретает развитие самодеятельности учащихся в учебном труде. Однако в практике общего и дополнительного образования просматривается явное противоречие между социальной значимостью самодеятельности, поиском средств и методов её развития, готовностью старшего подросткового возраста к формированию умений самостоятельной творческой деятельности и ограниченными возможностями, которые предоставляет общество и школа для удовлетворения стремления подростков быть субъектами образовательной деятельности, а в дальнейшем общественной жизни в целом.

Как показал анализ теоретических источников, многие из ученых считают одной из перспективных на пути к самодеятельности - учебно-исследовательскую деятельность учащихся.

Осуществив характеристику учебно-исследовательской деятельности с позиции единства сознания и деятельности, знания и деятельности, мы пришли к следующим выводам.

Учебно-исследовательская деятельность учащихся - это продуктивная учебная работа проблемно-поисковой направленности, основанная на серьезной мыследеятелыюсти и требующая специальных умений самостоятельного выполнения учебного труда.

- Исследовательские умения, как специальные учебные умения, являются ожидаемым результатом учебно-исследовательской деятельности. Они характеризуются совокупностью поисково-исследовательских действий, базирующихся на знании методов большой науки, объединенных одной проблемной задачей и интегрированных в единое целое.

Исследовательские умения являются тем инструментарием, который дает учащемуся возможность самому выявить проблему исследования, определить цель и пути её достижения, самомотивировать и планировать, самостоятельно осуществлять и оценивать свой труд. При этом обучающийся приобретает реальную возможность осуществлять учебно-исследовательскую работу как самодеятельность.

Степень сформированности исследовательского умения, уровень самостоятельности его применения обеспечивают динамику развития самодеятельности: от низшей ступени (исполнительная самодеятельность) до высшей (творческая самодеятельность), т.е. исследовательские умения являются средством развития самодеятельности учащихся в учебно-исследовательском труде.

Для осуществления развития самодеятельности в учебно-исследовательском труде явно не достаточно возможностей современной школы. Необходима интеграция общего и дополнительного образования учащихся с целью создания наиболее благоприятных условий для реализации инновационных педагогических технологий, воспитания активной, инициативной, творческой личности, способной самостоятельно осуществлять и нести ответственность за результаты своего труда.

ГЛАВА 2. ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИИ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБЛАСТНОЙ ОЧНО-ЗАОЧНОЙ ИСТОРИКО-КРЛЕВЕДЧЕСКОИ ШКОЛЕ

2.1. Специфика работы областной очно -заочной историко-краеведческой школы в формировании исследовательских умений старшеклассников

Успешность развития дополнительного образования зависит от уровня его организованности» [107, с. 4-5]. Поиском данного «уровня» были озадачены в начале 90-ых гг. все внешкольные учреждения страны. В центре внимания оказалась образовательная среда, как развивающаяся и развивающая личность. Переход к личностно-ориентированнои детоцентристской модели вариативного образования дал возможность педагогическим коллективам учреждений дополнительного образования самим строить и осуществлять учебно-воспитательные системы. Единые учебные программы, стабильные учебники и пособия, инструкции и циркуляры уступили место авторским, творческим разработкам и документам. Определились новые подходы к содержанию образования. Основу данного процесса составило обеспечение работы с учащимися по выявлению их интересов, развитию их способностей, индивидуальных особенностей.

Регионализация и дезинтеграция общественной жизни в стране выявили значимость изучения локальных территорий. Ориентация на приоритет личности продиктовала необходимость гуманизации в использовании краеведческого материала в учебно-воспитательной работе. Возможность работы в ранее закрытых для изучения фондах библиотек и архивов, активизация всероссийского краеведческого движения, вовлечение в данное русло юных исследователей края в общей сложности продуцировало создание новых объединений учащихся в системе дополнительного образования, опирающихся на изучение истории и культуры края, приобретение опыта исследовательской, творческой деятельности. Речь идёт уже не об апробированных в достаточной степени объединениях, таких, как кружок, студия, клуб, а о создании полноценных профильных школ и лицеев в структуре учреждений дополнительного образования.

В этом отношении заслуживает внимания опыт Кировской областной очно-заочной историко-краеведческой школы, открытой в 1991 году при Областном центре детско-юношеского туризма и экскурсий.

По профилю школа является учебно-исследовательской, что подтверждается соответствием следующим критериям:

- главная цель - воспитание личности с нестандартным мышлением; умениями исследовательского труда, позволяющими претворять авторскую эвристическую идею в новый интеллектуальный труд; высокими морально-нравственными качествами;

- ориентация на модель научной школы как культурный аналог;

- наличие лидера, задающего вектор развития, и коллектива педагогов, объединенных одной идеей;

- выбор, в качестве ведущей, учебно-исследовательской технологии обучения;

- использование, в качестве главного, исследовательского метода обучения;

- создание в ходе сотворчества ученика и педагога итогового продукта -исследовательского сочинения;

- наличие внутренних стандартов оценки исследовательской работы учащихся и т. д.

Кировская историко-краеведческая школа имеет свою концепцию развития и программу, реализация которой осуществляется через углублённое развивающее обучение, основными принципами которого являются: проблемность, индивидуализация и интегративная дифференциация, комплексность, системность, диалогичность, продуктивность самостоятельной деятельности.

Остановимся на каждом из указанных принципов.

Проблемность нацеливает не только на усвоение «результатов научного познания и системы знаний, но и поиск самого пути — процесса получения этих результатов, формирование познавательной самодеятельности ученика и развитие его творческих способностей» [114, с.22].

Индивидуализация и интегративиая дифференциация проявляются в связи с осуществлением индивидуально-личностного подхода, при котором главным объектом внимания педагога становится личность обучаемого во всём многообразии его индивидуальных черт. Отсюда важность создания для каждого особого пути развития, строящегося с учётом способностей и возможностей.

Системность подхода к обучению определяет комплекс наук исторического профиля с обязательным региональным компонентом. И разработка содержания образовательного процесса в соответствии с естественной логикой теории научного познания.

Диалогичность подразумевает «направленность на раскрепощение мышления учащегося, свободу его высказываний в условиях сотрудничества и сотворчества» [119, с.58]. Приоритетными в организации педагогического процесса являются «процессуальность, полилог, диалог, общение, мыследеятель-ность, творчество» [61, с. 3].

Продуктивность самостоятельной деятельности не приравнивает абсолютно историко-краеведческую школу к модели продуктивной школы, популярность которой выливается сегодня в широкое международное движение, но в тоже время является показателем «.количества самоопределения, самообразования и самореализации компетентности ученика. Она прямо зависит от творческого выбора учащимся направления и содержания своего образовательного процесса и доведения его до завершающей стадии - создания оригинального индивидуального продукта (с двумя составляющими - учебной и творческой)» [75, с. 176]. В нашем случае под содержанием образовательного процесса понимается учебно-исследовательская деятельность, реальным продуктом которой является самостоятельное исследовательское сочинение. Продуктивность-это одновременно возможность выйти на уровень творчески организованного образования, которое в школе базируется на взаимоинтересе и сотворчестве ученика и педагога. Роль учителя в сложившейся ситуации меняется кардинальным образом: он уже не носитель и транслятор знаний. Он воспитатель, консультант, универсал, коллега, научный руководитель. «Его работа перемещается в сферу нравственности, общения, педагогической поддержки» [75, с. 54]. В процессе сотворчества ученика и учителя не только создаётся на высоком уровне продукт - исследовательское сочинение, не только формируется самодеятельность учащегося, но и сам педагог совершенствует своё мастерство, «шлифует» свою профессиональную деятельность. В условиях проблемного обучения ученик приобретает знания в процессе собственной деятельности, поэтому роль учителя сводится к организации приобретения знаний, в помощи ученику самостоятельно открывать содержание обучения. Учитель даёт возможность своему воспитаннику почувствовать себя коллегой, так как они занимаются общим делом: исследованием истории и культуры края. Но объединяет их не только общее дело, но и творческое отношение к нему, что возможно при обязательном условии: педагог сам способен создать творческий продукт, является творческой личностью.

Учебный процесс в школе осуществляется через очно-заочную форму обучения. Это заставляет большое внимание уделять организации самообразования обучающихся. Оказывать им помощь в составлении программ самообразования и самостоятельной поисковой деятельности. Развивать их способности к самообучению.

Участниками образовательно-воспитательного процесса являются учащиеся IX - XI классов общеобразовательных школ области. Их возраст вполне соответствует возможности развивать абстрактное, понятийное мышление, способность самостоятельного исследовательского труда.

О количестве обучающихся дают наглядное представление цифровые данные нижеприведенной таблицы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Головизнина, Наталья Леонидовна, Киров

1. Раскрывая вопрос об исследовательской экспедиции, мы в своей работе подчеркиваем её уникальное значение в создании ситуации созерцания, наблюдения, восприятия.

2. С этого начинается познание окружающего мира. Способность к самостоятельному наблюдению приходит, как все предыдущее, связанное с формированием умения, через этап работы, организованный учителем.

3. Комплексная экспедиция требует коллектива педагогов, специалистов-консультантов, организаторов туристской работы.

4. В данной работе нет мелочей: важно увидеть детали и по ним восстановить целое и, обратно, целое заставляет усмотреть его составляющие.

5. Использование данных приемов в самостоятельном исследовании исторических объектов, событий, явлений позволяет учащимся постепенно отработать собственное видение, при этом и того, что недоступно непосредственному восприятию.

6. Заключительным этапом в работе над исследовательским сочинением является представление и защита его на учебно-исследовательской конференции, в ходе которой учащийся в первую очередь выступает в роли докладчика.

7. При этом мы обращаем внимание на то, что речь идет об индивидуальной самодеятельности, т.е. личной самостоятельной творческой деятельности воспитанника, когда он самостоятельно создает, оценивает, использует свой собственный творческий продукт.

8. Все исследовательские умения являются умениями самостоятельного осуществления деятельности.

9. Что в конечном итоге позволяет использовать их в качестве средства развития самодеятельности учащегося.

10. Таким образом, исследовательские умения обеспечивают динамику перехода от исполнительной до творческой самодеятельности, т.е. выступают средством её развития.

11. Целью педагогического эксперимента явилась проверка эффективности использования учебно-исследовательской технологии в формировании исследовательских умений у старшеклассников, развитии их самодеятельности.

12. Специфика протекания эксперимента определялась:- контингентом обучающихся представители сельских, поселковых, районных учреждений общего образования;- очно-заочной формой обучения;- сферой образования учреждение дополнительного образования учащихся.

13. На заключительном этапе с помощью мониторинга была получена итоговая информация о результатах процесса обучения и произведено её сравнение с поставленное целью.

14. Оценка осуществляется по пятибалльной шкале. Комплексный рейтинг работы достигается суммированием оценок, умноженных на «весомый коэффициент», соответствующий значимости критериев для данного возраста и делением результата на нормирующий балл.

15. Каждому из критериев разработаны пять показателей, соответствие которым определяет индивидуальную оценку учащегося.

16. Идеальная и оптимальная степени сформированности исследовательских умений позволяют развивать самодеятельность до творческого уровня; допустимая до инициативного; критическая до исполнительного.

17. Уровень развития самодеятельности, определяем через качество итогового исследовательского продукта, которое выражается в комплексной рейтинговой оценке.

18. Комплексный рейтинг исследовательской работы вычисляется по формуле:1. курс

19. К.р. = 10(01) + 0240j + 3(04) + 3(05) + 06+3(07)+ 10(0g)+ 10(09) + 010 + 0U + 3(012) +3(0,з):2201.I курс

20. К.р. = 30(0,) + 3(02) + 3(0з) + 3(04)+ Ю(05) + 06+3(07)+ 10(о8)+ Ю(09) + 0ю+ 10(0„) + 3(012) + Ю(013):425 К.р. комплексный рейтинг.

21. Oi оценка, 1-ый критерий = 20.

22. Цифра впереди скобок означает весовой коэффициент.220; 425 нормирующий балл.

23. Рассмотрим процесс оценки исследовательских работ на конкретном примере.