автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативный подход к развитию сферы саморегуляции студентов в процессе обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Локша, Оксана Михайловна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ СФЕРЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

1.1 Характеристика сферы саморегуляции.

1.2 Особенности сферы саморегуляции студентов.

1.3 Проблема развития сферы саморегуляции в условиях высшей школы.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА П. ВЛИЯНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА НА РАЗВИТИЕ СФЕРЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТОВ.

2.1 Сущность коммуникативного подхода.

2.2 Развитие саморегуляции в процессе учебной деятельности.

2.3 Возможности коммуникативного подхода в развитии сферы саморегуляции.

2.4 Экспериментальное исследование влияния коммуникативного подхода на развитие саморегуляции.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативный подход к развитию сферы саморегуляции студентов в процессе обучения"

Актуальность исследования вытекает из необходимости повышения качества образовательного процесса и его результатов в связи с новыми социально-экономическими отношениями, которые устанавливаются в обществе. Профессиональную компетентность выпускника - будущего специалиста теперь определяет не только объем знаний, но и в большей мере, чём прежде, - общее развитие, высокая "культура мьшШёния, способность творчески и оперативно включать приобретённые знания в практическую деятельность, применять их в новых условиях. Отсюда — нацеленность высшего образования на дальнейшее повышение качества обучения, на развитие активности и самостоятельности студентов. Они должны не только инициативно и уверенно использовать полученные в вузе знания, но и постоянно развиваться, самосовершенствоваться - приобретать новые знания для достйжёнйя успехов в профессиональной й общественной деятельности при решении новых сложных задач социального и личного плана.

Вместе с демократизацией социальных процессов возникает необходимость гуманизации системы образования - смещения акцента на развитие индивидуальности (путём развития основных её сфер), которая должна реализоваться в рамках процесса обучения в высшей школе, в прШёнёшш таких способов ЬргашоЩии учебной Деятельности студентов, которые учитывали бы особенности индивидуальности взрослого человека и способствовали развитию его психических качеств и функций. В последние годы изменились требования, предъявляемые к будущим специалистам, что поставило перед системой высшего образования задачи максимального раскрытия в человеке его активных деятельных (субъективных) нача% его индивидуального своеобразного творческого потенциала, т.е. ранфытйя и развития индивидуальности студентов.

Одним из наиболее общих и существенных проявлений субъективности человека является его произвольная осознанная активность, Обеспечивающая достижение принимаемых человеком целей. В понятии «субъект» акцентируется прежде всего активное деятельное начало человека, реализуя которое, он осуществляет свои реальные отношения с действительностью (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.). В контексте общего аспекта субъективного развития и существования человека одно из центральных базовых мест занимает проблема закономерной осознанной регуляции человеком своей гфоизволыюи целенаправленной шсгйвностй. Примёнйтёльно "к человеку, носителю высших форм психики, который сам ставит цели и сам же их реализует доступными и приемлемыми для него средствами, можно говорить о системе осознанной саморегуляции (O.A. Конопкин).

Вопросы изучения различных аспектов саморегуляции отражены в работах психологов (O.A. Конопкин, Н.Ф. Круглова, Ю.А. Миславский, В.И. Мороеанова и др.) и педагогов (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.К. Осншцсий и др.). К настоящему времени наиболее исследованы структурные компоненты данной системы. В то же время следует отметить, что данная грань индивидуальности остаётся малоизученной применительно к студенческой категории учащихся. Практически нет специальных работ, раскрывающих специфические особенности проявления и пути развития сферы саморегуляции в условиях вуза.

Исследование системы саморегуляции студентов имеет существенное значение не только для осмысления её психических механизмов и возможных взаимосвязей, но и для разработки принципиально новых технологий обучения, обеспечивающих формирование данной сферы индивидуальности в учебном процессе. Проблема формирования саморегуляции студентов в учебной и профессиональной деятельности, несмотря на актуальность, остаётся мало изученной в теоретическом и прикладном аспектах.

В нашем диссертационном исследовании данная проблема рассматривается с позиции общения, обладающего огромным развивающим потенциалом. Общение всегда было значимым в жизни человека и в его индивидуальном развитии. В настоящее время общение людей друг с другом приобретает особую актуальность в связи с гуманизацией всей жизни в целом и вуза как одного из составляющих общественного организма в частности. В связи с этим назрела острая необходимость привлечения в педагогику высшей школы таких средств, которые бы в полной мере использовали весь развивающий потенциал общения.

Одним из таких педагогических средств, способствующих развитию саморегуляции студента, может стать коммуникативный подход, который был разработан ведущими учёными, методистами, психологами и занял центральное место в методике преподавания иностранных языков (И.Л. Б им, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Миролгобов, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Э.П. Щубин и др.). Разработчики данного подхода исходили из того, что учебный процесс оргаШзуётся как совместная, целенаправленная деятельность преподавателя и учащихся. Процесс обучения в данном случае строится как процесс общения.

Общение исследуется в педагогике и психологии (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Н.М. Борытко, A.A. Брудный, Л.П. Буева, В.К. Дьяченко, И.А. Зимняя, И.В. Исаев, В.А. Кан-Калик, Л.А. Карпенко, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломоа, С.Д, Максименко, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.Н, Парфенов, Б.Д. Прыгйн, Е.Ф. Тарасов, Я. ЯнОушек й др.). Установлено, что общение является эффективным средством развития человека. В результате общения происходит формирование социальных ролей и усвоение норм поведения. Выявлено влияние общения на психологический и эмоциональный климат в коллективе. В процессе общения происходит овладение многими практическими и познавательными умениями, развиваются способности (в первую очередь - коммуникативные).

Определено влияние общения на мотивацию учения и деятельности, на формирование волевых качеств (целеустремлённости, настойчивости и т.д.), на интеллектуальные способности (развивается воображение, критичность и т.д.). Вместе с тем влияние общения на развитие саморегуляции студентов не изучалось. Поэтому с целью развития этой сферы индивидуальности коммуникативный подход (в основе которого лежит общение) ещё не исследовался. Необходимо выявить это влияние -установить возможности и условия использования данного подхода.

Таким образом, существуют неразрешённые пока противоречия:

1) между Шкальной необходимостью более Широкого использования развивающего потенциала общения в условиях высшей школы и отсутствием данных о влиянии коммуникативного подхода на развитие саморегуляции;

2) между необходимостью целенаправленного развития субъективной позиции студентов, их саморегуляции в период обучения в вузе и отсутствием специальных психолого-педагогического средств, разработанных и экспериментально проверенных для этой цели.

Вьшвленные гфотйворечйя закономерно ставят следующие вопросы: в чём заключается сущность коммуникативного подхода? В чём особенности проявления и формирования сферы саморегуляции студентов в процессе обучения? Какова эффективность применения коммуникативного подхода как средства развития саморегуляции в условиях высшей школы?

Суть решаемой проблемы исследования: возможно ли обеспечить развитие сферы сШорегулящм студентов с ШмоЩью коМмуШк!Шовног6 подхода?

Цель исследования - решить обозначенную проблему, то есть теоретически и экспериментально обосновать положение о том, что коммуникативный подход является средством развития сферы саморегуляции студентов.

Объектом исследования является процесс формирования сферы саморегуляции студентов в процессе обучения.

Предметом исследования является влияние коммуникативного подхода в процессе обучения на развитие сферы саморегуляции студентов.

В основу исследования положена гипотеза: коммуникативный подход будет способствовать развитию сферы саморегуляции студентов, если его организация и технология предусмотрят следующее:

- знание сущности коммуникативного подхода;

- знание специфических особенностей сферы саморегуляции студентов;

- рёалшацйю "возможностей коммуникативного подхода в развитии саморегуляции студентов;

-реализацию взаимосвязи коммуникативной и учебной деятельностей в учебном процессе.

Только при соблюдении данных условий будут реализованы закономерности развития действий самоконтроля и самооценки и в целом саморегуляции учебной деятельности студентов в процессе обучения.

Проблема, предмет, гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Определить состояние проблемы развития сферы саморегуляции студентов в теории и практике высшего образования.

2. На основе анализа научной литературы и собственных экспериментальных исследований выявить особенности сферы саморегуляции студентов.

3. Выявить сущность И возможности Использования коммуникативного подхода в педагогической практике.

4. Выявить возможности коммуникативного подхода в развитии сферы саморегуляции студентов.

5. Экспериментально проверить влияние коммуникативного подхода на развитие сферы саморегуляции студентов.

Методологической базой исследования являются: системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, Л.И. Новикова, B.C. Ильин, Г.П. Щедровицкий и др.); личностный и дёятёльнОстный подходы (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); андрагогические принципы образования взрослых (П. Джарвис, С.И. Змеев, М.Ш. Ноулс, P.M. Смит).

Теоретической базой исследования являются современные концепции высшего образования (П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Л.С. Подымова, Е.С. Полат, В.А. Сластёнин и др.); концепция педагогики ЩЩШидуаЖностй (О.С. Гребенюк, Т.Б. Грёбёнкж, В.И. Ильин, Ю.М. Орлов); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.); коммуникативный подход (И.Л. Бим, Н.И. Гез, А.Н. Леонтьев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Э.П. Щубин и др.); регулятивный подход (O.A. Конопкин, Н.Ф. Круглова, Ю.А. Миславский, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий и др.).

Методы исследования определялись его целью, решением теоретических й Гфаетотескйх задач, а также подходами, рёшшзоМшшмй в нем. В работе применялись следующие методы.

Теоретические:

• теоретический анализ проблемы и предмета исследования на основе изучения философской, психологической, социологической и педагогической литературы;

• метод моделирования.

Эмпирические:

• педш^огичёскии экспёрШент;

• методы педагогических измерений (наблюдение, беседа, анализ продуктов учебной деятельности, анкетирование);

• мётОд экспёртных ОцёнОк;

• методы математической статистики.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999 - 2000 гг.) изучалась научная литература по проблеме и предмету исследования, обобщался и накапливался теоретический материал. На этом этапе была сформулирована гипотеза исследования, обозначена его структура.

На втором этапе (2000 - 2001 гг.) в ходе научного поиска проводились теоретические и эмпирические исследования, были скорректированы гипотеза и цель диссертационного исследования. В ходе теоретического анализа изучались сущность предмета исследования, его особенности^ определены основные понятия. В эмпирическом исследований проводилась диагностика сферы саморегуляции студентов. Была также подготовлена и осуществлена экспериментальная проверка возможностей коммуникативного подхода с точки зрения его влияния на развитие умений самоконтроля и самооценки студентов.

На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) был проведён формирующий эксперимент, в ходе которого обрабатывались и систематизировались полученные Данные, формулировались окончательные вывода по теоретической и практической частям исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе Калининградского государственного университета, на занятиях по иностранному языку на факультете сервиса (отделение социально-культурный сервис и туризм) и на химическом факультете.

На защиту выносятся следующие положения:

- формирование сферы саморегуляции студента в процессе обучения представляет собой одну из важных задач преподавателя вуза в связи с тем, что развитие саморегуляции позволяет обеспечивать более эффективно развитие целостной индивидуальности человека и осуществление им учебной и профессиональной деятельности;

- развитие сферы саморегуляции студента в процессе обучения возможно за счет развития таких профессионально важных компонентов, как умения цёлёполагания, планирования, самоконтроля и самооценки;

- формирование сферы саморегуляции возможно на основе коммуникативного подхода при условии взаимосвязи коммуникативной и учебной деятельности студентов в процессе обучения;

- модель процесса формирования сферы саморегуляции студентов должна быть направлена на реализацию в целевом, содержательном, процессуальном компонентах процесса обучения в единстве коммуШкатШного поДхоДа й учебной Деятельности, а также единства деятельности преподавателя и студентов.

Научная новизна данного исследования заключается: в решении проблемы формирования сферы саморегуляции студентов на основе интеграции теории учебной деятельности и коммуникативного подхода в обучении;

- в разработке и научном обосновании модели процесса формирования сферы сШорёгуляций стуДёнтов (модель строится по блочному прйнщшу и подразумевает единство деятельностей преподавателя и студентов на всех этапах);

- в выявлении возможностей коммуникативного подхода в развитии саморегуляции человека.

Теоретическая значимость исследования состоит в описании: 1) выявленных автором возможностей коммуникативного подхода в развитии сферы сШорёгуляции стуДёнтов в процессе обучения; 2) особенностей проявления и формирования сферы саморегуляции студентов в процессе обучения; 3) модели формирования сферы саморегуляции на основе единства коммуникативного подхода и учебной деятельности. В исследовании впервые сфера саморегуляции студента рассматривается как профессионально значимое свойство индивидуальности будущего специалиста Дополнено и расширено представление о сущности и коммуникативного подхода (выделены и описаны новые функции). Обнаружено влияние общения на все сферы индивидуальности. Диссертационное исследование вносит определенный вклад в педагогику высшей школы (расширяет представление о педагогических средствах целенаправленного формирования сферы саморегуляции студента).

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты свидетельствуют о применимости рассмотренного коммуникативного подхода с целью развития сферы саморегуляции индивидуальности студентов. Впервые разработан и описан профессиональный профиль СШорёГуляции Для СпёцишШста в сфере сервиса и туризма. Даны практические рекомендации построения и Ч организации общения в учебной деятельности студентов, нацеленной на становление саморегуляции. Применимость коммуникативного подхода была проверена в опытной и экспериментальной работе со студентами Калининградского государственного университета на химическом факультете и факультете сервиса. По результатам исследования разработано й опубликовано учебно-гфшсГйческое пособие для Студентов 3 -5-х курсов факультета сервиса.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена опорой на методологические принципы научно^ педагогического исследования, категориальный аппарат педагогической науки; использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; применением дИШюСтйчёскйх Методик в ходе опытной И экспёрймёнтштъной работы для замеров и обработки полученных результатов, подтвердивших гипотезу, выдвинутую в диссертационном исследовании.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседании кафедры английского языка естественных факультетов КГУ, докладывались на международной конференции КГТУ (г. Калининград,

2000 г.), на международной конференции студентов, аспирантов, учёных КГУ «Когнитивно-коммуникативные аспекты филологических и методических исследований» (г. Калининград, 2001 г.). Материалы исследования также использовались на лекционных и практических занятиях со студентами и аспирантами педагогического факультета Калининградского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В тексте диссертации имеется 38 таблиц и 9 рисунков. Список литературы включает 20 источников на Шостранном языке й 8 из сети Интернет.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Проведённое исследование центральной проблемы нашего научного поиска позволило установить возможность использования коммуникативного подхода (возникшего в методике преподавания иностранных языков), в качестве педагогического средства для формирования действий самооценки и самоконтроля в процессе УД в условиях высшей школы. Коммуникативный подход мы рассматриваем как совместную целенаправленную деятельность преподавателя и студентов, взаимодействие которых характеризуется отношениями сотрудничества и партнёрства в основе которого лежит педагогическое общение. Особенности данного подхода заключаются в ориентации всего процесса обучения на общение. Смысл - в организации процесса общения как взаимодействия преподавателя со студентами по решению совместных задач.

Основные характеристики коммуникативного подхода:

1. деятельностный характер общения;

2. проблемная направленность;

3. ситуативность;

4. эвристичность;

5. реализация коммуникативной потребности участников процесса.

В настоящее время в мировой науке не сложилось однозначной точки зрения на процесс общения. Мы исходим из понимания общения как сложного многогранного процесса - взаимодействия и взаимовлияния индивидов, информационного процесса, процесса взаимопонимания и отношения людей друг к другу. В данном диссертационном исследовании рассмотрены существующие взгляды на виды, уровни, формы и функции общения. Педагогическое общение понимается как частный вид общения, имеющий свои особые функции - обучающую, информативную, координирующую (совместные действия), развивающую и др.

Проведённый анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать вывод о влиянии общения на различные сферы индивидуальности - эмоциональную, волевую, предметно-практическую, интеллектуальную, мотивационную, экзистенциальную и сферу саморегуляции. Нами были выделены условия эффективного общения, при которых оно способно оказывать оптимальное педагогическое воздействие.

Мы считаем, что решение проблемы формирования саморегуляции студентов возможно, если процесс обучения построен как процесс формирования целостной УД студентов в единстве с организацией педагогического общения. Исследователи исходят из того, что сама по себе УД не способна оказывать целостного воздействия на индивида. Формирование субъективной позиции учащегося по отношению к своей УД связано с развитием умений саморегуляции. Условием формирования регулятивных процессов является наличие рефлексии, становление которой происходит наиболее интенсивно в процессе общения, организованного как взаимодействие участников общей деятельности по решению совместных задач. Субъективный характер общения является условием становления субъективной позиции учащегося по отношению к своей УД. Формирование рефлексии в процессе общения является ключом к развитию у студентов умений саморегуляции своей УД.

При рассмотрении коммуникативного подхода важно отметить выполняемые им функции. Первая функция - развивающая: активизация психических состояний и процессов у субъектов деятельности. Студент становится более самостоятельным, ответственным, инициативным, происходит формирование учебных умений, и складывается их последовательность. Вторая функция - регулирующая. У студентов развивается рефлексия, способность регулировать свою деятельность на различных этапах, осуществлять действия самоконтроля и самооценки, управлять своими эмоциональными состояниями и т.д.

Разработанная нами модель процесса формирования саморегуляции студентов на основе взаимосвязи коммуникативного подхода и учебной деятельности включает следующие блоки - целевой, содержательный, процессуальный и блок условий.

Целевой блок включает: 1) систему целей, отражающих потребности студентов; 2) систему целей преподавателя, соответствующих целям студентов;

Содержательный блок включает обобщённые способы действия по самооценке и самоконтролю, направленные на формирование УД, становление её целостной саморегуляции.

Процессуальный блок отражает действия контроля и оценки.

Условия рассматриваются как обстоятельства, обеспечивающие успешную организацию и осуществление коммуникативного подхода. 1 Нами было выделено две группы условий: 1) условия, связанные с преподавателем; 2) условия, связанные со студентами.

В экспериментальной части нашего исследования была проведена проверка эффективности разработанной нами модели как средства развития сферы саморегуляции на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе. Результаты эмпирического исследования свидетельствуют о развитии действий самоконтроля и самооценки, что позволяет говорить о положительном влиянии на сферу саморегуляции в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В представленном диссертационном исследовании предпринята попытка решить актуальную задачу профессиональной подготовки студентов, поставленную в Государственном стандарте высшего образования. Данная работа направлена не только на удовлетворение практических потребностей высшей школы, но и вносит определённый вклад в развитие педагогической теории. Решение задач данного исследования позволяет сделать следующие выводы.

Первая задача решалась путём анализа сферы саморегуляции на основе трудов психологов и педагогов. Данная проблема изучена недостаточно, хотя и является актуальной в связи с новыми изменяющимися взглядами на процесс обучения в стенах вуза и проблему подготовки профессиональных кадров. Выявлена сущность, компоненты, свойства (личностные и оперативные), этапы формирования. Определены факторы, влияющие на развитие в условиях учебной деятельности.

Мы разделяем точку зрения учёных, о саморегуляции как о системном процессе внутренней психической активности по инициации, поддержанию и управлению разными формами произвольной активности по достижению принимаемых человеком целей.

В ряде работ рассматриваются способы и условия формирования саморегуляции в процессе учебной деятельности. Основное внимание исследователи уделяют развитию данной грани индивидуальности в среднем и старшем школьном возрасте. Сфера саморегуляции студентов изучена значительно слабее других сфер (например, мотивационной и интеллектуальной). Однако, как показывают наблюдения и собственный педагогический опыт, к моменту вступления школьников в студенческий возраст, их умения саморегуляции не являются достаточно сформированными. Наибольшие трудности студенты испытывают в целеполагании. Им трудно самостоятельно принимать цели, отделять конечные цели от промежуточных и удерживать их до момента достижения. Студенты затрудняются определять внутренние и внешние условия достижения цели, не способны учитывать выделенные условия при планировании своей работы, предъявляют общие низкие требования к результатам своей учебной деятельности. Контроль и оценку видят как конечные действия, в чём склонны ориентироваться на мнение преподавателя.

Рассмотрение учебной деятельности как модели деятельности профессиональной, позволило нам считать саморегуляцию профессионально значимым качеством для студентов — будущих специалистов.

Наше обращение к коммуникативному подходу как средству формирования саморегуляции студентов обусловлено следующим: во-первых, в исследованиях психологов взаимодействие учащихся по решению совместных задач в ходе совместной учебной деятельности и общения, рассматривается как условие внутренний механизм становления индивидуальной учебной деятельности, развития рефлексии и становления саморегуляции. Во-вторых, педагоги и психологи связывают развитие саморегуляции со становлением субъективной позиции учащихся, которая реализуется в процессе учебной деятельности.

Как показал анализ специальных исследований посвященных проблеме формирования ученой деятельности, становление субъективной позиции учащихся возможно при развитии осознанной регуляции на всех её этапах. Исследователи приходят к выводу, что условием формирования регулятивных процессов является рефлексия, становление и развитие которой происходит в процессе общения. Мы рассматриваем коммуникативный подход как педагогическое средство формирования сферы саморегуляции студентов в единстве с учебной деятельностью.

В рассмотрении сущности коммуникативного подхода важно указать на те функции, которые он выполняет. Первая функция - развивающая: активизация психических состояний и процессов у субъектов учебной деятельности. Студент становится более самостоятельным, ответственным, инициативным, происходит формирование учебных умений, складывается их последовательность. Вторая функция - регулирующая. У студентов развивается рефлексия, способность регулировать свою деятельность на всех этапах, осуществлять действия самоконтроля и самооценки, управлять своими эмоциональными состояниями и т.д.

Модель формирования саморегуляции студентов на основе взаимосвязи коммуникативного подхода и учебной деятельности, включает следующие блоки: целевой, содержательный, процессуальный и блок условий.

В целевой блок вошла система целей 1) отражающих потребности студентов в развитии своей индивидуальности; 2) система целей преподавателя, соответствующая целям студентов.

Содержательный блок включает обобщённые способы действия по самооценке и самоконтролю, направленные на формирование учебной деятельности, её осознанную регуляцию.

Процессуальный блок отражает действия контроля и оценки.

В блок условий вошли две группы: 1) условия связанные с преподавателем; 2) условия, связанные со студентами.

В экспериментальной части исследования была проведена проверка эффективности разработанной нами модели формирования действий контроля и оценки у студентов. Экспериментальная работа проводилась на базе Калининградского государственного университета на занятиях по иностранному языку на химическом факультете и факультете «Сервис» и химического факультета. В Эксперименте приняло участие 160 студентов. Педагогический эксперимент проводился поэтапно (констатирующий, формирующий и диагностический).

Целенаправленные наблюдения, результаты выполнения студентами специально разработанных учебных заданий, направленных на формирование умений самоконтроля и самооценки, беседы с отдельными студентами и преподавателями позволили представить распределение студентов по уровням сформированное™ учебных умений самоконтроля и самооценки. Анализ результатов экспериментального исследования выявил положительные изменения в уровнях сформированности диагностируемых умений. Увеличилось количество студентов первого и второго уровня сформированности умений в экспериментальных группах. На первом уровне усвоили 20,7% студентов умение самоконтроля и 25% умение самооценки. На втором уровне усвоили 50% и 43% соответственно. Кроме того, действия контроля и оценки приобрели высокую степень осознанности, самостоятельности и рефлексивности.

Полученные в ходе исследований статистически значимые данные, свидетельствуют о том, что разработанная модель применима в естественных условиях учебной среды и не требует дополнительных затрат времени и усилий со стороны преподавателя.

Таким образом, в исследовании рассмотрена и расширена сущность и особенности коммуникативного подхода, доказана его эффективность как средства формирования саморегуляции студентов в процессе учебной деятельности.

Перспективными направлениями дальнейшего научного поиска может явиться: изучение возможностей коммуникативного подхода в развитии других сфер индивидуальности и другие компоненты системы саморегуляции; поиск педагогических средств развития сферы саморегуляции студентов в профессиональной и индивидуальной работе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Локша, Оксана Михайловна, Калининград

1. Абрамова Г.С.1. Абрамова Л.А.3. Абул ьханова К. А.4. Абульханова-Славская К.А.5. Абульханова-Славская К.А.6. Ананьев Б.Г.7. Ананьев Б.Г.8. Ананьев Б.Г.9. Андреева Г.М.10. Базылевич Т Ф.

2. Байбородова Л.В., Рожков М.И.12. Басова Н. В.13. Белов В.А.14. Бим И.Л., Маркова Т.В.

3. Бирюков С., Валеева И., Коссов Б., Шуранова И.

4. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.- 624 с.

5. Нравственный аспект учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 1985. -№6.-С. 38-45.

6. О субъекте психической деятельности. — М.: Наука, 1973.-288 с.

7. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

8. Новое в психологии профессионализма // Психологический журнал. 1997. - № 4. С. 112-114.

9. Возрастная психология взрослых: Тезисы докладов к научной конференции. Ленинград, 27-29 октября 1971 г. Л., 1971. -Вып.1 - С. 15-19.

10. Некоторые проблемы психофизиологии студенческого возраста. М.: Издательство «Знание», 1972. — 32 с. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.-336 с.

11. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1998.-376 с.

12. Введение в психологию целостной индивидуальности. М.: Институт психологии РАН, 1998. - 248 с. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб. пособие. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997.-380 с.

13. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие. Ростов-н/Д: Феникс, 2000. -413с.

14. В защиту индивидуальности. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 40с. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языка // Иностранные языки в школе. - 1992.- № 1.-С. 3-16.

15. Психологическая подготовкаспециалиста // Высшее образование в России. 1999. - № 1. - С. 71 - 75.17.