автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Комплекс ТСО как средство формирования фундаментальных понятий старшеклассников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полянская, Елена Евгеньевна, 2000 год

ведение. лава 1. Теоретические аспекты организации и применения компле! са ТСО при формировании фундаментальных поняти старшеклассников.I.

1.1 .Характеристика понятийного аппарата исследования.

1.2.Структура и дидактические возможности учебнс методического комплекса ТСО как управляющего и koj ректирующего компонента учебного процесса.

1.3. Психолого-педагогические особенности формировани фундаментальных естественнонаучных понятий старик классников.4<

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплекс ТСО как средство формирования фундаментальных понятий старшеклассников"

Современное образование и его дальнейшее развитие связано с приданием процессу обучения творческого характера. Поэтому как средство освоения мира оно должно обеспечивать интеграцию различных теоретических принципов, способов и средств познания. Тем самым увеличивается творческий потенциал ученика в свободных и осмысленных учебных действиях, целостном, открытом восприятии и осознании мира.

В школьных предметах, изучающих природу (физике, химии, биологии, астрономии), традиционно закладываются представления о единстве окружающего нас мира, его целостности в развитии и как объекта познания. Вместе с тем, многопредметность, расчлененность школьного знания создает у учащихся фрагментарную научную картину мира. Возникает проблема как можно большего совпадения монопредставлений об окружающем в различных школьных естественнонаучных дисциплинах. Педагогическая проблема состоит не только в интегрировании отдельных областей знаний о природе, но и необходимости интеграции и средств обучения учащихся. Один из возможных путей, по нашему убеждению, использование технических средств обучения (ТСО) и прежде всего самого мощного из них — компьютеров, возможности которых в сфере обучения непрерывно расширяются. Так, методы компьютерного моделирования позволяют не только проверять основанные на интуиции гипотезы, но и вероятностно предсказывать полученные результаты, оценивать альтернативные решения. Технология виртуальной реальности обеспечивает "живое" взаимодействие человека с воображаемым миром компьютера в точном и интуитивном варианте. Компьютерная графика может использоваться для представления интеллектуального содержания как «образа мысли», что создает условия интерактивной деятельности ученика, предусматривающей его возможность вариативно перестраиваться в ходе учения. Наглядность на основе ТСО (даже самых простых) обогащает возможности подсознания осуществлять эмоционально-интуитивную оценку новизны учебного материала. В ходе восприятия возникает, по существу, иная познавательная ситуация, определяемая перераспределением акцентов между прямым отражением и творчеством, интеллектом и интуицией, логикой и воображением, рациональным и иррациональным, содержательным формализованным мышлением и эмоциями, реальным и искусственным, возможным и действительным. Иная позиция возникает в связи с изменением функций ТСО - приоритетной становится не информационная, а управляющая познавательной деятельностью учащихся. При этом меняется и функция педагога с позиции главного информатора на роль организатора учения школьника через инициирование возможностей комплекса средств обучения и вариации содержания обучения.

Технические средства обучения как неотъемлемая часть учебного процесса исследовались многими учеными: С.И. Архангельским, Н.П. Ивашкевичем, Т.В. Ильясовой, Г.В. Карповым, А.Г. Молибогом, Л.П. Прессманом, И.И. Тихоновым, Н.М. Шахмаевым и другими. В данных работах были определены общие дидактические основы применения ТСО в учебном процессе.

Свои возможности технические средства, как средства управления познавательной деятельностью, могут реализовать не сами по себе, а лишь в рамках специально организованной системы средств обучения - учебно-методическом комплексе. Проблеме комплексного использования технических средств обучения посвящены исследования И.Ф. Бакаева, В.Н. Болтянского, A.M. Захарова, Д.А. Макарченко, B.JI. Маркатуна, И.И. Мархеля, Ю.О. Овакимяна,

Д.А. Павлова и др. В работах этих авторов исследованы возможности ТСО для управления умственным развитием учащихся.

Создание целостных представлений об окружающем мире обеспечивается формированием единого понятийного аппарата, смысла и содержания терминов в различных естественных дисциплинах. Общие психологические аспекты образования научных понятий отражены в работах Д.И. Богоявленского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, E.H. Кабановой-Меллер, H.A. Менчинской, C.JI. Рубинштейна, Ю. А. Самарина, Н.Ф. Талызиной, М.Н. Шердакова и др. Дидактические проблемы формирования фундаментальных понятий освещены В.В. Завьяловым, С.И. Ивановым, Д.Х. Рубинштейном, И.И. Сарро, М.Н. Скаткиным, H.H. Тулькибаевой, A.B. Усовой, С.Г. Шаповаловым и др. Особый интерес для нас представляет проблема межпредметных связей общенаучных понятий в работах Ю.И. Дика, Ю.И. Лукьянова, A.A. Зиновьева, С.П. Злобиной A.A. Серякова, В.Д. Степанова, Б.Л. Тевлина, Е.В. Туркиной, И.К. Турышева, A.A. Черновой и др.

В исследованиях Е.А. Вайнера, A.M. Захарова, Д.А. Макар-ченко, A.B. Петрунько доказывается, что трудности при формировании учебных понятий снижаются при использовании специально организованного комплекса ТСО.

Теоретические основы использования новых информационных технологий в качестве средства обучения рассматривались в трудах Н.В. Апатовой, А.И. Берга, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунско-го, В.Г. Житомирского, В.А. Извозчикова, В.В. Лаптева, Н.Ф. Талызиной и других.

Вместе с тем, анализ педагогической литературы и собственная практика показывают недостаточную разработанность дидактических условий использования комплексов ТСО при формировании фундаментальных естественнонаучных понятий (особенно в старших классах). Деятельность учителей в данном направлении чаще всего носит бессистемный, спорадический характер, что не дает им возможности осуществлять педагогическое руководство процессом формирования понятий (особенно на завершающем этапе), использовать ТСО как многофункциональный компонент вариативного учебного процесса.

Таким образом, усматривается ряд противоречий процесса применения комплекса ТСО в формировании фундаментальных понятий, приводящих в конечном счете к их формальному усвоению. К ним следует отнести противоречия между:

• необходимостью интеграции различных способов освоения мира и недостаточной дидактической их разработанностью в педагогической науке;

• технической готовностью многих школ к использованию ТСО и отсутствием понимания педагогами-практиками их дидактических функций и приемов организации комплексного применения;

• необходимостью формирования у учащихся фундаментальных понятий и неразработанностью дидактических условий применения комплекса ТСО в разных предметах естественного цикла, способного снизить при этом трудности интеллектуального характера.

Необходимость разрешения перечисленных противоречий обусловило актуальность проблемы исследования и выбор темы: "Комплекс ТСО как средство формирования фундаментальных понятий старшеклассников".

Цель исследования: научное обоснование дидактических условий эффективного использования ТСО при формировании фундаментальных понятий старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин.

Объектом исследования выступает образование старшеклассников, а предметом - комплекс ТСО как средство формирования фундаментальных понятий у старшеклассников (на примере естественнонаучных дисциплин).

Гипотеза исследования: применение ТСО будет способствовать успешному формированию фундаментальных понятий у старшеклассников, если:

• комплекс ТСО выступает посредником между учителем и учеником в их взаимодействии;

• структура и содержание комплекса ТСО смоделированы на основе синергетического подхода как внутреннеактивная система;

• технические средства обучения реализуют функцию управления и коррекции познавательной деятельности учащихся при усвоении фундаментальных понятий.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования намечены следующие задачи:

1. Раскрыть на основе системно-синергетического подхода педагогические возможности учебно-методического комплекса ТСО как посредника между учеником и учителем.

2. Обосновать структуру и содержание комплекса ТСО для формирования фундаментальных понятий старшеклассников с учетом его управляющих и корректирующих функций.

3. Экспериментально проверить выявленные дидактические условия.

В процессе решения поставленных задач были использованы следующие методы научно-педагогического исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; целенаправленное педагогическое наблюдение; диагностика уровня сформированности понятий; анализ педагогических возможностей современных ТС в сфере обучения школьников; изучение опыта учителей-практиков; педагогический эксперимент; системный анализ и статистическая обработка материала.

Методологической основой исследования являются:

• фундаментальные работы в области философии образования, психологии и педагогики, методологии педагогических исследований (Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Выготский JI.C., Загвязинский В.И., Лернер И .Я., Скаткин М.Н., Якиманская

И.С.);

• исследования по проблемам системного и синергетического подходов и, в частности, их применения к анализу педагогических систем (Арамова Н.Т., Архангельский С.И., Блау-берг И.В., Каган М.С., Князева E.H., Курдюмов С.П., Лоскутов А.Ю., Садовский В.Н., Хакен Г., Юдин Б.Г.);

• исследования по вопросам когнитивной психологии и теории обучения (Гальперин П.Я., Голубева Э.А., Леонтьев А.Н., Лернер И.Я., Талызина Н.Ф.);

• работы по методологии, теорйи и практике информатизации образования (Гершунский Б.С., Зенкин A.A., Извозчиков В.А., Лапчик М.П., Моргунов Е.Б., Ревунов А.Д.);

• исследования по вопросам конструирования педагогического процесса (Ананьев Б.И., Оконь В.), концепции построения содержания образования (Беспалько В.П., Лернер И .Я., Леднев B.C.), методам обучения (Зверев И.Д., Лернер И .Я., Скаткин М.Н.).

В нашем исследовании можно выделить ряд взаимосвязанных этапов. В задачу первого этапа (1994-95 гг.) входил анализ реального учебного процесса с точки зрения современных требований, выход к пониманию необходимости включения в него ТСО и теоретическое обоснование значимости избранной проблемы; содержание его составило определение методических и теоретических основ исследования, разработка плана и программ, определение цели, гипотезы, задач и методики исследования.

Второй этап (1996 г.) был посвящен изучению процесса формирования фундаментальных понятий у старшеклассников, их психологических и дидактических особенностей, которые анализировались с новых позиций наглядности и возможностей современных ТСО (в сравнении с традиционными); проведению анализа типичных затруднений в формировании понятий такого рода. И на этой основе началась разработка структуры учебно-методического комплекса ТСО с учетом особенностей отдельных учебных предметов. Проводилась апробация автономных фрагментов комплекса, выявлялись системные связи отдельных частей комплекса, его включения в учебный процесс.

Третий этап (1997-98 гг.) составила опытно-экспериментальная работа, заключавшаяся в экспериментальной проверке всего комплекса и корректировке гипотезы исследования, обработке полученного материала, анализе и обобщении полученных результатов, оформлении выводов и педагогических рекомендаций, проверке их достоверности путем внедрения результатов исследования в практику учителей общеобразовательных школ Оренбургской области.

Четвертый, заключительный, этап (1999-2000 гг.) позволил провести отсроченную проверку результатов по формированию фундаментальных понятий; усовершенствовать учебно-методический комплекс методически и технически; направить дальнейшее исследование на совершенствование комплекса как компонента самоорганизации учебного процесса.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что

• осуществлен синергетический подход к управлению комплексом ТСО и формированию дидактических условий эффективности его применения;

• проанализированы возможности дидактической системы "ученик - пособие" как самоорганизующейся;

• определены качества интерактивной наглядности и требования к ней;

• обоснована дидактическая фрактальность комплекса ТСО, предполагающая одинаковость конечных результатов познавательной деятельности для всех учащихся независимо от элементного состава комплекса.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке конкретных рекомендаций по применению комплекса ТСО при формировании фундаментальных понятий у старшеклассников, позволяющего:

• обеспечивать вариативность результатов применения в зависимости от различных внешних педагогических воздействий и индивидуальных особенностей учащихся;

• актуализировать педагогические возможности посредством введения в комплекс дополнительного сервисного оборудования;

• обеспечить «базу данных», изменяющую характер познавательных действий ученика по мере усвоения формируемого понятия.

В результате проведенных исследований на защиту выносятся следующие положения:

1. Специально организованный комплекс ТСО, выступающий посредником между учеником и учителем, должен представлять собой совокупность открытых дидактических единиц с подвижными вероятностными связями. Это позволяет обеспечить нелинейный эффект при любых изменениях педагогической среды урока.

2. Система «ученик - пособие» должна быть внутреннеактив-ной, что обеспечивается интерактивной наглядностью.

3. Комплекс ТСО выступает внутренним механизмом самоорганизации познавательного процесса, если способен переходить в состояние «дидактического хаоса». Роль учителя при этом связана с внешним инициированием необходимых дидактических единиц и их возможных связей с учетом конкретной педагогической ситуации.

4. Коррекция процесса усвоения понятий и расширяющийся характер познавательной деятельности ученика возможны за счет дидактического и технического «спектра возможностей» учебно-методического комплекса ТСО. Вариативность избираемых дидактических путей обеспечивает инвариантность результатов обучения («дидактическая фрактальность»). Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена опорой на современные достижения психолого-педагогической науки; реализацией комплексной методики исследования, в которой основное место занимала опытно-экспериментальная работа, ее адекватность предмету и поставленным задачам; продолжительностью исследования; использованием разнообразных методик.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-экспериментальной работы; на Всероссийских научно-практических конференциях "Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов" (Челябинск, 1998 г.) и «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности» (Орск, 1999 г.); Научно-практических конференциях Оренбургского госпедуниверситета (Оренбург, 1997, 1998, 1999 гг.); посредством публикаций в печати статей и тезисов докладов. По проблеме исследования автором опубликовано 8 работ.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

- Проблема создания системы пособий при формировании фундаментальных понятий требует для своего решения комплексного подхода. Это означает, что необходима разработка специальной системы деятельности учителя, направленной на определение педагогических условий, средств и методов организации комплексов взаимосвязанных аудиовизуальных пособий для различных этапов формирования понятий.

В результате такого подхода при образовании комплекса будет формироваться не только состав учебных средств, но функциональные, даже временные связи между ними, а совокупность превращаться в систему, обладающую большими возможностями, чем отдельные ее элементы.

- Использование комплекса ТСО способствует обобщению понятий у учащихся, усвоению существенных связей фундаментальных естественнонаучных понятий с меньшими интеллектуальными затратами для учащихся.

- Учащиеся экспериментальных классов существенно реже допускают типичные ошибки в усвоении фундаментальных естественнонаучных понятий (внутрепонятийная, межпонятийная генерализация, расщепление понятия).

- В ходе эксперимента подтвердилось главное качество комплекса ТСО - его вариативность с учетом изменяющейся педагогической среды и дидактическая адаптивность за счет нежестких вероятностных связей.

- Развитие комплекса возможно за счет включения в него дополнительных элементов (особенно сервисного оборудования), усиливающих интерактивность деятельности учащихся.

- Подтвердилось предложение о том, что комплекс техниче ских средств обучения может служить инвариантной базовой компо нентой современного учебного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено изучению дидактических условий использования комплекса ТСО при формировании фундаментальных понятий старшеклассников.

В процессе нашей работы:

1. Проведено исследование учебного процесса как системы, а комплекса ТСО как его системообразующего компонента. Системные представления объекта и предмета исследования способствовали адекватной постановке проблем структуры и иерархии дидактических связей процесса обучения, что позволило выработать эффективную стратегию изучения образовательного процесса, раскрыть целостность его объектов. Синергетическое представление объекта и предмета изучения позволило понять роль и значение дидактического хаоса для организации вариативности учебного процесса на основе дидактических возможностей комплекса ТСО. Введение идей нелинейности и нестационарности в область педагогических исследований привело к переходу от стадиально-линейных моделей организации учебного процесса к его новому пониманию как принципиально открытому, вариабельному и альтернативному.

2. Проанализированы различные подходы к оценке места и роли технических средств обучения в учебном процессе. Показано, что в современном их понимании ведущим является принцип наглядности. Сформулированы основные требования к наглядности: а) в любом теоретическом знании об изучаемых объектах всегда есть такие моменты, где ребенку при обучении требуется чувственный образ для опоры мысли; б) учитель должен уметь видеть этот образ и при любой степени абстрактности материала стремиться с опорой на органы чувств выразить мысль непосредственно или опосредованно; в) сегодня на первый план выходит не столько техническое совершенствование аппаратов, сколько дидактическая и психологическая сторона содержания пособий, способных обеспечить высокий уровень диалогового предъявления материала; г) наглядность должна предусматривать возможность ученика вмешиваться в ход обучения - быть интерактивной.

3. Исходя из того, что свои возможности ТС, как средства обучения, могут реализовать не сами по себе, а в рамках специально организованной системы средств обучения - учебно-методических комплексах, создаваемых для изучения отдельных учебных тем, разделов, школьных предметов. Мы определили комплекс ТСО как основу образования системы взаимосвязанных и взаимообусловленных средств обучения, взаимодействие которых приобретает характер "взаимосодействия" на получение запрограммированного в его содержании и структуре дидактического результата. И показали, что создание комплекса с применением более совершенной техники ведет к расширению "поля возможностей" - его дидактической вариативности с учетом учебных условий и изменяющихся задач обучения (техническая сторона видеокомпьютерных комплексов может быть представлена такими устройствами как, электронный компьютер, видеомагнитофон, телевизионный приемник, видеопроектор, видеокамера (видеосканер), сканер, LCD-панель, принтеры различных типов (струйный, лазерный, матричный), копировальные аппараты, плоттеры, аудиобластеры, видеобластеры).

В ходе системного анализа комплекса ТСО мы показали, что отсутствие любого из вышеперечисленных средств нарушает целостность. Вернуться к ней позволяет перестройка между оставшимися компонентами, изменение их значимости и приоритетности.

4. Определяя требования к пособиям комплекса технических средств обучения, мы воспользовались понятиями неравновесной термодинамики, считая, что дидактические системы с полным основанием можно отнести к самоорганизующимся. Исходя из этого, определили требования, которым должны соответствовать данные системы: а) дидактическая система - это система без жестких дидактически однозначных структур, которые навязывали бы тактику их использования; б) тактика применения должна исходить не столько из содержания материала, сколько из целей и задач обучения; в) це-леполагание для организации дидактической системы является инструментом, реализующим как "поле возможностей" вариативные пути организации усвоения материала; г) управление познавательной деятельностью понимается как инициирование собственно учения потенциально имеющегося в системе "ученик - пособие".

5. Анализ психолого-педагогических особенностей формирования фундаментальных понятий дал ряд новых выводов: а) в условиях ТСО, когда чувственно-образный и абстрактно-понятийный этапы предельно сближены, их реализация помогает избежать опасности эмпирического пути образования понятий; б) мы считаем, что с помощью ТСО возможно формирование понятий самого высокого теоретического уровня, но для этого "тактика" их использования и содержание должны удовлетворять определенным требованиям; в) для введения фундаментальных понятий (в том числе и естественнонаучных) следует организовать учебный материал так, чтобы в его чувственно-конкретной форме наиболее концентрировано, четко выступали те их свойства, которые как закон определяют возникновение и формирование всех частных проявлений; г) обобщение в случае ТСО должно выводиться из анализа конкретного материала как результат самостоятельного поиска, активной познавательной деятельности учащихся, развивающейся в процессе поиска способности анализировать, синтезировать, абстрагировать, обобщать, выявлять связи и отношения.

Если на этапе восприятия аудиовизуального материала проблема ТСО более всего соотносилась со структурой и организацией материала (т.е. должна быть решена заранее), то на этапе образования понятий она уже связана с управлением познавательной деятельности учащихся на конкретном уроке, в определенной учебной ситуации. Поэтому воздействие других компонентов учебного процесса еще более значительно, а результаты деятельности вариативны. Но, традиционно, возможности обучения возрастают с удалением от начала. Вследствие этого оптимизация аудиовизуального материала с учетом особенностей восприятия и далее - их обоснованное включение на этапе образования понятий можно рассматривать как серьезный фактор усиления обучающей функции ТСО, повышения уровня организации учебного процесса за счет управления познавательным процессом. А в качестве одного из следствий -изменение сущности наглядной функции ТСО.

6. Выявлены следующие особенности комплекса ТСО, которые, на наш взгляд, способны снизить трудности интеллектуального характера при усвоении учащимися энергетических понятий.

Наглядность, применяемая на всех этапах формирования понятий, решает различные задачи. С этой точки зрения, необходимыми оказываются все ее виды: предметная, изобразительная, условная. На этапе сущностного понимания изучаемого материала изобразительная наглядность должна изменяться в зависимости от преследуемой цели: картины "обедняются" визуально, осуществляется переход к условной.

Важным и одновременно сложным является момент выделения и освоения существенного признака понятия "энергия". Это требует проведения целого комплекса экспериментов, постановка которых порой сопряжена с немалыми трудностями, т.к. многие из них нельзя объяснить и описать при простом созерцании, а также трудно описать опыт количественно. Эти проблемы решаются при использовании ЭВМ как части экспериментальной установки. Компьютерная обработка позволяет выделить существенные сохраняющиеся величины при различных начальных условиях; дает возможность выявить, от каких параметров эти величины зависят; на любом этапе эксперимента становится возможным обобщение результатов. Чувственной опорой мысли при этом служит информация, выводимая на дисплей: графики, таблицы, диаграммы и т.д.

Использование ЭВМ позволяет проводить "чистые" эксперименты, т.е. эксперименты, в которых можно избавиться от нежелательных на данном этапе рассмотрения взаимодействий, что невозможно сделать, проводя эксперименты реально. В качестве средства выражения физических модельных образов нами выбиралась интерактивная компьютерная графика с анимацией, позволяющая ученику представить экспериментальную установку в движении, динамические модели первичных физических процессов.

Рассмотрение заданий, как правило, только с точными расчетами "под ответ" способствует стихийному формированию у школьников представления о причинности как о жестком механическом детерминизме. Решение этой проблемы мы видим в приведении системы "ученик - пособие" (или хотя бы ее отдельной области - пособий, в данном случае тестовых заданий диагностического контроля) в хаотизированное состояние. Где хаос это не набор ответов на проблемные вопросы, из которых один является верным, а набор равноправных возможностей, определяющих либо направления возможного развития системы с целью образования устойчивых структур (формирование понятий), либо позволяющих выбрать нечто объединяющее, общее в простых понятиях при формировании цельного фундаментального понятия. Самоорганизуясь, каждый ученик к формированию понятий идет своим путем; учитель же посредством диагностики способен усиливать желательные тенденции.

7. Выявлены и экспериментально проверены общие дидактические условия создания и использования учебно-методического комплекса ТСО при формировании фундаментальных понятий:

- Специально организованный комплекс ТСО, выступающий посредником между учеником и учителем, должен представлять собой совокупность открытых дидактических единиц с подвижными вероятностными связями. Это позволяет обеспечить нелинейный эффект при любых изменениях педагогической среды урока.

- Система "ученик — пособие" должна быть внутреннеактив-ной, что обеспечивается интерактивной наглядностью.

- Комплекс ТСО выступает внутренним механизмом самоорганизации познавательного процесса, если способен переходить в состояние "дидактического хаоса. Роль учителя при этом связана с внешним инициированием необходимых дидактических единиц и их возможных связей с учетом конкретной педагогической ситуации.

- Коррекция процесса усвоения понятий и расширяющийся характер познавательной деятельности ученика возможны за счет дидактического и технического "спектра возможностей" учебно-методического комплекса ТСО. Вариативность избираемых дидактических путей обеспечивает инвариантность результатов обучения ("дидактическая фрак-тальность комплекса ТСО").

8. Анализируя результаты диагностического этапа эксперимента, мы сделали выводы об уровнях сформированности у учащихся фундаментальных естественнонаучных понятий и выявили основные ошибки в определении понятий:

Ученики всех контрольных и экспериментальных классов могут указать существенные признаки энергетических понятий. Но понятия оказываются скованными единичными образами, служившими опорой при их формировании. Энергетические понятия не обобщены. (Внутрипонятийная генерализация).

Учащиеся испытывают затруднения при оперировании энергетическими понятиями в решении различного рода задач в силу того, что не усвоены существенные связи данных фундаментальных понятий с другими. (Межпонятийная генерализация).

У учащихся не развиты связи между энергетическими понятиями различных систем и предметов. (Расщепление понятий).

9. Разработана целостная система создания дидактически полного комплекса ТСО для формирования энергетических понятий: определены этапы формирования подобного комплекса; выявлены основополагающие системные принципы его создания, сформированы дидактические требования к содержанию, структуре, выразительности аудиовизуального учебного материала; определена технология применения комплекса.

10. Экспериментально проверена эффективность созданного комплекса ТСО в снижении трудностей интеллектуального характера при формировании у учащихся энергетических понятий.

11. Обоснованность наших выводов об эффективности применения экспериментального комплекса ТСО и соответствующей организации уроков подтверждалась статистической обработкой результатов.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно констатировать, что они в целом подтверждают первоначальную гипотезу о том, что применение ТСО способствует усвоению старшеклассниками фундаментальных понятий в том случае если:

- комплекс ТСО выступает посредником между учителем и учеником в их взаимодействии;

- структура и содержание комплекса ТСО смоделированы на основе синергетического подхода как внутреннеактивная система;

- технические средства обучения реализуют функцию управления и коррекции познавательной деятельности учащихся при усвоении фундаментальных понятий.

На основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы нами сделаны выводы:

1. Учебный процесс следует строить как саморазвивающуюся саморганйзующуюся систему, способную к совершенствованию за счет внутренних возможностей.

2. Для реализации учебного процесса как самонастраивающегося необходимо включение в него компонента, обеспечивающего вариативность дидактического процесса с учетом изменяющихся внешних и внутренних педагогических условий.

3. В роли такого внутреннего механизма саморегуляции может выступать учебно-методический комплекс ТСО с подвижным, изменяющимся составом и нежесткими, вероятностными связями между его элементами.

4. Тактика применения и содержание комплекса ТСО должны отвечать следующим условиям: интерактивность аудиовизуального содержания, фрактальность результатов обучения независимо от элементного состава комплекса ТСО, инвариантность по отношению к учебным дисциплинам.

5. Роль педагога состоит в умении привести систему учебного процесса в неравновесное состояние ("дидактический хаос"). При этом система способна при малом внешнем управляющем воздействии выйти на оптимальный в данных условиях дидактический способ организации учения школьников за счет внутренней самоорганизации (внутренней перестройки взаимосвязи компонентов системы и вариативности выбора).

Наша работа не претендует на окончательное решение вопроса о выявлении дидактических условий использования комплекса ТСО при формировании фундаментальных понятий. Дальнейшее изучение решения этой проблемы в общеобразовательной школе и поиск более эффективных путей и методов обучения составят предмет последующих исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полянская, Елена Евгеньевна, Оренбург

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. - М.: Наука, 1974. - 247 с.

2. Александров Г.Н. Вопросы применения ТСО в учебном процессе: Методическое пособие. Уфа, 1975. - 97 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. 247 с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань, 1988. -238 с.

5. Арнхейм Р. Искусственное визуальное восприятие. М.: Прогресс,1974. 392 с.

6. Архангельский С.И. Кибернетические аналогии в обучении. М.: Знание, 1968. - 42 с.

7. Архангельский С.И. Некоторые пути развития систем обучения. -М.: Знание, 1967. 143 с.

8. Архангельский С.И. Некоторые теоретические проблемы использования ТСО в учебном процессе. Доклад на Международной конференции соц. стран по проблеме школьного оборудования. -М., 1973. - 48 с.

9. Архангельский С.И., Шестак Н.В. Теоретические основы учебного процесса с использованием универсальных технических средств. М., 1980. - 42 с.

10. Асмус В.Ф. Учение логики о доказательстве и опровержении. -М.: Госполитиздат, 1947. 87 с.

11. Ахлебин А.К., Лазыкина Л.Г., Лихачев В.Н. Демонстрационный эксперимент на мультимедийном компьютере // Химия в школе. -1999.-№5.-С. 56-61.

12. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогическогопроцесса: (В вопросах и ответах), 2-е изд., Киев, Рад. Школа, 1983.-287 с.

13. Бабков A.B., Попков В.А. Об энергетике химических реакций // Химия в школе. 1998. - № 7. - С. 10-14.

14. Бакрадзе К.С. Логика. Тбилиси, 1957.

15. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

16. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М.: Знание, 1970. - 78 с.

17. Бетев В.А., Ливанов C.B. Выводы законов сохранения из свойств симметрии пространства и времени // Физика в школе. 1997. - № 4.

18. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.- 169 с.

19. Библер B.C., Арсеньев A.C. Анализ развивающегося понятия. -М.: Наука, 1967. 439 с.

20. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

21. Боголюбов А.Н. Машина и человек. Киев: Наук, думка, 1970. -165 с.

22. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 346 с.

23. Бойко Е.А. Механизм умственной деятельности (дидактические временные связи). М.: Педагогика, 1976. - 284 с.

24. Болтянский В.Н. Проблема создания оптимальных комплексов учебного оборудования. М., 1969. - 27 с.

25. Бондарь Д.А., Гариев И.А. Химия и виртуальный мир // Химия в школе. 1999. - № 5. - С. 47-53.

26. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. - 192 с.

27. Вилесов Ю.Ф., Лазарев Ф.В. Взаимосвязь между законами и понятиями в физике // Вестник Моск. ун-та. 1999.- № 6. - С. 26-35.

28. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе. М.: Прогресс,1988.-333 с.

29. Возрастные возможности усвоения знаний / Под. ред. Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В. М.: Просвещение, 1991. - 90 с.

30. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под. ред. Якиманской И.С. М.: Просвещение,1989.-221 с.

31. Войшвилло Е.К. Понятие. М.: Изд. Моск. ун-та, 1969. - 268 с.

32. Волькенштейн М.В. Перекрестки науки. М.: Наука, 1972. - 336 с.

33. Волькенштейн М.В. Физика и биология. М.: Наука, 1980. - 152 с.

34. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М., 1967. - 93 с.

35. Выготский Л.С. Сборн. соч. в 6-ти т. М., 1984. - Т. 3. - 117 с.

36. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд. МГУ, 1988. - 254 с.

37. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В. кн.: Исследования мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966. - С. 236277.

38. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1957. - 346 с.

39. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Л.: Изд-во Ле-нингр. Ун., 1974. - 152 с.

40. Гапонов-Грехов A.B. О хаосе и порядке // Наука и человечество.1988.-С. 217

41. Гершензон Е.М., Малов H.H. Курс общей физики. Механика. -М.: Просвещение, 1979. 240 с.

42. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 263 с.

43. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. -М.: Прогресс, 1988. 461 с.

44. Голдберер Э.Л. и др. Хаос и фракталы в физиологии человека // В мире науки. 1990. - № 90. - С. 25-32.

45. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся. М.: Педагогика, 1973. - 202 с.

46. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики (непараметрические методы) в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

47. Грехнев B.C. Культура педагогического общения / Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

48. Гутина В.Н. Познаваемо ли сегодня происхождение жизни? Физическое направление // Биология в школе. 1999. - № 2. - С. 5-10.

49. Давре А. От аудиовизуальной документации к медиаобразова-нию. - М.: Агентство ЮНПРЕСС, 1994.

50. Давыдов А.Д. Виды обобщений в обучении: (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Просвещение, 1972. 423 с.

51. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. -М.: Педагогика, 1972. 423 с.

52. Давыдов В.В. Связь теорий обобщения с программированием обучения: В сб.: Исследование мышления в советской психологии / Отв. ред. Шорохова E.B. М.: АПН РСФСР, 1966. С. 437469.

53. Джордж Ф. Мозг как вычислительная машина. М.: Изд. иностр. лит., 1963. - 276 с.

54. Додушко И.В. Использование наглядности на уроках истории и обществоведения. М.: Педагогика, 1975. - 175 с.

55. Дрижун И.Л. Технические средства обучения в химии. М.: Высш. шк., 1989. - 174 с.

56. Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. Тюмень, 1993. - 186 с.

57. Зазнобина JI.C., Назарова Т.С., Морозов И.В., Шаповаленко С.В. Банк визуальной информации как технико-педагогическая задача // Информатика и образование. 1996. - № 4. - С. 1-5.

58. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

59. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. -М.: Учпедгиз, 1960. 311 с.

60. Занков JI.B. О предмете и методах дидактических исследований. М.: АПН РСФСР, 1962. - 148 с.

61. Зельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка. -М.: Просвещение, 1984. 159 с.

62. Зенкин A.A. Когнитивная компьютерная графика / Под. ред. Поспелова Д.А. М.: Наука, 1991. - 220 с.

63. Иванов С.И. Важнейшие помехи полноценному формированию понятий у школьников. В кн.: Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Вып. 2. - Челябинск, 1985. -181 с.

64. Ивашкевич Н.П. Технические средства обучения: Пособие для студентов-заочников. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1971. - 215 с.

65. Извозчиков В.А., Ревунов А.Д. Электронно-вычислительная техника на уроках физики в средней школе. М., 1988. - 239 с.

66. Изучение физики в школе и классах с углубленным изучением предмета / Сост. Глейзер Л.Д. М., 1991. - 256 с.

67. Ильясова Т.В. Синергетика новое направление в познании: Учебное пособие. -Оренбург: Издательство ОГПУ, 1998. - 36 с.

68. Ильясова Т.В. Технические средства обучения в учебном процессе современной школы: Учебное пособие. Оренбург: Издательство ОГПУ, 1997. - 70 с.69. "Искусственный интеллект" и психология. М.: Наука, 1976. -373 с.

69. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 228 с.

70. Кабардин О.Ф., Кабардин С.И., Орлов В.А. Задания для контроля знаний учащихся по физике 9-11 классов. М.: Школа-Пресс, 1994. - 112 с.

71. Кабардин О.Ф. и др. Задания для итогового контроля знаний учащихся по физике в 7-11 классе общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1995. - 223 с.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974.-326 с.

73. Карпов Г.В., Романин В.Г. Технические средства обучения. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1972. - 384 с.

74. Киколов А.И. Умственный руд и эмоции. М.: Медицина, 1978. -368 с.

75. Кириллова Т.Н. Особенности урока в условиях развивающего обучения: Учебное пособие. JL: ЛГПИ, 1976. - 147 с.

76. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностеймонография). Оренбург, 1996. - 188 с.

77. Князева E.H., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С. 62-79.

78. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение // Вопросы философии. 1992. - № 12. - С.3-20.

79. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества / Науч.-метод. центр Пензенского городского отдела образования.- 1994. 344 с.

80. Коменский Я.А. Избранные сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.

81. Кондаков Н.И. Логика. Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1954.- 511 с.

82. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. - 720 с.

83. Корж Э.Д., Пеннер Д.И. Программированные задания по физике для 9-11 классов. М.: Школа-Пресс, 1994. - 95 с.

84. Крылов A.A. Человек в автоматизированных системах управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 192 с.

85. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.- 113 с.

86. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

87. Курдюмов Г.М., Никифоров Е.В., Скадченко O.E., Церевитинова Т.С. Компьютерные программы для дистанционного обучения химическим дисциплинам // Педагогическая информатика. 1997.- № 1.-С. 75-79.

88. Кушелев Ю.Н., Орлов Г.Г., Бондин O.A. Технические средства обучения и контроля. -М.: Высшая школа, 1973.- 190 с.

89. Ландау Л.Д., Китайгородский Л.И. Физика для всех. М., 1963. -208 с.

90. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность. / 2-е изд. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

91. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

92. Лобашев В.Д., Лаврушина С.М. Педагогические технологии. Право на эксперимент. // Школьные технологии. 1998. - № 4, С. 3-8.

93. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

94. Лоскутов А.Ю., Михайлов A.C. Введение в синергетику. М.: Наука, 1990. - 269 с.

95. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. М., 1981. - 184 с.

96. Мархель И.И., Овакимян Ю.О. Комплексный подход к использованию технических средств обучения. М.: Высш. шк., 1987. -174 с.

97. Матвеев А.Н. Механика и теория относительности. М.: Высшая школа, 1976. - 416 с.

98. Матюшкин А.И. Проблемные ситуации в мышлении и педагогике. М. : Педагогика, 1971. - 208 с.

99. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

100. Медведев Б.В. Начала теоретической физики. М.: Наука, 1977. - 496 с.

101. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения. В кн.: Исследования мышления в советской психологии, М.: Наука, 1966. -347 с.

102. Менчинская H.A. Психология усвоения знаний. М.: АПН РСФСР, 1954.-232 с.

103. Методика преподавания физики в средней школе / Под ред. Ка-менецкого С.Е., Ивановой JI.A. М., 1987. - 336 с.

104. Млодзеевский А.Б. Термодинамика и теория фаз. Введение о состоянии вещества с точки зрения термодинамики. М.: Госиздат, 1922.- 172 с.

105. Моисеев H.H. Логика универсального эволюционизма и коопе-ративность//Вопросы философии. 1989. -№8. - С. 52-66.

106. Молибог А.П. Основные требования к содержанию и форме иллюстративного дидактического материала: Методические рекомендации. Минск, 1977. - 21 с.

107. Молибог А.Г., Тарнопольский А.И. Технические средства обучения и их применение: Учеб. пособ. Минск: Университетское, 1985.-208 с.

108. Моргунов Е.Б. Человеческие факторы в компьютерных системах. М.: Тривола, 1994. - 270 с.

109. Налимов В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении. Тбилиси: Изд-во Тбилисского ун-та, 1978. - 143 с.

110. Налимов В.В. Теория эксперимента. -М.: Наука, 1971. 207 с.

111. Наумов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1975. - 302 с.

112. Нейсер У. Зрительные процессы / В кн.: Восприятие. Механизмы и модели. М.: Мир, 1974. - 367 с.

113. Общие методические рекомендации по созданию и использованию в учебном процессе комплексного кино-диапособия. / Сост. Ващук А.Н. М.: Высшая школа, 1970. - 120 с.

114. Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. / Ред.-сост. Воробьев Г.В. -М.: НИИ ОП АПН СССР, 1973. 420 с.

115. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческихспособностей / Научн. ред. проф. Андреев В.И. Казань, 1989. -140 с.

116. Огородников И.Т. Оптимальное усвоение знаний учащимися и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. М.: Просвещение, 1972. - 352 с.

117. Ольховский И.И. Курс теоретической механики для физиков.-М.: Наука, 1970. 447 с.

118. Орлов В.А. Задания для контроля знаний учащихся по физике в средней школе. М.: Школа-Пресс, 1994. - 96 с.

119. Павлов И.П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности. М., 1950. - 264 с.

120. Персональные компьютеры. М.: Машиностроение, 1987. - 207 с.

121. Перунова М.Н., Пономарев Ю.И., Орлов В.А. Законы сохранения в механике. М., 1995. - 85 с.

122. Пидкасистый П.И. Самостоятельно-познавательная деятельность в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

123. Планк М. Введение в теоретическую физику, часть 1. Общая механика. М., 1932. - 287 с.

124. Полянская Е.Е., Ильясова Т.В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. Оренбург. ОГПУ.- 1998. -38 с.

125. Пономарев Ю.И., Пономарева A.B., Перунова М.Н. О введении понятий работы и энергии // Физика в школе. 1996. - № 4.

126. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 151 с.

127. Прессман Л.П. Анализ качества школьных аудиовизуальных пособий и требования в вновь создаваемым и модернизируемым. -М., 1969. 24 с.

128. Прессман Л.П., Зволинская H.H. Примерные требования к учебным звуковым пособиям. В сб.: Эффективные приемы применения звуковых пособий в обучении. / Под ред. Полторака Д.И., -М., 1969. С. 78-83.

129. Прессман Л.П. Методика применения технических средств обучения: Экран.-звуковые средства.- 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

130. Прессман Л.П. Технические средства на уроке русского языка. -2-е изд. М.: Просвещение, 1976. - 222 с.

131. Розенштейн A.M., Пугал H.A., Ковалева И.Н., Лепина В.Г. Использование средств обучения на уроках биологии. М., 1989. -245 с.

132. Рубинштейн Д.Х. Некоторые вопросы формирования фундаментальных понятий и общей дидактики. Хабаровск, 1974. -123 с.

133. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АПН РСФСР, 1957. -328 с.

134. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН РСФСР, 1958. - 147 с.

135. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления / Под ред. И.А. Акчурина и др. М., 1994. - 435 с.

136. Сарро И.И. Методика работы над понятиями при обучении. 20 Герценовские чтения. ЛГПИ им. Герцена, 1957. 24 с.

137. Седов Е.А. Информационно-энтропийные свойства социальных систем // Общественные науки и современность. 1993.-№4.

138. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

139. Сивухин Д.В. Общий курс физики. Механика. М., 1974. - 519 с.

140. Система "человек-автомат". / Под ред. Ошанина A.A., Лернеpa А.Я., Гаазе-Рапопорта М.Г. М.: Наука, 1965. - 254 с.

141. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

142. Соловов А. Компьютерная графика в инженерном образовании // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 90-96.

143. Строгович М.С. Логика. М.: Госполитиздат, 1949. - 319 с.

144. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: Ассоциация "ПО", 1991.

145. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: МГУ, 1969. - 113 с.

146. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1970. - 343 с.

147. Тарасов JI.B. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение, 1990. - 288 с.

148. Технические средства обучения в общеобразовательной школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. уч-щ. / Г.И. Pax, И.И. Дрига, Э.И. Кузнецов, С.А. Жданов. 2-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: Просвещение, 1993. - 287 с.

149. Тихонов И.И. Методы научной организации и управления в учебном процессе. М.: Знание, 1967. - 41 с.

150. Тулькибаева H.H., Усова A.B. Практикум по решению физических задач. М.: Просвещение, 1992. - 207 с.

151. Тэннер В., Бердзалл Т. Статистическая теория решения и восприятия // Инженерная психология. М., 1964.

152. Усова A.B., Завьялов В.В., Звягин H.A. Об усвоениипонятия "электрическое поле". В кн.: Развитие познавательных способностей и самостоятельности учащихся в процессе преподавания физики. - Челябинск, 1977.

153. Усова A.B. Формирование учебных умений и навыков учащихсяна уроках физики, М.: Просвещение, 1988. - 111 с.

154. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Спецкурс для студ. пед. институтов.- Челябинск, 1978. 99 с.

155. Усова A.B. Совершенствование процесса формирования у учащихся научных понятий необходимое условие повышения качества знаний. - Челябинск, 1977. - 102 с.

156. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка, собр. соч., т. 5. М.: изд-во АПН РСФСР, 1949.

157. Физический энциклопедический словарь. М.: Советская Энциклопедия. - Т.5, 1966. - 532 с.

158. Фролов Г.Д., Кузнецов Э.И. Элементы информатики. М., 1989. -224 с.

159. Хакен Г. Синергетика: Введение в теорию самоорганизующихся систем. М.: Мир, 1985. - 419 с.

160. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М.: Мир, 1991. - 240 с.

161. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

162. Чернавский Д.С. Синергетика и информация. М.: Знание, 1990. (Сер. "Математика и кибернетика". - № 5).

163. Чертков И.Н. Использование логики в процессе формирования понятий. // Советская педагогика. 1981. - № 4, С. 27-31.

164. Чешков М.А. Синергетика: за и против хаоса // Общественные науки и современность. 1999. - № 6. - С. 128-140.

165. Шахмаев Н.М. Анализ ТСО и требования к вновь организуемым.- М.: НИИ ШОТСО, 1969. 38 с.

166. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1973.265 с.

167. Швырев B.C. Деятельность открытая система // Деятельность, теории, методы, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. - 268 с.

168. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования // Общественные науки и современность. 1997. - № 1 - С. 120-134.

169. Шеншев JI.B. Компьютерное обучение: прогресс или регресс?// Педагогика. 1992. -№11.

170. Шмаргун Н.И. Экранно-звуковые пособия в обучении физике. -М.: Просвещение, 1985. 127 с.

171. Эвенчик Э.Е., Шаман С.Я., Орлов В.А. Методика преподавания физики в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. 240 с.

172. Эйнштейн А. Собрание научных трудов. В 4-х т. М.: Наука, 1967.-700 с.

173. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

174. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания // Вопросы философии. 1994. - № 12. - С. 97-106.