автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Конструирование приемов организации деятельности учащихся как основа обогащения их субъектного опыта

Автореферат диссертации по теме "Конструирование приемов организации деятельности учащихся как основа обогащения их субъектного опыта"

На правах рукописи

Котова Ирина Александровна

КОНСТРУИРОВАНИЕ ПРИЕМОВ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК ОСНОВА ОБОГАЩЕНИЯ ИХ СУБЪЕКТНОГО ОПЫТА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

? I ЛЧ г, 7п

щ

Ярославль 2009

003470504

Работа выполнена на кафедре методики обучения математике и информационных технологий ГОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Малова Ирина Евгеньевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сенькина Гульжан Ержановна;

кандидат психологических наук, доцент Гаврилова Татьяна Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Орловский государственный университет)

Защита состоится 29 мая в 14 часов на заседании диссертационного сов! Д 212.307.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ В1 «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинско1 в помещении 7-го учебного здания по адресу: 150000, г. Ярославль, Которослы наб., д. 46 в, ауд. 506.

Отзывы об автореферате присылать по адресу:

150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославск государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

Автореферат разослан « 2$.» апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

С.Л. Палады

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в современном бществе, порождают в области школьного образования ситуацию, когда актуали-ируется установка на саморазвитие и самореализацию учащихся в процессе освое-ия ими содержания определенного учебного предмета.

В силу того, что приоритетными становятся цели, ценности ученика, а также начимость его деятельности, роль учителя заключается в организации деятельности чащихся, посредством которой каждый из них обучается, опираясь на свой личност-гй потенциал (H.A. Алексеев), называемый в психологии субъектным опытом.

Субъектный опыт психологи определяют как опыт жизнедеятельности отдельного еловека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, в общении, в азличных видах деятельное™. И.О. Якиманская определяет это понятие как «опыт, накоп-енный им под влиянием специально организованного обучения и в процессе индивидуальной внедеятельносга, условия и источники которой у каждого свои, особые, неповторимые», сследователь уточняет, что при конструировании и реализации образовательного процесса еобходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализация («окуль-ривание»), а также специальная организация деятельности всех участников образовательда-I процесса, что обеспечит «встречу» задаваемого обучением общественно-исторического пыта и данного субъектного опыта ученика, реализуемого им в учении. М.Е. Кузнецов повоет о необходимости установления связей между учебной темой, учебным материалом и не-осредственным жизненным опытом учащихся, ИЛ. Зимняя указывает на необходимость остроения обучения с учетом прошлого опыта обучающегося. При определении понятия субъектный опыт» будем придерживаться позиции Е.В. Бондаревской, которая отражает начимость его использования в процессе обучения:«Субъектный опыт - это опыт жизнедея-мьности и самореализации, приобретаемый ребенком в ходе общения, деятельности, позна-ия, наблюдения, принятия решений, касающихся своей жизни, поступков, переживания сво-х успехов и неудач, саморефлексии». По мнению И.Е. Маловой, основная цель личностно-риентированного обучения - это обогащение субъектного опыта обучающихся средствами чебного предмета, следовательно, в процессе обучения посредством организации учителем еятелъности учащихся необходимо обеспечить обогащение их субъектного опыта, вкто-ающего в себя не только знания, но и опыт по осуществлению учебной деятельности.

На сегодняшний день совершенствование процесса обучения невозможно без акой организации деятельности учащихся, которая позволила бы им: 1) проникнуть в уть изучаемого материала, освоить его содержание на уровне общих закономерностей f ведущих идей, овладеть способами (приемами) учебной деятельности; 2) накапливать >пыт по организации и осуществлению своей деятельности средствами учебного предмета; 3) использовать полученные знания и приобретенный опыт в ходе изучения учеб-гого предмета как средство дальнейшего познания и саморазвития.

Поэтому не случайно в системе современного образования актуальным ста-ювится вопрос организации деятельности учащихся на уроках с учетом личностной >риентации, направленности не только на успешное освоение учащимися учебного ттериала в рамках общеобразовательной программы, но и на обогащение субъектно-

го опыта учащихся. Речь идет, прежде всего, об опыте организации учащимися свое деятельности в процессе познания и саморазвития.

Проблема организации деятельности учащихся не нова. Существенный вкла в ее решение внесли исследования психологов (З.И. Колмыкова, Г.Г. Кравцо А.К. Маркова, JI.M. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.). В педагогике уделяется mhoi внимания проблеме развития личности обучающихся путем организации их деятел! ности: вопросы управления и активизации познавательной деятельности учащих рассматривались Y1.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной др.; вопросы, связанные с методами и приемами обучения, - Ю.К. Бабански Б.И. Коротяевым, И .Я. Лернером, П.И. Пидкасистыми др.

По проблеме организации деятельности учащихся в последнее время накопл опыт в виде различных научных публикаций (A.A. Ахметеалиев, Ю.К. Бабанский, В.П. Б шлепов, Ю.Б. Зотов, Б.И. Коротяев, JIM. Перминова, П.И. Пидкасистый, P.A. Хабиб и др.) работ диссертационного характера (В.А. Беликов, И.П. Белов, Н.Г. Боброва, О.Н. Богое екая, Н.И. Зубова, И.В. Клещева и др.), где в наибольшей степени уделяется внимание в просам организации деятельности учащихся посредством использования различных фо работы на уроке, организации деятельности учащихся на уроке по конкретному учебно: предмету (математика, физика, химия, биология, география и т.д.). Направленность же ор; низации деятельности учащихся на обогащение их субъектного опыта в конкретных услов ях урока является менее разработанной, что указывает на необходимость рассмотреть в( можности, методы и средства обогащения субъектного опыта учащихся как необходим требование к организации их деятельности в процессе обучения.

В методико-педагогической литературе (A.A. Гин, JI.B. Грибакина, О.Б. Еп шева, В.М. Лизинский, В.А. Черкасов и др.), а также в ряде научных публикащ (E.H. Кабанова-Меллер, Г.А. Миронова, К. Морроу, О.И. Овечкина, Л.В. Павлог Р. Пальмер, Т.В. Ситникова и др.) представлено методическое описание ряда приеме часть из которых обеспечивает на должном уровне осуществление процедуры обогаш ния субъектного опыта учащихся с позиций современных требований к обучению. О нако роль и место данных приемов на уроке не всегда определены, они не подвергали в достаточной мере систематизации и, соответственно, не получили широкого практ ческого распространения. В свою очередь, проблема организации деятельности учащи ся с целью обогащения их субъектного опыта при обучении в этих работах специалы не ставилась, она мало изучена и требует дополнительного рассмотрения.

Не удалось обнаружить указаний на какие-либо конкретные технологии и метод ки, позволяющие обогащать субъектный опыт в определенных направлениях, возможш пути реализации средств (приемов), направленных на обогащение; не удалось встрети реальных оснований, с помощью которых можно конструировать такого рода приемы. В это обуславливает необходимость конструирования на уровне технологий приемов оргаь зации деятельности учащихся, направленных на обогащение их субъектного опыта.

Анализ опыта обучения, в частности, математике в общеобразовательной шк ле также указывает на актуальность разработки и внедрения в практику работы учит лей методических средств (приемов), позволяющих целенаправленно осуществлять об гащение субъектного опыта учащихся в ходе организации их деятельности на уроке.

Таким образом, в условиях личностно-ориентированной направленности совре-еннош образования актуальность исследования как процесса конструирования приемов ргашшции деятельности учащихся, так и процесса их практического применения в связи возможностями и перспективами обогащения субъектного опыта обучающихся, на наш згляд, очевидна.

В то же время можно констатировать, что в педагогической практике склады-ается ситуация, связанная с непроявленностью в полной мере приемов организации еятельности учащихся, способствующих обогащению их субъектного опыта, обуслов-енная, с одной стороны, до конца неосознанным отношением педагогов к организации чебного взаимодействия, направленного на обогащение субъектного опыта обучаю-ихся, с другой стороны, - неразработанностью в научной литературе приемов органи-ации деятельности учащихся как особого средства обогащения их субъектного опыта.

Указанное противоречие обусловило проблему исследования: при каких педагогиче-ких условиях конструирование приемов организации деятельности учащихся будет способсг-овать обогащению их субъектного опыта?

Цель исследования: выявление и обоснование комплекса педагогических усло-ий конструирования приемов организации деятельности учащихся, способствующих богащению их субъектного опыта.

Объектом исследования является процесс конструирования приемов оргагота-I ии деятельности учащихся, способствующих обогащению их субъектного опыта.

Предмет исследования - комплекс педагогических условий конструирования риемов организации деятельности учащихся, способствующих обогащению их субъект-юго опыта.

Гипотеза исследования заключается в следующем: конструирование приемов рганизации деятельности учащихся на уроке будет способствовать обогащению их субъ-ктного опыта, если

- организация деятельности учащихся основана на реализации многоаспектного юдхода к методам обучения;

- при конструировании приемов организации деятельности учащихся использу-.тся классификационная модель учебных ситуаций, позволяющая определить направле-шя обогащения их субъектного опыта;

- подготовка учителя к уроку осуществляется на основе технологии конструирования приемов организации деятельности учащихся и ориентирована на успешное продвижение учащихся в освоении учебного материала, их высокую активность в процессе обучения, самостоятельность в приобретении, использовании знаний и умений.

В соответствии с поставленной целью, выделенными объектом и предметом исследования, а также выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятий «организация деятельности учащихся на уроке», «прием организации деятельности учащихся на уроке».

2. Определить критерии и показатели обогащения субъектного опыта учащихся.

3. Обосновать использование многоаспектного подхода к методам обучения при организации деятельности учащихся, направленной на обогащение их субъект-

ного опыта.

4. Построить классификационную модель учебных ситуаций на уроке.

5. Разработать технологию конструирования приемов организации деятельност учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретически основы методов обучения (А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, Н.М. Верзилин, М.А. Данило Б.П. Есипов, М.М. Левин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.И. Паламарчук, В.Ф. Палама чук, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, С.Г. Шаповаленко и др.); идеи многоаспектного подхо к классификации методов обучения (А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, Н.М. Верзшп В.И. Паламарчук, В.Ф. Паламарчук, Г.И. Саранцев, С.Г. Шаповаленко и др.); рассмоц ние организационного аспекта методов обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Левин A.B. Хуторской и др.); теория учебной деятельности (В.А. Беликов, В.В. Давыдо И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Д.Б. Эльконин и др.); основные положения деятельностно подхода к обучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн др.); проблемы проектирования педагогической деятельности (H.A. Алексеев, Л.В. Байб родова, B.C. Безрукова, В.И. Загаязинский, Е.С. Заир-Бек, ЕА Крюкова, В.М. Монахо Г.Е. Муравьева, М.И. Рожков, В.В. Сериков и др.); основы личностно-ориентированног обучения (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Г. Гельфман, В.Я. Ляудис, М.Е. Кузнецо И.Е. Малова, В.В. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория педагогическо] процесса (Т.Е. Сенькина и др.); теоретические основы математической деятельност (О.Б. Епишева, Т.Н. Иванова, М. Клякля, В.И. Крупич, Г.И. Саравдев, A.A. Столяр и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и реализации задач исследов; ния применялись методы

- теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методическс литературы по проблеме исследования, синтез, обобщение, моделирование, классификация

- эмпирические: анкетирование, наблюдение, изучение и обобщение педагс гического опыта учителей математики, педагогический эксперимент - констатирук щий, формирующий; математические методы обработки результатов эксперимента.

База исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2008 год на базе сре; них общеобразовательных школ г. Брянска и Брянской области и включало три этапа.

На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалось состояние проблемы по организаци деятельности учащихся в реальной практике работы школьных учителей математики, выявлялись направления ее совершенствования с позиции обогащения субъектного опьп учащихся; уточнялось содержание понятия «организации деятельности учащихся на урс ке» и определялось содержание понятия «прием организации деятельности учащихся t уроке»; выявлялись условия конструирования приемов организации деятельности уч< щихся с учетом их направленносго на обогащение субъектного опыта обучающихся.

При проведении работы на данном этапе нами были использованы следук щие методы: анализ, синтез, сравнение, систематизация, изучение и обобщение пе дагогического опыта, анкетирование, опрос, наблюдение, изучение литературы, мг териалов диссертационных исследований.

На втором этапе исследования (2004-2006 гг.) осуществлялся поиск спосоС систематизации приемов организации деятельности учащихся; разрабатывалась техн<

огия конструирования приемов организации деятельности учащихся и апробировалась при-енитеяьно к организации деятельности учащихся на уроках математики; была организована кспериментальная работа по проверке эффективности использования приемов органи-ации деятельности учащихся на уроках математики, разработанных на основе техноло-Ш1 их конструирования; осуществлялось конструирование приемов организации дея-ельности учащихся и вариантов их использования на уроках математики в рамках пецкурса «Организация деятельности учащихся при работе с учебной литературой» о студентами 5 курса физико-математического факультета Брянского государствен-ого университета (выпуск 2005 года); апробация разработанных приемов, в том чис-е со студентами во время педагогической практики; на основании данных мероприя-ий были сформулированы предварительные выводы.

Для решения задач второго этапа использовались следующие методы: педа-огический эксперимент, метод экспертной оценки, метод статистической обработ-и, сравнение, наблюдение, анализ.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) анализировались, теоретически обобща-ись и документально оформлялись полученные результаты исследования; на осно-ании проверки гипотезы формулировались выводы; оформлялся текст диссертации.

Основными методами на данном этапе были теоретический анализ и синтез, [етод математической и статистической обработки, графические методы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечи-аются фундаментальностью и непротиворечивостью концептуальных методологи-еских и научно-педагогических оснований, системным подходом к решению по-тавленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов ис-ледования, адекватных предмету и объекту, целям и задачам работы; получением юнкретного результата процесса конструирования приемов организации деятельно-:ти учащихся - обогащением их субъектного опыта; сочетанием качественного и ко-шчественного анализа полученных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- построена классификационная модель учебных ситуаций на уроке, позво-шющая систематизировать приемы организации деятельности учащихся и определить тправления обогащения субъектного опыта учащихся;

- разработана технология конструирования приемов организации деятельности учащихся на уроках;

- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий конструирования приемов )рганизации деятельности учащихся, способствующих обогащению их субъектного опыта.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- уточнено содержание понятий «организация деятельности учащихся на уроке», (прием организации деятельности учащихся на уроке»;

- обоснован многоаспектный подход к методам обучения и его использование при >рганизации деятельности учащихся, направленной на обогащение их субъектного опыта;

- определены критерии и показатели обогащения субъектного опыта учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что подготовле-

ны методические рекомендации по использованию разработанных приемов ортаниз, ции деятельности учащихся при изучении учебных математических текстов; предста лены примеры заданий и вопросов, дидактический материал для организации деятел! ности учащихся, направленной на обогащение их субъектного опыта при изучении п нятий и формировании умений, разработана программа спецкурса «Организация дс; тельности учащихся при работе с учебной литературой» и др.

Материалы исследования могут быть использованы учителями-предметникам различных образовательных областей, а также включены в программу курсов повыш ния квалификации работников образования, применяться в процессе подготовки буд щих педагогов к профессиональной деятельности.

Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом ан лизе исследуемой проблемы, в конкретизации понятий «организация деятельност учащихся», «прием организации деятельности учащихся», в определении структур метода обучения, основанной на многоаспектном подходе к их представлению; создании классификационной модели учебных ситуаций, позволяющей системат) зировать приемы и определять направления обогащения субъектного опыта уч. щихся; в разработке технологии конструирования приемов организации деятельн< сти учащихся на уроке, а также учебно-методического обеспечения данного проце( са; в организации опытно-экспериментальной работы по обозначенной проблеме.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Мея дународной научной конференции «58-е Герценовские чтения» (г. Санкт-Петербур 2005), Международной научной конференции «Колмогоровские чтения Ш» (г. Ярославл! 2005), Всероссийской конференции «Современный учитель: подготовка, опыт, компетеь ции» (г. Томск, 2004), XXVI Всероссийском семинаре преподавателей математики унт верситетов и педагогических вузов «Новые средства и технологии обучения математике школе и вузе» (г. Самара, 2007), областных педагогических чтениях по итогам работы шкс лы совершенствования методического мастерства учителя математики «Реализация базовы методик математики в системе личностно-ориентированного обучения учащихся» ( Брянск, 2004); семинарах и конференциях учителей школ г. Брянска и Брянской обласп проводимых по линии Брянского ИПКРО. Психолого-педагогические и методические реке мевдации по осуществлению процедуры обогащения субъектного опыт учащихся посре; сгвом организации деятельности учащихся на уроках математики отражены в научно) журнале «Вестник Поморского университета», в научно-теоретическом и методическо журнале «Математика в школе», а также сборниках научных трудов («Образовательны технологии», г. Воронеж, «Вестник Брянского государственного университета», «Акт} альные проблемы подготовки будущего учителя математики», г. Калуга).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Под организацией деятельности учащихся на уроке понимается процедур учебного взаимодействия учителя и учащихся, направленного на освоение учащимися опр< деленного учебного материала и создающего условия для обогащения их субъектного опыта

2. Приемы организации деятельности учащихся на уроке рассматриваются кг способы реализации методов обучения в конкретных педагогических условиях; в контекст данного исследования приемы ориентированы на обогащение субъектного опыта учащихся

3. Критериями обогащения субъектного опыта в нашем исследовании являются спешное продвижение учащихся в освоении учебного материала, их высокая активность в

юцессе обучения, самостоятельность в приобретении, использовании знаний и умений.

4. Комплекс педагогических условий конструирования приемов организации дея-льносги учащихся, способствующих обогащению их субъектного опыта, включающий в себя

- организация деятельности учащихся основана на реализации многоаспектного под-ода к методам обучения, который предусматривает учет таких аспектов, как источники зна-щ характер учебно-познавательной деятельности, компоненты деятельности, характер мате-иала, уровень самостоятельности и познавательной активности, этапы обучения;

- использование при конструировании приемов организации деятельности учащихся классификационной модели учебных ситуаций, позволяющей определить направ-ения обогащения их субъектного опыта, связанные с изменением характера деятельности чащихся (от репродуктивного к исследовательскому) и сметой уровня организации их еятельности (от общеучебного уровня к уровню творческих возможностей);

- применение в процессе подготовки учителя к уроку технологии конструиро-анця приемов организации деятельности учащихся, включающей следующие этапы: ыделение учебной ситуации; анализ варианта организации деятельности учащихся, с оторым уже сталкивался учитель в своем психолого-педагогнческом и методическом лыте; совершенствование организации деятельности учащихся в связи с обозначенной итуацией; осуществление учителем рефлексии своей методической деятельности, на-фавленной на совершенствование организации деятельности учащихся.

Струетура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заюпо-1ения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами, рисун-сами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются дель, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, раскрываются задачи исследования, показывается теоретическая значимость, определяется научная но-тзна и практическая значимость выполненной работы, выделяются этапы исследо-$ания, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об шробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе - «Конструирование приемов организации деятельности учащихся га уроке как проблема психолого-педагогических исследований» - дан теоретический ана-пгз исследуемой проблемы; определены особенности организации деятельности учащихся и уроках в условиях современной общеобразовательной школы; раскрыта сущность поня-пия «организация деятельности учащихся на уроке» с позиции обогащения субъектного эпыта учащихся; выделены уровни организации деятельности учащихся; описаны особен-тости такого вида деятельности учителя по организации деятельности учащихся, как проек-пирование, в качестве составных частей которого представлено моделирование учебных ситуаций и конструирование приемов организации деятельности учащихся; предложена лруктура методов обучения, основанная на многоаспектном подходе к их представлению;

определено понятие приема организации деятельности учащихся на уроке с учетом mhoix аспекгной структуры метода обучения, содержания учебного предмета, возникающей ил конструируемой учебной ситуации; определено понятие приема организации деятельное! учащихся на уроке с учетом многоаспектной структуры метода обучения; представла классификационная модель учебных ситуаций, возможных на уроках; описаны процедур: выбора и модернизации приемов организации деятельности учащихся; раскрываются те. нологические основы конструирования приемов организации деятельности учащихся i уроке; продемонстрированы возможности предлагаемой технологии применительно к орп низации деятельности учащихся при изучении темы «Сложение многочленов» по учебник Организация деятельности учащихся на уроке предполагает взаимодействие уч! теля и учащихся при освоении учащимися определенного содержания учебного матер! к ла. Сущность взаимодействия, согласно ключевым идеям теории педагогического проце са Г.Е. Сенькиной, состоит в том, что объектом деятельности учителя, организующе деятельность учащихся на уроке, является процесс взаимодействия ученика со своим обт екгом, в качестве которого выступают учебный предмет и процесс его освоения.

Понятие организации деятельности учащихся на уроке мы рассматриваем с поз ций личностно-ориентированного обучения, при котором учитывается субъектный опь учащихся и обеспечивается обогащение этого опыта. В качестве базового определения npi юти следующее: организация деятельности учащихся на уроке - это процедура учебн го взаимодействия учителя и учащихся, направленного на освоение учащимися определи ного учебного материала и создающего условия для обогащения их субъектного опыта.

Под обогащением субъектного опыта, связанного с учебной деятельность:-понимаем процесс приобретения субъектом опыта жизнедеятельности и самореализаци средствами учебного предмета.

В качестве основной задачи учителя на современном этапе обучения рассматривается орг низация деятельности учащихся над содержанием учебного гредмега с целью обогащали их суб| екгного опыта (ШЕ. Малова). Направленность организации деягельдасга учащихся на обогащен! субъектного опыта определила необход имость рассматривать ее с позиц ий многоуровневого подход Были выделены следующие уровни организации деятельности учащихся на ур< ке: общеучебный уровень, уровень переноса, уровень творческих возможностей. В кач стве ключевых показателей организации деятельности выбраны степень самостоятельв сти и познавательной активности учащихся.

Определяя уровни организации деятельности, мы имеем в виду, что каждый поел дующий включает в себя все черты предыдущего, но имеет еще и особенные черты (а име но, степень самостоятельности и познавательной активности), отличающие его от предьщ щего. Так, «доза» помощи учителя в процессе перехода от одного уровня к другому убывав от максимальной на 1-м уровне до минимальной на 3-м, и, соответственно, степень сам стоятельности учащихся при продвижении по уровням возрастает. Что касается crenei познавательной активности учащихся, то она меняется с общеучебного уровня, которо\ соответствует воспроизводящая активность, к уровню переноса, соответствующему инте претирующей активности, а от уровня переноса к уровню творческих возможностей, пред сматривающему творческую активность при осуществлении деятельности учащимися.

Успех организуемой учителем деятельности учащихся на уроке во многом завис!

т применяемых методов обучения. Этим обуславливается наше особое внимание к пробле-е методов обучения. Уточнение требований к обучению объективно приводит к необходи-ости внесения изменений в рассмотрение вопросов, связанных с методами обучения.

Как удалось выяснить, с методами обучения связывают источники получения знаний

Я. Голанг, С.И. Перовский и др.); характер познавательной деятельности (ИЛ. Лернер,

.Н. Скаткин и др.); этапы обучения науроке (М.А. Данилов, Б.П. Есипов и др.); логическое боснование (или характер) материала (М.Н. Алексеев, Н.М. Верзилин и др.); уровень са-остоятельности (А.Н. Алексюк, И.Д. Зверев, Т.И. Шамова и др.); дидактические цели МИ. Махмутов, В.А. Онищук, Г.И. Щукина и др.).

Ю.К. Бабанский, поддержав идею, которую выдвинули В.Ф. Паламарчук, В.И. Па-амарчук (трехаспектный подход) и С.Г. Шаповаленко (тетраэдрический) о том, что необхо-мо рассматривать методы обучения как многоаспектное явление, и сохраняя ранее выде-енные аспекты, добавил необходимость учета компонентов деятельности (организацион-о-деятельностного, мотивационно-стимулирующего, контрольно-оценочного).

Г.И. Саранцев обратил внимание на необходимость учитывать при рассмотрении 1етодов обучения предметное содержание, и поэтому, используя комбинирование разно-идностей характера учебно-познавательной деятельности и характера математического одержания, он выделяет соответствующие методы обучения математике: индуктивно-епродукгивный, индуктивно-эвристический, индуктивно-исследовательский, дедукгив-о-репродукгивный, дедуктивно-эвристический, дедуктивно-исследовательский, обобщенно-репродуктивный, обобщенно-эвристический, обобщенно-исследовательский.

Поскольку значимым является каждый из перечисленных аспектов, а также финимая во внимание идею И.Я. Лернера о целесообразности изначального представ-юния в сознании педагога модели метода обучения, есть смысл, не давая названия ме-оду обучения, выделять его структуру, отраженную в схеме (схема 1).

Схема 1

__Структура метода обучения_

- источник знаний -__

- характер учебно-познавательной деятельности -_

- компонент деятельности -_

- характер материала -_

- уровень самостоятельности -_

- этап обучения -

И тогда, варьируя разновидности каждого аспекта, можно получить множество разнообразных методов, что открывает простор для их творческого применения.

Таким образом, обогащение субъектного опыта учащихся, рассматриваемого тами как необходимое требование к организации деятельности учащихся, зависит от реализации учителем выбранного им метода обучения в реальном учебном процессе. Способы реализации методов обучения в конкретных педагогических условиях мы на-?ываем приемами организации деятельности учащихся на уроке. При этом конкретные педагогические условия раскрываем через содержание учебного материала и характеризуем как учебную ситуацию, возникающую на уроке. В контексте данного исследо-

вания приемы ориентированы на обогащение субъектного опыта учащихся.

Теоретическое осмысление проблемы обогащения субъектного опыта учащих ся посредством организации их деятельности на уроке и анализ имеющихся классифи кационных моделей приемов (Е.О. Емельянова, О.Б. Епишева, E.H. Кабанова-Меллер В.И. Крупич, И.Я. Лернер, Н.М. Менчинская, Л.В. Павлова и др.) привели к осознании необходимости использования трех относительно независимых оснований для создани классификационной модели учебных ситуаций, позволяющей систематизировать прие мы организации деятельности учащихся:

• характер деятельности учащихся, изменение которого (от репродуктивного i исследовательскому) способствует обогащению соответствующего опыта учащихся;

• уровни организации деятельности учащихся, продвижение по которы повышает степень самостоятельности и познавательной активности учащихся;

• этапы обучения на уроке, соблюдение которых позволяет добиться успешно1 продвижения учащихся в освоении учебного материала, а их выделение дает возможност проанализировать учебные ситуации, характерные для каждого из этапов обучения.

Математическим аналогом взаимосвязи трех оснований для классификации при мов в графическом представлении модели учебных сшуаций может служить параллелет . пед, рассматриваемый в системе координат, оси которой имеют обозначения: ось УОр (ypoi ни организации деятельности), ось ХД (характер деятельности), ось ЭОб (этапы обучения Внутренняя область параллелепипеда оказывается разбитой на ячейки, в каждой из которы систематизируются приемы, возможные в той или иной учебной ситуации на уроке, назь ваемые опорными учебными сшуациями. Отдельная ячейка, в свою очередь, состоит из w лочисленных точек, каждая из которых отвечает за учебную ситуацию, определяемую целы по обогащению субъектного опыта учащихся. Такие учебные ситуации называем конкретт зирующими учебными ситуациями. Конкретизация цели может быть осуществлена за сче выбора соответствующего направления обогащения субъектного опыта учащихся.

Как объект изучения, представленная модель: 1) является источником ново информации, относящейся к приемам организации деятельности учащихся на уроке; 2 обеспечивает приведение частных знаний в единую систему; 3) способствует установ лению взаимосвязей между отдельными приемами. В частности, она позволяет показат не только известные нам из практики сочетания в учебной ситуации различных приа мов, но и увидеть другие, теоретически возможные, неизвестные нам ранее.

Назначение созданной классификационной модели учебных стуаций на уроке носг двухсторонний характер. С одной стороны, позволяет систематизировать приемы организаци деятельности учащихся на уроке, осуществлять выбор приемов, соответствующих обозначение учебной ситуации. С другой стороны, позволяет обозначить направления обогащения субьектнс го опыта учащихся, связанные с изменением характера деятельности учащихся и сменой урови организации их деятельности, что предоставляет возможность конструировать новые приемы.

Представим технологию конструирования приемов организации деятельност учащихся на уроке. Мы придерживаемся следующей ведущей идеи: технологически основы конструирования приемов организации деятельности учащихся необходим связать с реализацией многоаспектного подхода к рассмотрению методов обучения процедурой обогащения субъектного опыта учащихся.

Технология конструирования приемов организации деятельности учащихся

а уроке может быть представлена следующим образом. I этап. Выделение учебнойситуации.

Шаг 1. Обозначить ситуацию, с которой связана организация деятельности уча-хся на уроке. В связи с этим можно использовать трафарет 1:

Трафарет 1

В - на этапе - деятельность учащихся бу-

классе,дома указывается этап обучения

дет связана с-.

указывается содержание учебного материала

II этап. Анализ варианта организации деятельности учащихся, с которым ;е сталкивался учитель в своем психолого-педагогическом и методическом опыте.

Шаг 2. Определить, как обычно действовал учитель в подобной ситуации, ка-м при этом был характер деятельности учащихся. В этом случае предлагаем восполь-ваться трафаретом 2:

Трафарет 2

Учитель использовал фрмтальнш групп0вую,индивидуальную работу сучащимися,

'ЧащиеСЯ ВЫПОЛНЯЛИ уКазь1вается характер учебно-познавател>ной деятельности

Шаг 3. Заполнить схему метода обучения, который соответствует обозна-:нной ситуации; действиям учителя; характеру учебно-познавательной деятельно-i и (назовем полученный метод- «метод 1»).

Шаг 4. Описать опыт учащихся, который требуется для реализации «метода 1» [ри описании этого опыта необходимо отвлечься от содержания учебного материала).

III этап. Совершенствование организации деятельности учащихся в связи с Зозначенной ситуацией.

Шаг 5. Сформулировать конкретную цель, связанную с обогащением опыта гащихся (иными словами, определить, в чем именно можно обогатить опыт учащихся).

Шаг 6, Заполнить схему метода обучения, который будет соответствовать сфор-улированной цели обогащения опыта учащихся (назовем полученный метод - «метод 2»).

Шаг 7. Предложить вариант реализации «метода 2»:

а) разработать прием организации деятельности учащихся;

б) разработать соответствующие дидактические средства.

Шаг 8. Предложить иной вариант реализации «метода 2».

Шаг 9. Предложить иной метод обучения, в котором изменен характер дея-;льности учащихся в сторону его усиления (назовем полученный метод - «метод 3»),

IV этап. Осуществление учителем рефлексии своей методической деятель-

ности, направленной на совершенствование организации деятельности учащихся.

Шаг 10. Оценить процедуру обогащения опыта учащихся в рамках обозн; ченной ситуации.

Шаг П. Пополнить методическую копилку приемов.

Шаг ¡2. Выделить психолого-педагогические и методические ошибки, cnj занные с организацией деятельности учащихся.

Продемонстрируем, как можно конструировать приемы организации де> тельности учащихся, придерживаясь представленной технологии.

Обозначим ситуацию, с которой связана организация деятельности учапц ся: в классе на этапе изучения нового деятельность учащихся связана с темой «Сл жение многочленов».

Определим, как обычно действовал учитель в подобной ситуации, каким п этом был характер деятельности учащихся. Традиционно возможны два варианта.

Вариант 1. Учитель проводит фронтальную работу с учащимися (сам объясняет ма риал через решение конкретных примеров); учащиеся выполняют при таком подходе репрод тивную деятельность (слушают учителя, делают записи по ходу объяснения учителя и пр.).

Заполним схему метода, который соответствует обозначенной ситуаци действиям учителя; характеру учебно-познавательной деятельности учащихся.

- источник знаний - слово учителя

- характер учебно-познавательной деятельности - репродуктивный

- компонент деятельности - организационно-деятельностный

- характер материала - индуктивный

- уровень самостоятельности - фронтальная работа под руководством учителя

- этап обучения - изучение нового

Вариант 2. Учитель использует самостоятельную работу с учащимися (изучат тему по учебнику); учащиеся выполняют при этом репродуктивную деятельность (зн комятся с готовой информацией, а затем, например, пересказывают учителю).

Заполним схему метода, который соответствует варианту 2.

- источник знаний - слово (школьный учебник)

- характер учебно-познавательной деятельности-репродуктивный

- компонент деятельности - организационно-деятельностный

- характер материала - индуктивный

- уровень самостоятельности - индивидуальная работа под руководством учителя

- этап обучения - изучение нового

Остановимся на варианте 2 и покажем, как можно усовершенствовать орг низацию деятельности учащихся при изучении темы «Сложение многочленов» : учебнику. Назовем представленный в варианте 2 метод - методом 1.

Опишем опыт учащихся, который требуется для реализации этого метода: уме читать текст учебника (математический текст); «видеть» последовательность изложен материала; воспроизвести представленные действия в той же последовательности.

Сформулируем цель, связанную с обогащением опыта учащихся, ины?

ловами, определим, в чем именно можно обогатить опыт учащихся.

Цель: не только «видеть» последовательность изложения текстов, представлен-ых авторами, но и обосновывать авторскую позицию (например, определить цели, ко-орые преследовал автор).

Заполним схему .метода, который будет соответствовать сформулированной ели обогащения опыта учащихся. Назовем полученный метод - методом 2.

- источник знаний - слово (школьный учебник)

- характер учебно-познавательной деятельности - исследовательский

- компонент деятельности - организационно-деятельностный

- характер материала - индуктивный

- уровень самостоятельности - индивидуальная работа под руководством учителя

- этап обучения - изучение нового_

Замечание. Можно было определить цель, связанную с обогащением опыта чащихся по воспроизведению текста учебника.

Предложим вариант реализации метода 2 с помощью приемов-заданий, учебнике под редакцией С.А. Теляковского, Алгебра 7 представлен текст: «Сло-

:иммногочлены5хг +1х-9 и -Зх1 -6* + 8.

Для этого составим их сумму, затем раскроем скобки и приведем в полу-енном многочлене подобные члены:

Сумму многочленов 5х2 + 1х-9 и -3*2 -6х + 8 мы представили в виде многочлена

1о данному тексту можно предложить следующий прием-задание (прием 1).

Приам 1. Подчеркните глаголы, которые отражают последовательность ав-орских мыслей, и обоснуйте каждую мысль, изложенную автором.

Учащимся можно предложить дидактический материал в сопровождение этого метода:

5х +1Х-У-ЗХ -Ьх + Ъ = 2х

2

:х + х -1. Вообще сумму любых многочленов можно представить в виде многочлена».

Текст

Обоснование

Сложим многочлены 5х2 + 7х-9и-Зх2 -6х+8-Для этого составим их сумму, затем раскроем скобки и приведем в полученном многочлене подобные члены.

: -1.

Сумму многочленов 5х2+1х-9 И - Зх2 - 6 л- 8 мы

представили в виде многочлена 2х + х - 1 . Вообще сумму любых многочленов можно представить в виде многочлена.

Предложим иной вариант реализации метода 2, сменив при этом школьный

15

учебник (учащиеся работают по учебнику А.Г. Мордковича, Алгебра 7) и, соотве ственио, другой прием-задание (прием 2).

Прием 2. Составьте вопросы, ш которые можете получил, ответ в предложенном текс Так, учащиеся могут сформулировать следующие вопросы:

1. С каким понятием продолжаем работать?

2. Чему предстоит научиться в теме «Многочлены»?

3. С какой операции следует начинать и почему?

4. Как складывать многочлены?

Снова сменим учебник (учащиеся работают по учебнику серии МПИ п редакцией Э.Г.Гельфман и др.), и применим тот же прием 2. В этом случае учащие могут сформулировать вопросы:

1. Что сопровождает читателя в ходе знакомства со сложением многочлен (какие методы помогают при этом)? (ответ: методы аналогии и сравнения).

2. Сколько примеров рассматривается? (ответ: три).

3. Между какими выражениями проводится аналогия? (ответ: аналогия пров дится между числовыми и алгебраическими выражениями).

4. Что требуется выполнить в примере 1? (ответ: найти значение числового алгебраического выражений).

5. Что требуется в примере 2; примере 3? (ответ: сложить числа и многочлены

6. Какова последовательность действий, когда складываем многочлены? (отв! записываем сумму; раскрываем скобки; приводим подобные).

7. Что называют суммой многочленов? (ответ: результат сложения многочленов).

8. Какие деа способа сложения многочленов рассматриваются? (ответ: в строчку и столби

9. Каковы свойства сложения многочленов? (в ответе формулируются перемс тительное и сочетательное свойства).

10. Может ли случиться так, что многочлен-сумма окажется равным нулево? многочлену, то есть нулю? (ответ: да).

Продолжим усиливать обогащение субъектного опыта учащихся при рабо с учебником. Заменим исследовательскую деятельность учащихся на эвристич скую, и тогда можно предложить следующий прием-задание (прием 3).

Прием 3. I часть. На какие вопросы авторы предлагают учащимся найти с вет самостоятельно?

В этом случае учащиеся по учебнику серии МПИ под редакцией Э.Г. Гельфмат др. сформулируют следующие вопросы:

1. Какими свойствами операции сложения чисел вы пользовались при выполнении задания'

2. В чем проявляется аналогия при сложении чисел и многочленов?

3. Какое алгебраическое выражение получилось в результате сложения многочленов";

4. Каков алгоритм сложения многочленов в строчку?

5. Каков алгоритм сложения многочленов столбиком?

6. Как можно назвать по отношению друг к другу многочлены, сумма которых равна нул!

Прием 3. И часть. Сформулируйте свои вопросы, которые начинаются а вами: «Что общего...?» и «Чем отличаются...?».

Замечание. Можно было также предложить сформулировать вопросы, кот

ые начинаются словами «Почему авторы...?».

Оценим процедуру обогащения опыта учащихся в ситуации, когда в классе на I ine изучения нового предложено рассматривать материал по учебнику. Осмыслить кст помогает: 1) выделение ключевых слов; 2) поиск обоснований авторских мыслей, истематизации прочитанного помогает составление вопросов, на которые можно полу-ить ответ в представленном материале. Когда ученику предлагают найти вопросы, ко-рые ставят авторы, но не дают на них ответа, то учащиеся обогащают свой опыт в едующих направлениях: поиска таких вопросов; выбора своей позиции: отвечать или е отвечать на конкретно поставленный вопрос; выбор последовательности действий в учае, если сразу не удается дать ответ; оценки своего ответа и процесса его получе-ия; обмена мнениями в связи с деятельностью по выполнению задания и др.

Когда ученику предлагают: сформулировать свои вопросы по предложенному кету учебника, которые начинаются словами: «Что общего...?» и «Чем отличают...?», то происходит обогащение опыта применения учащимися метода сравнения, ыта проявления инициативы. Кроме того, если организовать обсуждение составлен-IX учащимися вопросов, то за счет организации полилога произойдет обогащение ыта по вариативности: постановки вопросов; предполагаемых ответов; направлений авнения различных объектов.

Подобного рода проведенная учителем работа позволяет пополнить методиче-ую копилку приемов, а также усовершенствовать его психолого-педагогическую и етодическую деятельность. В эту копилку могут попасть описание учебной ситуации; рианты возможных действий учителя в связи с обозначенной ситуацией; методы, со-ветствующие этим вариантам; приемы организации деятельности учащихся как спо->бы реализации этих методов; вопросы диалога, которые учитель мог бы задавать не лько в этой, но и иной ситуации; разработанные дидактические средства, позволяю-ие реализовать тот или иной прием; процедура обогащения опыта учащихся в связи с мменением тех или иных приемов и др.

Во второй главе - «Организация опытно-экспериментальной работы и ее резуль-1ты» - приведено описание опытно-экспериментальной работы по проблеме исследова-гя; представлены направления обогащения субъектного опыта учащихся при изучении гебных математических текстов, при изучении содержательных линий школьного курса атематики (на примере линии тождественных преобразований алгебраических выраже-дй); описаны результаты, полученные в ходе экспериментальной работы.

Конструирование приемов организации деятельности осуществлялось по отношено к деятельности учащихся на уроках математики, что позволило также определить воз-эжности обогащения су&ьектного опыта, связанные с особенностями учебного предмета.

Нами выделены и реализованы практически следующие направления обогаще-гя субъектного опыта: а) обогащение опыта при изучении содержательных линий; б) югатцение опыта при изучении учебных математических текстов.

Обогащение субъектного опьгш при работе с учебными текстами определяется не лько характером содержания учебного текста, но и организацией работы с ним. Организо-ть работу с учебным текстом помогают приемы: а) по анализу математических объектов; б) ) этапам работы с ним; в) по раскрытию операции работы с математическими объектами; г)

по обобщению результатов работы с текстом; д) по рефлексии выполняемых действий.

В диссертации представлены приемы организации деятельности учащихся таким видом учебной информации, как оглавление учебника, наряду с другими видам вводной частью, форзацем, предметным указателем, ответами, сведениями из изуче ных ранее курсов математики, вопросами для повторения, дополнительными упражн ниями, сведениями из истории, объяснительным текстом, задачным материалом.

Обогащение субъектного опыта учащихся при изучении содержательной линии р; сматривалось при работе с математическими объектами одного класса. Поэтому были выде, ны серии приемов, связанные с формированием понятий, формированием умений, юучени теорем, обучением учащихся решению текстовых задач. Каждая серия приемов предполага изменение характера деятельности учащихся от репродуктивного к исследовательскому.

Так, серия приемов по формированию понятий включает приемы работы н определением. Первоначально учитель организует работу с определением с помощ приема «Промежуточные вопросы» по тексту определения. Суть приема: по ходу пр чтения определение разбивается на части с помощью промежуточных вопросов, кот рые фиксируются над ключевыми словами определения. Его цель: формирование ул ния выделять существенные признаки понятия, отраженные в определении, и опре, лять характер логических связей между выделенными признаками.

Если учащиеся ранее знакомы с приемом, то работу с формулировкой опре, ления у доски выполняет один из учащихся, рассуждая вслух, остальным учащим класса предоставляется возможность послушать и увидеть образец такой работы. / туализировать опыт работы с формулировкой определения помогает прием «Мои £ дущие действия»: Расскажи, как ты будешь работать с формулировкой определения.

Самостоятельная работа каждого учащегося с формулировкой определения : вершается обсуждением ее результатов, представленных в тетрадях учащихся в ви структурной схемы. Обсуждению также подвергаются затруднения, встретившиеся п самоорганизации работы с формулировкой определения.

Представленный прием «Промежуточные вопросы» по тексту определения сг собствует не только работе с определением, направленной на запоминание формулиров1 но и дает возможность перенести опыт работы с математическим определением на опре; ления из других учебных предметов, поскольку прием носит общий характер.

Обработка и оценивание эффективности организации деятельности учащих посредством использования разработанных приемов проводились по следующим I правлениям: 1) на предмет изменений в успеваемости учащихся; 2) на предмет преоб} зований субъектного опыта учащихся.

Эксперимент по использованию учителем приемов организации деятельное учащихся в процессе обучения их математике проходил в феврале - мае 2005 г., 20( 2007 гг. в школах г. Брянска и Брянской области. В эксперименте участвовали 480 у щихся школ г. Брянска и Брянской области, из которых 244 вошли в состав эксперим£ тальной, 236 учащихся - в состав контрольной группы. При выборе классов были щ анализированы результаты успеваемости всех учащихся по математике, начиная с а тября 2005-2006,2006-2007 учебного года. Средний балл успеваемости учащихся экс1 риментальной группы составил 3,53, для контрольной группы - 3,61.

Рис. 1. Диаграмма изменения успеваемости учащихся

С целью проверки статистической достоверности полученных результатов мы ^пользовались ^-критерием. Проверяя данные экспериментальной группы, получили ¡ачение/2=11,87, которое оказалось больше соответствующего ему табличного значе-(табя)~ 11,34, при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,01.

Следовательно, гипотеза о повышении успеваемости учащихся, деятельность торых на уроке осуществлялась посредством приемов, разработанных по предложенной нами технологии, подтвердилась в ходе эксперимента: с вероятностью ошиб-k не превышающей 0,01%, мы можем сказать, что успеваемость довольно значи-ельно улучшилась.

L Оценивание эффективности приемов организации деятельности на предмет пре-¡разований субъектного опыта учащихся мы провели с помощью коэффициента полно-)i изменений в субъектном опыте учащихся, рассчитываемого подобно коэффициенту >лноты выполнения операций, разработанных В.П. Беспалько и A.B. Усовой по формуле () и по коэффициенту успешности предлагаемой серии приемов по формуле (2):

KaÄ, (1) n-N ;

ie К- коэффициент полноты изменений в субъектном опыте учащихся; N- число ищихся; п - максимальное число приобретенных ЗУНов; п, - число приобретенных Шов i-ым учащимся.

Г = (2)

Ккг

е у - коэффициент успешности используемых приемов;^- коэффициент полноты изменений •кспериментальной группе; К„.- коэффициент полноты изменений в контрольной группе.

Ш неудов-но

Представим в виде диаграммы (рис. 1) результаты экспериментальной проверки ¡зфективности организации деятельности учащихся на уроке, осуществляемой посред-^вом специально разработанных приемов организации в процессе обучения математи-Ь на предмет изменений в их успеваемости.

Яудов-но

37,50%

□ хорошо

26,79%

□ отлично

32,14%

В табл. 1 представлены данные по определению коэффициента полноты изменеш в субъектном опыте учащихся (К), коэффициента успешности используемых с позиш обогащения субъектного опыта учащихся приемов организации деятельности (у), пол ченные из сравнительного анализа письменного подведения учащимися итогов уроков.

Таблица

Сравнительные данные, показывающие изменения

Тип уроков Коэффициент полноты изменений ( К) Коэффициент успешности приемов (у)

ЭГ (112уч-ся) КГ (108уч-ся)

Комбинированный 0,69 0,36 1,92

Изучение нового материала 0,57 0,31 1,84

Совершенствования ЗУНов 0,91 0,47 1,94

Все анализируемые типы уроков 0,72 0,38 1,89

Представим в виде диаграммы (рис. 2) сравнительные данные, показывающ! изменения в субъектном опыте учащихся, произошедшие за счет использования разр ботанных приемов организации деятельности учащихся.

0 Комбинир ованный / . ¿шшмт Изучение нового шя тгшятт Соверше нствован «г Все типы уроков

0 кг 0,36 0,31 0,47 0,38

ИЭГ 0,69 0,57 0,91 0,72

Рис. 2 Диаграмма преобразований субъектного опыта учащихся

С целью выяснения того, насколько использование разработанных приемов вли на самостоятельность и познавательную активность учащихся в процессе обучения мг матике, определяли коэффициент их воздействия к по следующим показателям: внеш активность в процессе выполнения задания; позитивная реакция на предлагаемое задар концентрирование внимания в ходе выполнении задания; проявление самостоятельно при выполнении задания; инициативность по ходу выполнения задания.

Влияние приема оценивалось в зависимости от уровня проявления признаков, ценка приема вычислялась как сумма баллов, полученных по всем признакам, а коэффи-ент воздействия приема к как отношение суммы оценок приема к сумме максимально зможных оценок.

В силу того, что оценка конкретного приема проводилась нами неоднократно, также определялась средняя оценка воздействия приема х как среднее арифметиче-ое сумм оценок конкретного приема.

В табл. 2 представлены результаты оценивания воздействия приемов организа-1и, полученные из сравнительного анализа 63 уроков в экспериментальных и кон-ольных группах школ № 4, № 45 г. Брянска.

Таблица 2

ценка воздействия приемов организации деятельности учащихся на их самостоятельность и познавательной активность учащихся

Типы уроков Коэффициент воздействия приема (к) Средняя оценка воздействия приемов (.у)

КГ ЭГ КГ ЭГ

Комбинированный 0,56 0,74 0,54 0,75

Изучение нового материала 0,48 0,69 0,50 0,68

Совершенствования ЗУНов 0,60 0,87 0,57 0,89

Все анализируемые типы уроков 0,55 0,77 0,54 0,77

Проведенный эксперимент позволил сделать вывод об эффективности предлагаемых «иемов организации деятельности учащихся в процессе обучения математике. Полученные нами дичесгаенные показатели свидетельствуют о росте успеваемости учащихся в освоении учебного ггериала го математике, достижении достаточно высокой активности и самостоятельности уча-ихся на уроках математики, о позитивных изменениях в субъектном опыте учащихся.

В заключении изложены результаты диссертационной работы, подтверждающие шотезу и позволяющие сформулировать следующие выводы.

1. Анализ теоретических аспектов решения проблемы исследования позволил тределить единый подход к трактовке ведущих понятий нашего исследования - органи-щия деятельности учащихся на уроке, прием организации деятельности учащихся на эоке. Организация деятельности учащихся на уроке рассматривается нами как процеду-1 учебного взаимодействия учителя и учащихся, направленного на освоение учащимися лределенного учебного материала и создающего условия для обогащения их субъектного тыта. Обобщив различные подходы к трактовке понятия «прием», мы приняли следую-;ее определение приема: прием организации деятельности учащихся на уроке — это спо-)б реализации метода обучения в конкретных педагогических условиях.

2. Деятельность учащихся на уроке представлена как личностно-ориентированная. го нашло отражение в выделении направлений обогащения субъектного опыта учащихся, шзанных с изменением характера деятельности учащихся и сменой уровней организации ;ятель ¡гости, и критериев обогащения субъектного опыта учащихся (успешное продвиже-жучащихся в освоении учебного материала, их высокая активность в процессе обучения,

самостоятельность в приобретении, использовании знаний и умений).

3. Отличительной особенностью предложенного подхода к проблеме коне руирования приемов организации деятельности учащихся является его направле ность на обогащение субъектного опыта учащихся. На современном этапе развит образования при организации деятельности учащихся на уроке следует учитыва субъектный опыт учащихся, обеспечивать обогащение этого опыта.

4. Исследование проблемы представления приемов организации деятельное учащихся как средства обогащения их субъектного опыта при изучении математики поз лило выделить и реализовать практически следующие направления обогащения субъекта опыта: а) обогащение опыта при изучении содержательных линий (в качестве примера бь выбрана линия тождественных преобразований); б) обогащение опыта работы с матема ческими объектами одного класса: определениями, теоремами, алгоритмами, задачами качестве примера было выбрано определение понятия алгебраической дроби); в) обога ние опыта осуществления учебной математической деятельности определенного характер от репродуктивной к исследовательской (в качестве примера была рассмотрена деятельно учащихся при изучении учебных математических текстов).

5. Проведенный педагогический эксперимент и полученные результаты поз ляют сделать вывод об эффективности предлагаемых приемов организации деятель сти учащихся в процессе обучения математике. Полученные количественные показа ли свидетельствуют о росте успеваемости учащихся в освоении учебного материала математике, достижении достаточно высокой активности и самостоятельности учащ ся на уроках математики, о позитивных изменениях в субъектном опыте учащихся.

В целом проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, ] ставленная цель исследования достигнута, задачи исследования решены.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает полноты рассматрив мой проблемы, важность и актуальность которой определяет необходимость изучег организационно-педагогических условий подготовки педагога к данному виду деяте. ности в системе высшего профессионального образования и повышения квапификан педагогических работников. Несомненный интерес представляет дальнейшая разраб. ка направлений обогащения субъектного опыта учащихся при изучении различных i держательных линий школьного курса математики, а также в процессе работы с разл] ными математическими объектами.

Основное содержание исследования отражено в следующих публика1 ях автора:

1. Котова, И.А., Малова, И.Е. Совершенствование организации деятельно« учащихся на уроке [Текст] / И. А. Котова, И.Е. Малова // Вестник Поморского универ тета. Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». - 2006. - Специа ный выпуск. - С. 100 - 103 (0,3 п.л. - авторский вклад 75%) (Журнал включен в «Пе чень ведущих рецензируемых журналов и изданий», утвержденных ВАК РФ).

2. Малова, И.Е., Руденкова, Н.М., Кваша, О.В., Котова, И.А., Сильчен H.A. Как "увидеть" на уроке гуманитаризацию обучения математике [Текст] / И.Е. i лова, Н.М. Руденкова, О.В. Кваша, И.А. Котова, H.A. Сильченко // Математика в шке

2008. - №7. - С.22 - 30 (0,7 п.л. - авторский вклад 30%) {Журнал включен в «Перечень едущих рецензируемых журналов и изданий», утвержденных ВАК РФ).

3. Котова, И.А. Дидактические материалы для организации деятельности бучающихся [Текст] / И.А. Котова // Образовательные технологии: межвузовский борник научных трудов. - Воронеж: Центрально-Черноземное книжное изд-во, 2004. -.88-91 (0,3 пл.).

4. Котова, И .А. Изучение методики обучения учащихся решению планиметриче-ких задач на построение на методическом объединении учителей [Текст] / И А Котова // Реа-изация базовых методик математики в системе личностно-ориешированнога обучения уча-шхся: по материалам областных педагогических чтений по итогам работы шкалы совершен-вования методического мастерства учителя математики / сост. и ред И.Е. Малова. - Брянск: ИПКРО, 2004. - С. 137 -147 (0,69 ал.).

5. Котова, И.А. Организация познавательной деятельности учащихся при работе с чебной литературой [Текст] / И.А. Котова // Вестник Брянского государственного универси-та.№1 (2004). - Психология. Образование. Педагогика. - С. 94 - 96 (0,19 пль).

6. Котова, ИА, Малова, И.Е. Требования к разработке и использованию дидакти-еских материалов для учителя [Текст] / ИЛ. Котова, И.Е. Малова // Современный учитель: одгоговка, опыт, компетенции: материалы всероссийской конференции. - Томск Изд-во Том. ю. педагог, ун-та, 2004. - С. 110 -114 (0,31 пл.).

7. Котова, И.А. Реализация методов обучения с помощью прием-заданий Гекст] / И.А. Котова // Проблемы теории и практики обучения математике: сборник на-чных работ, представленных на международную научную конференцию "58-е Герценов-кие чтения" / под ред. В.В. Орлова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 137 146 (0,63 пл.).

8. Котова, И.А. Организационный аспект методов обучения школьников Гекст] / И. А. Котова // Актуальные проблемы педагогики и образования: сборник статей окторантов, аспирантов и соискателей / под ред. В. Д. Симонекко, М.В. Ретивых.- Брянск: [зд-во госуниверситета,2005.-С. 116- ¡20(0,31 пл.).

9. Котова, И.А. Организация деятельности учащихся (студентов), при рабо-е с учебной литературой [Текст] / И.А. Котова // Актуальные проблемы подготовки удущего учителя математики: межвузовский сборник научных трудов. Вып. 7 / под ед. Ю.А. Дробышева и И.В. Дробышевой.- Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э. Циолков-кого, 2005. - С. 218 - 225 (0,5 пл.).

10. Котова, И.А. Приемы обогащения субъектного опыта учащихся как техно-огическая составляющая современного урока математики [Текст] / И.А. Котова // Но-ие средства и технологии обучения математике в школе и вузе: материалы XXVI Все-оссийского семинара преподавателей математики университетов и педагогических /зов. - Самара; М.: Самарский филиал МГПУ, 2007. - С. 197 - 198 (0,13 пл.).

11. Котова, И А. Совершенствование организации деятельности учащихся на уро-IX математики [Текст] / ИА Котова // Вестник Брянского государственного университета. Ь1 (2007). - Психология. Образование. Педагошка. - С. 219 - 225 (0,38 пл.).

Формат 60x92 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 386.

Издательство Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108.

Типография Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского 150000, Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Котова, Ирина Александровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КОНСТРУИРОВАНИЕ ПРИЕМОВ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГО

ПЕДАГОГИЧСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.

1.1. Организация деятельности учащихся на уроке, направленная на обогащение их субъектного опыта.

1.2. Проектирование, моделирование и конструирование как виды деятельности учителя по организации деятельности учащихся.

1.3. Многоаспектность методов обучения как условие конструирования приемов организации деятельности учащихся на уроке.

1.4. Классификационная модель учебных ситуаций как способ систематизации приемов организации деятельности учащихся на уроке.

1.5. Технология конструирования приемов организации деятельности учащихся на уроке.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

И ЕЕ РЕЗУЛЬТАТЫ.

2.1. Состояние проблемы организации деятельности учащихся на уроках математики с позиции обогащения их субъектного опыта.

2.2. Приемы организации деятельности учащихся как средство обогащения субъектного опыта при изучении учебных математических текстов.

2.3. Приемы организации деятельности учащихся как средство обогащения субъектного опыта при изучении содержательных линий школьного курса математики (на примере тождественных преобразований алгебраических выражений).

2.4. Проверка эффективности использования приемов организации деятельности учащихся на уроках математики.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Конструирование приемов организации деятельности учащихся как основа обогащения их субъектного опыта"

Изменения, происходящие в современном обществе, порождают в области школьного образования ситуацию, когда актуализируется установка на саморазвитие и самореализацию учащихся в процессе освоения ими содержания определенного учебного предмета.

В силу того, что приоритетными становятся цели и ценности ученика, а также значимость его деятельности, роль учителя заключается в организации деятельности учащихся, посредством которой каждый из них обучается, опираясь на свой личностный потенциал (Н.А.Алексеев), называемый в психологии субъектным опытом.

На сегодняшний день совершенствование процесса обучения невозможно без такой организации деятельности учащихся, которая позволила бы им:

1) проникнуть в суть изучаемого материала, освоить его содержание на уровне общих закономерностей и ведущих идей, овладеть способами (приемами) учебной деятельности;

2) накапливать опыт по организации и осуществлению своей деятельности средствами учебного предмета;

3) использовать полученные знания и приобретенный опыт в ходе изучения учебного предмета как средство дальнейшего познания и саморазвития.

Поэтому не случайно в системе современного образования актуальным становится вопрос организации деятельности учащихся на уроках с учетом личностной ориентации, направленности не только на успешное освоение учащимися учебного материала в рамках общеобразовательной программы, но и на обогащение субъектного опыта учащихся. Речь идет, прежде всего, об опыте по организации учащимися своей деятельности в процессе познания и саморазвития.

Проблема организации деятельности учащихся не нова. Существенный вклад в ее решение внесли исследования психологов (З.И. Колмыкова, Г.Г. Кравцов, А.К. Маркова, JI.M. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.). В педагогике уделяется много внимания проблеме развития личности обучающихся путем организации их деятельности: вопросы управления и активизации познавательной» деятельности учащихся, рассматривались Н.Я. Гальпериным; Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамо-вой, Г.И. Щукиной и др.; вопросы, связанные с методами и приемами обучения, -Ю.К. Бабанским, Б.И. Коротяевым, И .Я. Лернером, ИМ. Пидкасистыми др.

По проблеме организации деятельности учащихся в последнее время накоплен опыт в виде различных научных публикаций (А.А. Ахметеалиев, Ю.К. Бабанский, В.П. Боголепов, Ю:Б. Зотов, Б.И. Коротяев, J1.M. Пермино-ва, П.И. Пидкасистый, Р.А. Хабиб и др.) и работ диссертационного характера (В.А. Беликов, И.П. Белов, Н.Г. Боброва, О.Н. Богоевская, Н.И. Зубова, И.В. Клещева и др.), где в наибольшей степени уделяется внимание вопросам организации деятельности учащихся посредством использования различных форм работы на уроке, организации деятельности учащихся на уроке по конкретному учебному предмету (математика, физика, химия, биология, география и т.д.): Направленность же организации деятельности учащихся на- обогащение их субъектного опыта в конкретных условиях урока является менее разработанной, что указывает на необходимость рассмотреть- возможности, методы и средства обогащения субъектного опыта учащихся как необходимое требование к организации деятельности учащихся в процессе обучения.

В методико-педагогической литературе (А.А. Гин, Л.В. Грибакина, О.Б. Епишева, В.М- Лизинский, В:А. Черкасов и др.); а также в ряде научных публикаций (Е.Н. Кабанова-Меллер, F.A. Миронова, К. Морроу, О.И. Овечки-на, Л.В. Павлова, Р. Пальмер, Т.В. Ситникова и др.) представлено методическое описание ряда приемов, часть из которых обеспечивает на должном уровне осуществление процедуры обогащения субъектного опыта учащихся с позиций современных требований к обучению; Однако роль и место данных приемов на уроке не всегда определены, они не подвергались в достаточной мере систематизации и, соответственно, не получили широкого практического распространения. В свою очередь, проблема организации деятельности учащихся с целью обогащения их субъектного опыта при обучении в этих работах специально не ставилась, она мало изучена и требует дополнительного рассмотрения.

Не удалось обнаружить указаний на какие-либо конкретные технологии и методики, позволяющие обогащать субъектный опыт в определенных направлениях, возможные пути реализации средств (приемов), направленных на обогащение; не удалось встретить реальных оснований, с помощью которых можно конструировать такого рода приемы. Все это обуславливает необходимость конструирования на уровне технологий приемов организации деятельности учащихся, направленных на обогащение их субъектного опыта.

Анализ опыта обучения, в частности, математике в общеобразовательной школе также указывает на актуальность разработки и внедрения в практику работы учителей методических средств (приемов), позволяющих целенаправленно осуществлять обогащение субъектного опыта учащихся в ходе организации их деятельности на уроке.

Таким образом, в условиях личностно-ориентированной направленности современного образования актуальность исследования как процесса конструирования приемов организации деятельности учащихся, так и процесса их практического применения в связи с возможностями и перспективами обогащения субъектного опыта обучающихся, на наш взгляд, очевидна.

В то же время можно констатировать, что в педагогической практике складывается ситуация, связанная с непроявленностью в полной мере приемов организации деятельности учащихся, способствующих обогащению их субъектного опыта, обусловленная, с одной стороны, до конца неосознанным отношением педагогов к организации учебного взаимодействия, направленного на обогащение субъектного опыта обучающихся, с другой стороны, — неразработанностью в научной литературе приемов организации деятельности учащихся как особого средства обогащения их субъектного опыта.

Указанное противоречие обусловило проблему исследования: при каких педагогических условиях конструирование приемов организации деятельности учащихся будет способствовать обогащению их субъектного опыта?

Цель исследования: выявление и обоснование педагогических условий конструирования приемов организации деятельности учащихся, способствующих обогащению их субъектного опыта.

Объектом исследования является процесс конструирования приемов организации деятельности учащихся, способствующих обогащению их субъектного опыта.

Предмет исследования — комплекс педагогических условий конструирования приемов организации деятельности учащихся, способствующих обогащению их субъектного опыта.

Гипотеза исследования заключается в следующем: конструирование приемов организации деятельности учащихся на уроке будет способствовать обогащению их субъектного опыта, если:

- организация деятельности учащихся основана на реализации многоаспектного подхода к методам обучения;

- при конструировании приемов организации деятельности учащихся используется классификационная модель учебных ситуаций, позволяющая определить направления обогащения их субъектного опыта;

- подготовка учителя к уроку осуществляется на основе технологии конструирования приемов организации деятельности учащихся и ориентирована на успешное продвижение учащихся в освоении учебного материала, их высокую активность в процессе обучения, самостоятельность в приобретении, использовании знаний и умений.

В соответствии с поставленной целью, выделенными объектом и предметом исследования, а также выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятий «организация деятельности учащихся на уроке», «прием организации деятельности учащихся на уроке».

2. Определить критерии и показатели обогащения субъектного опыта учащихся.

3. Обосновать использование многоаспектного подхода к методам обучения при организации деятельности учащихся, направленной на обогащение их субъектного опыта.

4. Построить классификационную модель учебных ситуаций на уроке.

5. Разработать технологию конструирования приемов организации деятельности учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретические основы методов обучения (А.Н. Алекскж, Ю.К. Бабанский, Н.М. Вер-зилин, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.М. Левин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.И. Паламарчук, В.Ф. Паламарчук, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, С.Г. Шапова-ленко и др.); идеи многоаспектного подхода к классификации методов обучения (А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, Н.М. Верзилин, В.И. Паламарчук, В.Ф. Паламарчук, Г.И. Саранцев, С.Г. Шаповаленко и др.); рассмотрение организационного аспекта методов обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Левина, А.В. Хуторской и др.); теория учебной деятельности (В.А. Беликов, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Д.Б. Эльконин и др.); основные положения деятельностного подхода к обучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); проблемы проектирования педагогической деятельности (Н.А.- Алексеев, Л.В. Байбородова, B.C. Безрукова, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева, М.И. Рожков, В.В. Сериков и др.); основы личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Г. Гельфман, В.Я. Ляудис, М.Е. Кузнецов, И.Е. Малова, В.В. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория педагогического процесса (Т.Е. Сенышна и др.); теоретические основы математической деятельности (О.Б. Епишева, Т.И. Иванова, М. Клякля, В.И. Крупич, Г.И. Саранцев, А.А. Столяр и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и реализации задач исследования применялись методы:

1) теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, синтез, обобщение, моделирование, классификация;

2) эмпирические: анкетирование, наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта учителей математики, педагогический эксперимент — констатирующий, формирующий; математические методы обработки результатов эксперимента.

База исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2008 год на базе средних общеобразовательных школ г. Брянска и Брянской области и включало три этапа.

На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалось состояние проблемы по организации деятельности учащихся в реальной практике работы школьных учителей математики, и выявлялись направления ее совершенствования с позиции обогащения субъектного опыта учащихся; уточнялось содержание понятия «организации деятельности учащихся на уроке» и определялось содержание, понятия «прием организации деятельности учащихся на уроке»; выявлялись условия конструирования приемов организации деятельности учащихся с учетом их направленности на обогащение субъектного опыта обучающихся.

При проведении работы на данном этапе нами были использованы следующие методы: анализ, синтез, сравнение, систематизация, изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, опрос, наблюдение, изучение литературы, материалов диссертационных исследований.

На втором этапе исследования1 (2004-2006 гг.) осуществлялся поиск способа систематизации приемов организации деятельности учащихся; разрабатывалась технология конструирования приемов организации деятельности учащихся и апробировалась применительно к организации деятельности учащихся на уроках математики; была организована экспериментальная работа по проверке эффективности использования приемов организации деятельности учащихся на уроках математики, разработанных на основе технологии их конструирования; осуществлялось конструирование приемов организации деятельности учащихся и вариантов их использования на уроках математики в рамках спецкурса «Организация деятельности учащихся при работе с учебной литературой» со студентами 5 курса физико-математического факультета Брянского государственного университета (выпуск 2005 года); апробация разработанных приемов, в том числе со студентами во время педагогической практики; на основании данных мероприятий были сформулированы предварительные выводы.

Для решения задач второго этапа использовались следующие методы: педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, метод статистической обработки, сравнение, наблюдение, анализ.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) анализировались, теоретически обобщались и документально оформлялись полученные результаты исследования; на основании проверки гипотезы формулировались выводы; оформлялся текст диссертации.

Основными методами на данном этапе были теоретический анализ и синтез, метод математической и статистической обработки, графические методы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются фундаментальностью и непротиворечивостью концептуальных методологических и научно-педагогических оснований, системным подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных предмету и объекту, целям и задачам работы; получением конкретного результата процесса конструирования приемов организации деятельности учащихся - обогащением их субъектного опыта; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- построена классификационная модель учебных ситуаций на уроке, позволяющая систематизировать приемы организации деятельности учащихся и определить направления обогащения субъектного опыта учащихся;

- разработана технология конструирования приемов организации деятельности учащихся на уроках;

- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий конструирования приемов организации деятельности учащихся, способствующих обогащению их субъектного опыта.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено содержание понятий «организация деятельности учащихся на уроке», «прием организации деятельности учащихся на уроке»;

- обоснован многоаспектный подход к методам обучения и его использование при организации деятельности учащихся, направленной на обогащение их субъектного опыта;

- определены критерии и показатели обогащения субъектного опыта учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что подготовлены методические рекомендации по использованию разработанных приемов организации деятельности учащихся при изучении учебных математических текстов; представлены примеры заданий и вопросов, дидактический материал для организации деятельности учащихся, направленной на обогащение их субъектного опыта при изучении понятий и формировании умений, разработана программа спецкурса «Организация деятельности учащихся при работе с учебной литературой» и др. Материалы исследования могут быть использованы учителями-предметниками различных образовательных областей, а также включены в программу курсов повышения квалификации работников образования, применяться в процессе подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности.

Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом анализе исследуемой проблемы, в конкретизации понятий «организация деятельности учащихся», «прием организации деятельности учащихся», в определении структуры метода обучения, основанной на многоаспектном подходе к их представлению; в создании классификационной модели учебных ситуаций, позволяющей систематизировать приемы и определять направления обогащения субъектного опыта учащихся; в разработке технологии конструирования приемов организации деятельности учащихся на уроке, а также учебно-методического обеспечения данного процесса; в организации опытно-экспериментальной работы по обозначенной проблеме.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Международной научной конференции «58-е Герценовские чтения» (г. Санкт-Петербург, 2005), Международной научной конференции «Колмогоровские чтения III» (г. Ярославль, 2005), Всероссийской конференции «Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции» (г. Томск, 2004), XXVI Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов «Новые средства и технологии обучения математике в школе и вузе» (г. Самара, 2007), областных педагогических чтениях по итогам работы школы совершенствования методического мастерства учителя математики «Реализация базовых методик математики в системе личностно-ориентированного обучения учащихся» (г. Брянск, 2004); семинарах и конференциях учителей школ г. Брянска и Брянской области, проводимых по линии Брянского ИПКРО. Психолого-педагогические и методические рекомендации по осуществлению процедуры обогащения субъектного опыта учащихся посредством организации деятельности учащихся на уроках математики отражены в научном журнале «Вестник Поморского университета», в научно-теоретическом и методическом журнале «Математика в школе», а также сборниках научных трудов («Образовательные технологии», г. Воронеж, «Вестник Брянского государственного университета», «Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики», г. Калуга).

На защиту выносятся следующие положения:

1) Под организацией деятельности учащихся на уроке понимается процедура учебного взаимодействия учителя и учащихся, направленного на освоение учащимися определенного учебного материала и создающего условия для обогащения их субъектного опыта.

2) Приемы организации деятельности учащихся на уроке рассматриваются как способы реализации методов обучения в конкретных педагогических условиях; в контексте данного исследования приемы ориентированы на обогащение субъектного опыта учащихся.

3) Критериями обогащения субъектного опыта в нашем исследовании являются успешное продвижение учащихся в освоении учебного материала, их высокая активность в процессе обучения, самостоятельность в приобретении, использовании знаний и умений.

4) Комплекс педагогических условий конструирования приемов организации деятельности учащихся, способствующих обогащению их субъектного опыта, включающий в себя:

- организация деятельности учащихся основана на реализации многоаспектного подхода к методам обучения, который предусматривает учет таких аспектов, как источники знаний, характер учебно-познавательной деятельности, компоненты деятельности, характер материала, уровень самостоятельности и познавательной активности, этапы обучения;

- использование при конструировании приемов организации деятельности учащихся классификационной модели учебных ситуаций, позволяющей определить направления обогащения их субъектного опыта, связанные с изменением характера деятельности учащихся (от репродуктивного к исследовательскому) и сменой уровня организации их деятельности (от общеучебного уровня к уровню творческих возможностей);

- применение в процессе подготовки учителя к уроку технологии конструирования приемов организации деятельности учащихся, включающей следующие этапы: выделение учебной ситуации; анализ варианта организации деятельности учащихся, с которым уже сталкивался учитель в своем психолого-педагогическом и методическом опыте; совершенствование организации деятельности учащихся в связи с обозначенной ситуацией; осуществление учителем рефлексии своей методической деятельности, направленной на совершенствование организации деятельности учащихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован таблицами,

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Исследование проблемы представления приемов организации деятельности учащихся как средства обогащения их субъектного опыта, позволило определить ее психолого-педагогические, методологические и технологические вопросы. В процессе решения этих вопросов нами выделены и реализованы практически следующие направления обогащения субъектного опыта учащихся: а) обогащение опыта при изучении содержательных линий (в качестве примера мы выбрали линию тождественных преобразований); б) обогащение опыта работы с математическими объектами одного класса: определениями, теоремами, алгоритмами, задачами (в качестве примера мы выбрали определение понятия алгебраической дроби); в) обогащение опыта осуществления деятельности учащихся на уроке определенного характера - от репродуктивной к исследовательской (в качестве примера мы рассмотрели деятельность учащихся при изучении учебных математических текстов).

На основе результатов проведенной экспериментальной работы мы можем сделать вывод о достаточно полном достижении поставленной цели и решении сформулированных на ее основе задач исследования и эксперимента в частности. О возможности данного вывода свидетельствуют следующие моменты:

1. Состояние организации деятельности учащихся на уроках математики не в полной мере соответствует современным требованиям. Уровень организации деятельности остается низким и не позволяет обеспечить высокий уровень активности учащихся при осуществлении ими деятельности. Учителя испытывают трудности в организации деятельности учащихся на уроке и не владеют соответствующими приемами, обеспечивающими в полной мере обогащение субъектного опыта учащихся.

2. Проведенный эксперимент позволил сделать вывод об эффективности представляемой технологии конструирования приемов организации деятельности учащихся на уроке. Полученные нами количественные показатели свидетельствуют о росте успеваемости учащихся в освоении учебного материала по математике, достижении достаточно высокой активности и самостоятельности учащихся на уроках математики, о позитивных изменениях в субъектном опыте учащихся.

3. Реализованная серия приемов организации деятельности учащихся позволяет обогатить опыт учащихся посредством организации их деятельности по овладению математикой в соответствии с современными требованиями к образованию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа посвящена проблеме направленности организации деятельности учащихся на обогащение субъектного опыта учащихся в соответствии с современными целями образования. Исходным методологическим положением, взятым за основу в решении данной проблемы, является положение о рассмотрении методов обучения с позиции многоаспектного подхода.

Методологический анализ проблемы дал нам возможность более четко сформулировать цель, гипотезу и задачи исследования. Полученные в ходе исследования результаты позволяют нам сделать вывод о достижении цели исследования — выявлении и обосновании педагогических условий конструирования приемов организации деятельности учащихся, способствующих обогащению их субъектного опыта.

В аспекте достижения этой цели нам удалось подтвердить гипотезу исследования заключающуюся в следующем: конструирование приемов организации деятельности учащихся на уроке будет способствовать обогащению их субъектного опыта, если:

- организация деятельности учащихся основана на реализации многоаспектного подхода к методам обучения;

- при конструировании приемов организации деятельности учащихся используется классификационная модель учебных ситуаций, позволяющая определить направления обогащения их субъектного опыта;

- подготовка учителя к уроку осуществляется на основе технологии конструирования приемов организации деятельности учащихся и ориентирована на успешное продвижение учащихся в освоении учебного материала, их высокую активность в процессе обучения, самостоятельность в приобретении, использовании знаний и умений.

Проводимое нами диссертационное исследование решало комплекс задач, вытекающих из цели и гипотезы. К основным из них следует отнести: 1. Уточнить содержание понятий «организация деятельности учащихся на уроке», «прием организации деятельности учащихся на уроке».

2. Определить критерии и показатели обогащения субъектного опыта учащихся.

3. Обосновать использование многоаспектного подхода к методам обучения при организации деятельности учащихся, направленной на обогащение их субъектного опыта.

4. Построить классификационную модель учебных ситуаций на уроке.

5. Разработать технологию конструирования приемов организации деятельности учащихся.

Анализ теоретических аспектов решения проблемы исследования позволил определить единый подход к трактовке ведущих понятий нашего исследования - организация деятельности учащихся на уроке, прием организации деятельности учащихся на уроке. Организация деятельности учащихся на уроке рассматривается нами как процедура учебного взаимодействия учителя и учащихся, направленного на освоение учащимися определенного учебного материала и создающего условия для обогащения их субъектного опыта. Обобщив различные подходы к трактовке понятия «прием», мы приняли следующее определение приема: прием организации деятельности учащихся на уроке — это способ реализации метода обучения в конкретных педагогических условиях.

Деятельность учащихся на уроке представлена как личностно-ориентированная. Это нашло отражение в выделении направлений обогащения субъектного опыта учащихся, связанных с изменением характера деятельности учащихся и сменой уровней организации деятельности, и критериев обогащения субъектного опыта учащихся {успешное продвижение учащихся в освоении учебного материала, их высокая активность в процессе обучения, самостоятельность в приобретении, использовании знаний и умений).

Отличительной особенностью предложенного подхода к проблеме конструирования приемов организации деятельности учащихся является его направленность на обогащение субъектного опыта учащихся. На современном этапе развития образования при организации деятельности учащихся на уроке следует учитывать субъектный опыт учащихся, обеспечивать обогащение этого опыта.

Исследование проблемы представления приемов организации деятельности учащихся как средства обогащения их субъектного опыта при изучении математики позволило выделить и реализовать практически следующие направления обогащения субъектного опыта: а) обогащение опыта при изучении содержательных линий (в качестве примера была выбрана линия тождественных преобразований); б) обогащение опыта работы с математическими объектами одного класса: определениями, теоремами, алгоритмами, задачами (в качестве примера было выбрано определение понятия алгебраической дроби); в) обогащение опыта осуществления учебной математической деятельности определенного характера -от репродуктивной к исследовательской (в качестве примера была рассмотрена деятельность учащихся при изучении учебных математических текстов).

Проведенный педагогический эксперимент и полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности предлагаемых приемов организации деятельности учащихся в процессе обучения математике. Полученные количественные показатели свидетельствуют о росте успеваемости учащихся в освоении учебного материала по математике, достижении достаточно высокой активности и самостоятельности учащихся на уроках математики, о позитивных изменениях в субъектном опыте учащихся.

В целом проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, поставленная цель исследования достигнута, задачи исследования решены.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает полноты рассматриваемой проблемы, важность и актуальность которой определяет необходимость изучения организационно-педагогических условий подготовки педагога к данному виду деятельности в системе высшего профессионального образования и повышения квалификации педагогических работников. Несомненный интерес представляет дальнейшая разработка направлений обогащения субъектного опыта учащихся при изучении различных содержательных линий школьного курса математики, а также в процессе работы с различными математическими объектами.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Котова, Ирина Александровна, Ярославль

1. Абрамова, В.А. Методы работы с книгой при обучении математике Текст. / В.А. Абрамова // Математика в школе. - 1981. - №3. - С.28-32.

2. Айзенберг, М.И. Обучение учащихся методам самостоятельной работы с учебником Текст. / М.И. Айзенберг // Математика в школе. 1982. - №6.- С. 18-21.

3. Айсмонтас, Б.Б. Теория обучения: схемы и тесты Текст. / Б.Б. Айсмон-тас М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 176 с.

4. Алгебра Текст.: учеб. для 7 кл. сред. шк. / Ю.Н. Макарычев, Н.Г. Мин-дюк, К.И. Нешков, С.Б. Суворова; под ред. С.А. Теляковского. 3-е изд.- М.: Просвещение, 1993. 240 с.

5. Алгебра Текст.: учеб. для 8 кл. сред. шк. / Ю.Н.Макарычев, Н.Г.Миндюк, К.И.Нешков, С.Б.Суворова; под ред. С.А.Теляковского. -3-е изд. М.: Просвещение, 1994. - 239 с.

6. Алгебра Текст.: учеб. для 9 кл. сред. шк. / Ю.Н. Макарычев, Н.Г. Мин-дюк, К.И. Нешков, С.Б. Суворова; под ред. С.А. Теляковского. — 3-е изд. -М.: Просвещение, 1990.-272 с.

7. Алгебра и начала анализа Текст.: учебник для 10-11 классов средней школы, под ред. А.Н. Колмогорова. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1993. - 320 с.

8. Алексеев, Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики Текст.: монография / Н.А. Алексеев Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996.-216с.

9. Алексюк, А.Н. Развитие теории общих методов обучения в советской педагогике Текст. / А.Н. Алексюк. Киев, 1973. - 237с.

10. Алешина, Т.Н. О разработке дидактических материалов по математике с проф. направленностью Текст. / Т.Н. Алешина // Математика в школе. — 1990.-№4.-С. 44-49.

11. Алимуханбетова, Г.Е. (Сенькина Г.Е.) Теория педагогического процесса как основа формирования готовности школьников к познавательной деятельности Текст. / Г.Е. Алимуханбетова. Алматы, 1994. - 131 с.

12. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого самообразования Текст. /В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

13. Антонов, Д.А. Развитие творческой активности учащихся при работе над математическим текстом Текст. /Д.А. Антонов// Математика в школе. -1980. -№2.-С.31-33.

14. Ахметгалиев, А.А. Обучение организации учебной деятельности на уроке Текст. / А.А. Ахметгалиев // Математика в школе. 1990. - №3. - С. 22-23.

15. Бабанский, Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников Текст. / Ю.К. Бабанский // Народное образование. 1979. - №6. - С. 105-111.

16. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. основы) Текст. /Ю.К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

17. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности Текст. / Ю.К. Бабанский. — М.: Знания, 1981. — 96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 3).

18. Байбородова, JI.B. Проектирование индивидуальной образовательной деятельности учащихся Текст. / И.А. Байбородова// Формирование успешного человека: стратегия и тактика: материалы чтений К.Д.Ушинского: в 2ч. 4.1. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2007. - 297 с.

19. Байбородова, Л.В., Важнова, О.Г., Рожков, М.И. Проектирование педагогической деятельности школы: Из опыта школы-комплекса №87 г. Ярославль Текст. / JI.B. Байбородова, О.Г. Важнова, М.И. Рожков. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1997. - 77 с.

20. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

21. Безрукова, B.C. Педагогика Текст. / B.C. Безрукова. Екатеринбург.: Издательство Свердловского инж.-пед. ин-та, 1993. — 344 с.

22. Беликов, В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников Текст.: автореф. дисс. . докт. пед наук: 13.00.01 / Беликов В.А. Челябинск, 1995.-48 с.

23. Белов, И.П. Организация старшими школьниками своей учебной деятельности Текст.: дисс. канд. пед наук: 13.00.01 / Белов И.П. СПб, 1994. - 189 с.

24. Бескин, Н.М. О задачах методики математики Текст. / Н.М.Бескин // Математика в школе. 1989. - №5. - С.64-75.

25. Боброва, Н.Г. Методика организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках общей биологии в средней школе Текст.: автореф. дисс. . канд.'пед наук: 13.00.02 / Боброва Н.Г. -М., 1997.-26 с.

26. Богаевская, О.Н. Проблемная организация формирования учебной деятельности младших школьников как условие реализации развивающей функции обучения Текст.: дисс. .канд. пед наук: 13.00.01 / Богаевская О.Н. Мурманск, 2002. - 187 с.

27. Боголепов, В.П. О состоянии и задачах развития общей теории организации Текст. / В.П. Боголепов. — В кн.: Организация и управление (вопросы теории и практики). М.: Знание, 1969. - 216 с.

28. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4. - С.11-17.

29. Бондаренко, А.Ф. Важный аспект оптимальной реализации методов обучения (в школе) Текст. / А.Ф. Бондаренко // Советская педагогика. -1981.-№1. С. 57-63.

30. Бондаренко, Т.И. Методические особенности обучения алгебре в основной школе в условиях личностно ориентированного подхода Текст.: автореф.дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02 /Бондаренко А.Ф. -М., 2000. 17 с.

31. Верзилин, Н.М. Об определении и классификации методов обучения Текст. / Н.М.Верзилин // Советская педагогика — 1957. №8. - С.85-98.

32. Власова, Н.Ф. Самостоятельная работа как средство повышения познавательной самостоятельности обучаемых в курсе высшей математики Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Власова Н.Ф. М., 2003. - 17 с.

33. Выбор методов обучения в средней школе Текст. / под ред. Ю.К. Бабан-ского. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

34. Гельфман, Э.Г. и др. Алгебраические дроби Текст.: учебное пособие по математике для 7-го класса /Э.Г. Гельфман и др. Томск: Изд-во Том. ун-та.- 240 с.

35. Гельфман, Э.Г. и др. Знакомимся с алгеброй Текст.: учебное пособие по математике для 7 класса /Э.Г. Гельфман и др. — Томск: Изд-во Том. Унта. 244 с.

36. Герасимова, Т.П. О приемах учебной работы при обучении географии Текст. /Т.П. Герасимова// —География в школе. 1978. - №2. - С. 18-21.

37. Гин, А.А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность Текст.: пособие для учителя /А.А. Гин М.: Вита-Пресс, 1999. - 88 с.

38. Глейзер, Г.Д. Цели общего образования в современном мире Текст. / Г.Д. Глейзер // Инновации и традиции образования. Белград, 1996. - С 93-104.

39. Граник, Г.Г., Бондаренко, С.М., Концевая, JI.A. Когда книга учит Текст. /Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, J1.A. Концевая 2-е изд., доп. - М: Педагогика, 1991. — 256 с. — (Б-ка учителя и воспитателя).

40. Григорьева, Т.П. Личностно ориентированная модель обучения математике Текст. / Т.П. Григорьева // Гуманитаризация математического образования в школе и вузе. Саранск, 2002. - Вып.2. - С. 6-13.

41. Груденов, Я.И. Совершенствование работы учителя математики: Кн. дляучителя Текст. /Я.И. Груденов — М.: Просвещение, 1990. — 224 с.

42. Груденов, Я.И., Середа A.M., Середа В.И. Психология подсказывает методике Текст. /Я.И. Груденов, A.M. Середа, В.И. Середа // Математика в школе. -1990 №6. - С.33-34.

43. Гузеев, В.В. Аппарат научного исследования и структура кандидатской диссертации Текст. / В.В. Гузеев // Школьные технологии, 2004. № 2. -С. 117-133.

44. Гусев, В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике Текст. / В.А. Гусев М.: Вербум М, 2003. - 426 с.

45. Данилов, М.А. К вопросам о методах обучения в советской школе Текст. / М.А. Данилов // Советская педагогика — 1956, №10. - С.85-92.

46. Дидактика современной школы Текст.: пособие для учителей / под ред. В.А. Онищука. К.: Рад. шк., 1987. -(Пед. б-ка). - 351 с.

47. Емельянова, Е.О. Познавательная деятельность учащихся в процессе обучения химии Текст.: автореф. дисс. . докт. пед наук: 13.00.02 / Емельянова Е.О. М., 2005. - 47 с.

48. Епишева, О.Б. Технология обучения математике на основе деятельност-ного подхода Текст.: кн. для учителя / О.Б. Епишева. — М.: Просвещение, 2003.-223 с.

49. Епишева, О.Б. Формирование приемов учебной деятельности (школьников) Текст. /О.Б. Епишева // Математика в школе. — 1995. № 6. - С. 26-29.

50. Епишева, О.Б., Крупич, В.И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учеб. деятельности Текст.: кн. для учителя / О.Б. Епишева, В.И. Крупич -М.: Просвещение, 1990. 128 с.

51. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение Текст. / В.И. Загвязин-ский. М.: Знание, 1987. - 76 с.

52. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию Текст.: дисс. . докт. пед наук: 13.00.01 / Зиар-Бек Е.С. СПб, 1995.-410 с.

53. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя М.: Издательство корпорация «Логос», 2000. — 384 с.

54. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока Текст.: книга для учителя / / Ю.Б. Зотов; под ред. П.И. Пидкасиситого., М.: Просвещение, 1984. 144 с.

55. Зубова, Н.И. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся при обучении биологии (6 класс) Текст.: автореф. дисс. . канд. пед наук: 13.00.02 / Зубова Н.И. Красноярск, 2003. - 23с.

56. Иванова, Т.А. Гуманитаризация математического образования Текст.: монография / Т.А. Иванова — Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. 206с.

57. Инновационное обучение: Стратегия и практика Текст.: Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования, Сочи, 3-10 октября 1993 г. / Под ред. В.Я. Ляу-дис. -М.: Изд-во МГУ, 1994. -203с.

58. Истомина, Н.Б. Как сделать урок математики лучше? (Методические приемы) Текст. /Н.Б. Истомина//Начальная школа. 1987. - №1. - С. 35-40.

59. Кабанова-Меллер, Е.Н. Приемы учебной работы и их классификация Текст. /Е.Н. Кабанова-Меллер// Советская педагогика. 1975.- №2. - С. 41-48.

60. Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение Текст. / Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1991.-91 с.

61. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Текст. / Е.Н. Кабанова-Меллер -М.: Просвещение, 1968. 288 с.

62. Ким, К., Микляева, И. К вопросу о повышении эффективности работыучащихся на уроке Текст. /К. Ким, И. Микляева// Математика в школе. 1994. -№3-С.16.

63. Клещева,И.В. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся при изучении математики Текст.: дисс . канд. пед наук: 13.00.02 / КлещеваИ.В.— СПб, 2003. 176 с.

64. Кожевников, В.М. Организационно-педагогические основы оптимизации учебной деятельности школьников Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Кожевников В.М. М.} 1982. - 14 с.

65. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока Текст. / Ю.А. Конаржевский — М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.- 336 с.

66. Конджаспирова, Г.М., Конджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. Текст. / Г.М. Конжаспирова, А.Ю. Конжаспирова-М.: Издательский центр «Академия», 2001. 176 с.

67. Константинов, Н.А. и др. История педагогики Текст.: учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабае-ва: 5-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1982. — 447 с.

68. Концепция математического образования (в 12-летней школе) Текст. // Математика в школе. 2000. - № 2. - С. 13-18.

69. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Первое сентября. 2002. - № 38. - С.6.

70. Котляров, В.А. Организация исследовательской деятельности учащихся при изучении физики в основной школе Текст.: дисс. .канд. пед наук: 13.00.01 / Котляров В.А. Москва, 2004. - 189 с.

71. Котова, И.А. Дидактические материалы для организации деятельности обучающихся Текст. / И.А. Котова // Образовательные технологии. Межвузовский сборник научных трудов. — Воронеж: ЦентральноЧерноземное книжное издательство, 2004. С. 88-91.

72. Котова, И.А. Организационный аспект методов обучения школьников Текст. / И.А. Котова // Актуальные проблемы педагогики и образования: Сборник статей докторантов, аспирантов и соискателей / Под ред.

73. B.Д.Симоненко, М.В.Ретивых.- Брянск, 2005. С. 116-120.

74. Котова, И.А. Организация деятельности учащихся (студентов), при работе с учебной литературой Текст. / И.А. Котова // Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики / Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 7. Калуга, 2005.- С. 218- 225.

75. Котова, И.А. Организация познавательной деятельности учащихся при работе с учебной литературой Текст. / И.А. Котова // Вестник Брянского государственного университета. Психология. Образование. Педагогика. 2004.- №1 - С. 94-96.

76. Котова, И.А., Малова, И.Е. Совершенствование организации деятельности учащихся на уроке Текст. / И.А. Котова, И.Е. Малова // Вестник

77. Поморского университета. Научный журнал. Специальный выпуск 2006. Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки. — Архангельск, 2006. С. 100-103.

78. Крукова, Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование Текст. / Е.А. Крюкова: Учебное пособие к спецкурсу / Науч. ред. проф. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1998, - 106 с.

79. Крупич, В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе Текст. / В.И. Крупич М.:МГПУ, 1985. - 117 с.

80. Крупич, В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач Текст.: автореферат дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 /Крупич В.И. М., 1992. - 37 с.

81. Крысин, Л.П. Толковый словарь иноязычных словТекст.: Около 25000 сл. и словосочетаний / Л.П. Крысин 3-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 2001. — 856 с. - (Б-ка слов. рус. яз.).

82. Крысько, В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии Текст. / В .Г. Крысько М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 368 с.

83. Кузнецов, А.А. Применяются новые методы обучения Текст. / А.А. Кузнецов // Математика в школе. — 1986 №4 - С. 47-48.

84. Кузнецов, М.Е. Личностно ориентированная подготовка учителя: теоретико-методологический аспект Текст. / М.Е. Кузнецов Брянск: Изд-во Брянского государственного педагогического университета, 2000. — 375 с.

85. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики Текст. / Ч. Куписевич / перевод с польского О.В. Долженко. М., 1986. — 186 с.

86. Левина, М.М. О сущности методов обучения Текст. / М.М.Левина // Советская педагогика. 1970. - № 2. - С. 106-115.

87. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст.1 / И.Я. Лернер М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

88. Лернер, И.Я., Скаткин, М.Н. О методах обучения Текст. / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин // Советская педагогика. 1965. - №3. - С. 115-128.

89. Лизинский, В.М. Приемы и формы в учебной деятельности Текст. / В.М. Лизинский М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. — 160 с.

90. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций Текст.: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФГЖ / Б.Т. Лихачев -М.: Прометей, Юрайт, 1998. 528 с.

91. Малова, И.Е. Непрерывная методическая подготовка учителя математики к осуществлению личностно ориентированного обучения учащихся Текст.: монография / И.Е. Малова Брянск: Издательство Брянского государственного университета, 2003. - 225 с.

92. Малова, И.Е. Непрерывная методическая подготовка учителя математики с позиций субъектной согласованности Текст.: монография / И.Е. Малова Брянск: Издательство Брянского ИПКРО, 2006. - 164 с.

93. Малова, И.Е. Теория непрерывной методической подготовки учителя Текст. / И.Е. Малова // Брянская Учительская газета. № 20 (71) 14.05.2004. - С. 14.

94. Маркова, А.К. и др. Формирование мотивации учения Текст. / А.К. Маркова-М.: Просвещение, 1990. 198 с.

95. Маркова, А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника Текст. / А.К. Маркова; под ред. В.В. Давыдова и др. — М.: Просвещение, 1985. 234 с.

96. Математика Текст.: учебник для 5 кл. сред. шк. / Н.Я. Вилен1с:и:н и др. -М.: Просвещение, 1990.-256 с.

97. Математика Текст.:учебник для 6 кл. сред. шк. / Н.Я. Виленк^н и др. -М.: Просвещение, 1993. 304 с.

98. Матрусов, И.С., Рожков, М.В. К проблеме методов обучения: (шк-ков) Текст. / И.С. Матруров, М.В. Рожков // Советская педагогика. — 1984. -№1. С. 44-48.

99. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопрось^п: теории Текст. / М.И. Махмутов М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

100. Махмутов, М.И. Современный урок: Вопросы теории Тексх~Ц / М.И. Махмутов М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

101. Ю9.Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития лп^сольника Текст. / Н.А. Менчинская М.: Педагогика, 1989. - 268 с.

102. Методика и технология обучения математике. Курс лекций Те^зкст.: пособие для вузов / под научной редакцией H.JI. Стефановой, Н.С. Подхо-довой. -М.: Дрофа, 2005. 416 с.

103. Методика обучения математике в средней школе Текст.: учеб. пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и ун-тов / Г.И. Саранцев. М.: Просвещение, 2002. - 224 с.

104. Методика преподавания математики в средней школе: Частная методика. Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов физ.-мат. спец. / А .Я. Блох, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев и др.; Сост. В.И. Мишин. М.: Просвещение, 1987. - 416 с.

105. Методика преподавания математики в средней школе: Частные методики Текст. / Сост. Р.С. Черкасов и др. М.: Просвещение, 1985. — 286 с.

106. Методические приемы организации учебной деятельности учащихся при обучении химии в ср. шк. и ПТУ Текст.: метод, реком. для уч-лей ср. шк. и преподав. ПТУ / Составители JI.B. Грибакина и др. JL: Б.и., 1986. - 27 с.

107. Миронова, Г.А. Приемы активизации учебной деятельности школьников Текст. / Г.А. Миронова // Математика. 1994. - №5. - С. 12.

108. Монахов, В.М. Методология проектирования педагогических технологий (Аксиоматический аспект) Текст. / В.М. Монахов // Школьные технологии. 2000. - №3.-С. 57-71.

109. Мордкович, А.Г. Алгебра 7 кл. Текст. В двух частях. 4.1. Учебник для общеобразовательных учреждений. 5-е изд. / А.Г. Мордкович - М.: Мнемодина, 2002. - 160 с.

110. Муравьева, Г.Е. Проектирование образовательного процесса Текст.: дисс. докт. пед наук: 13.00.01 / Муравьева Г.Е. — Ярославль, 2003. 384 с.

111. Нейматов, Я.М. Образование в XXI веке. Тенденции и прогнозы Текст. / Я.М. Нейматов М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 172 с.

112. Немов, Р.С. Психология Текст.: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики — 3-е изд. /

113. Р.С.Немов -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. — 640 с.

114. Общая и профессиональная педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. В.Д. Симоненко. М.: Вента-на-Граф, 2005. - 368 с.

115. Овечкина, О.И. Приемы активизации познавательной деятельности (на уроках математики) Текст. / О.И. Овечкина // Математика в школе. — 1993.-№5.-С. 8-9.

116. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; РАН, ин-т русского языка им. В.В. Виноградова 4-е издание, доп. — М.: «ИТИ Технологии», 2003. 944с.

117. Орлов, В.В. Построение основного курса геометрии общеобразовательной школы в концепции личностно ориентированного обучения Текст.дисс. докт. пед наук: 13.00.02 / Орлов В.В. Санкт Петербург, 2000. - 384 с.

118. Орлов, В.И. Метод и организационная форма обучения Текст. / В.И.Орлов // Проблемы теории и методики обучения. № 8. — 2003. - С. 35-40.

119. Основы дидактики Текст. / под ред. Б.П. Есипова. — М.: Просвещение. -1967.-427 с.

120. Основы научного образования в современной школе Текст. // Педагогика. 2004. - №10. - С.З.

121. Павлова, Л.В. Педагогические приемы организации личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся Текст.: дисс. . канд. пед наук: 13.00.01 / Павлова Л.В. — Маг

122. Шштщшур}5ШИ.7 ВШгжмарчук, В.Ф. К проблеме методов развивающегообучения Текст. / В.И. Паламарчук, В.Ф. Паламарчук// Советская педагогика. 1979. - №3. - С.51-58.

123. Пасечник, В.В. Теория и практика организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии Текст.: автореф. дисс. . канд. пед наук: 13.00.02 / Пасечник В.В. Москва, 1994. - 34 с.

124. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластёнин, Н.А. Сорокин и др.; под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М., Просвещение, 1988. - 479 с.

125. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 608 с.

126. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С.Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

127. Перминова, Л.М. Организация учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих учебников Текст. / Л.М. Перминова //Советская педагогика. 1982. - №7. - С. 56-80.

128. Петров, К. Активизация работы ученика (на уроке математики) Текст. / К. Петров // Математика в школе. — 1980. № 6. - С. 14.

129. Пидкасистый, П.И., Коротяев, Б.И. Организация деятельности ученика на уроке Текст. / П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев М.: Знание, 1985. - 80 с.

130. Пискунов, А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов. — 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1981. 528 с.

131. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс Текст.: учебник для студ. пед. вузов. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый -М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. 576 с.

132. Проблема методов обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева и др. М., 1980. - 207 с.

133. Самородский, П.С. Проектно-технологическая подготовка школьников (психология, педагогика и эргономика технического труда) Текст.: Научно-методическое издание / П.С. Самородский М.: Вентана-Графф, 2005.-300 с.

134. Саранцев, Г.И. Методы обучения как категория методики преподавания Текст. / Г.И. Саранцев // Педагогика. 1998. - №3. - С.28-34.

135. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии Текст.: монография / В.В. Сериков — Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

136. Ситаров, В.А. Дидактика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

137. Ситникова, Т.В. Приемы активизации учащихся в 5-6 кл. (на уроках математики) Текст. / Т.В. Ситникова // Математика в школе. 1993. -№2. - С. 24-27.

138. Сластенин, В.А. и др. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

139. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. / С.Д. Смирнов М: Издательский центр «Академия», 2001. — 164 с.

140. Софронова, Н.В. Значение вопроса на уроках математики Н.В.Софронова Текст. / Н.В.Софронова // Математика в школе. 1992. -№6. - С.12-13.

141. Толковый словарь живого великорусского языка Текст.: В 4 т. / Владимир Иванович Даль. М.: Русск. яз. - Медиа, 2003 - Т.2: И - О. - 2003. - 560с.

142. Усова, А.В. Формирование обобщенных умений и навыков Текст. / А.В. Усова// Народное образование. 1974. - №3. - С. 15-18.

143. Философская энциклопедия Текст. / Гл. ред. Ф.Ф. Константинов. — М.: Сов. энциклопедия, 1980. -Т.4, 1987 591 с.

144. Философский энциклопедический словарь Текст. / 2-е изд.- М.: Совет, энциклопедия, 1989. 815 с.

145. Фридман, JI.M. Педагогический опыт глазами психолога Текст.: книга для учителя / JI.M. Фридман М.: Просвещение., 1987. - 223 с.

146. Фридман, Л.М., Волков, К.Н. Психологическая наука учителю Текст. /Л.М. Фридман, К.Н. Волков -М.: Просвещение, 1985. - 224с.

147. Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя Текст. / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. Второе издание, дополненное и переработанное. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 432 с. '

148. Хабиб, Р.А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся (на материале математики): Аспект сочетания и взаимодействия коллективной и индивидуальной форм обучения Текст. / Р.А. Хабиб — М.: Педагогика, 1979.— 176 с.

149. Харламов, И.Ф. Педагогика Текст.: Учебник / И.Ф. Харламов — 5-е изд., перераб. и доп. — Мн.: Ушверспэцкае, 1998. 560 с.

150. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. / / М.А. Холодная Томск: Изд-во Том. Ун-та. М.: Барс, 1997. - 392 с.

151. Хуторской, А.В. Современная дидактика Текст.: Учебник для вузов / А.В. Хуторской СПб: Питер, 2001. - 544 е.- (Серия «Учебник нового века»).

152. Черкасов, В. А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе Текст. / В.А. Черкасов Иркутск: Изд-во Ир-кут. ун-та, 1985. - 200 с.

153. Черкасов, В.А. Взаимосвязь методов и приемов обучения (в школе) Текст. / В.А. Черкасов // Советская педагогика. 1981. - №3. - С. 19-23.

154. Черкасов, В.А. Пути повышения эффективности обучения в школе Текст.: автореф. дисс. . докт. пед наук: 13.00.01 / Черкасов В.А. Челябинск, 1981 -24 с.

155. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе Текст.: учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-437 с.

156. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников Текст. / Т.И. Шамова -М.: Педагогика, 1982. 208 с.

157. Шамова, Т.И. К вопросам о методах преподавания и учения Текст. / Т.И. Шамова // Советская педагогика. 1974. - № 1. - С.40-50.

158. Шаповаленко, С.Г. Вопросы теории методов обучения в средней школе Текст. / С.Г. Шаповаленко — М.: Знание, 1967 215 с.

159. Шаповаленко, С.Г. Методика обучения химии Текст. / С.Г. Шаповаленко М.: Просвещение, 1963. - 251 с.

160. Шиянов, Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении Текст.: учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова М.: Академия, 1999. - 288 с.

161. Щукина, Г.И. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / Г.И.Щукина М.: Просвещение, 1980. - 195 с.

162. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст.: кн. для учителя. / Г.И. Щукина М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

163. Эльконин, Д.Б.Психология обучения младшего школьника Текст. / Д.Б. Эльконин М.: Просвещение, 1974. - 149 с.

164. Якиманская, И.С. Как развивать учащихся на уроках математики (учебно-методическое пособие) Текст. / И.С. Якиманская М., 1996. - 107 с.

165. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. -№2.-С. 31-42.

166. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе Текст. / И.С. Якиманская М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.

167. Morrow, K. Principles of communicative methodology. In communication in the classroom, ed. K. Johnson and K. Morrow. London: Longman, 1981.

168. Palmer, R. Information transfer for listening and reading / English Teaching Forum. 1982. Vol 20, № 1. pp. 29-31.