Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза как средство управления процессом обучения студента

Федорова, Наталья Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза как средство управления процессом обучения студента

Автореферат

Автор научной работы: Федорова, Наталья Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тверь
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза как средство управления процессом обучения студента"

На правах рукописи 485У4 1Ч /.

Федорова Наталья Алексеевна

КОНТРОЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА КАК СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 О НОЯ 2011

ТВЕРЬ 2011

4859414

Работа выполнена на кафедре педагогики, социальной работы и социальной психологии ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Лукацкий Михаил Абрамович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Осмоловская Ирина Михайловна

УРАО «Институт теории и истории педагогики»

Ведущая организация

кандидат педагогических наук, доцент Панова Ольга Анатольевна ГОУ «Тверской областной институт усовершенствования учителей»

ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита состоится «7» декабря 2011 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, корп. Б, ауд. 425.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета, с авторефератом - на официальном сайте Министерства образования и науки РФ: référât vak@mon.gov.ru, и на официальном сайте в научной библиотеке Тверского государственного университета: university.tversu.ru

Автореферат разослан « 3 » ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

М.В. Мороз

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

В настоящее время высшее профессиональное образование, как у нас, так и за рубежом, находится в состоянии радикальной трансформации. Необходимость обновления сферы высшего образования диктуется рядом объективных причин, среди которых главная - профессионализм выпускника вуза, - далеко не в полной мере соответствует тем требованиям, которые предъявляются к нему динамично развивающимся рынком труда. Сегодняшний выпускник вуза - это специалист, в должной мере не готовый сразу после студенческой скамьи приступить к исполнению своих профессиональных обязанностей. Перспектива изменения в позитивную сторону сложившейся в сфере высшего образования негативной ситуации многими учеными-педагогами связывается с переходом высших учебных заведений на новую, отвечающей вызову современности, модель образовательной деятельности. Высшие учебные заведения сегодня должны учитывать, что жизнь людей в постиндустриальном информационном обществе все больше приобретает черты жизни инновационной. По существу, это означает, что высшие учебные заведения должны стать кузницей высококвалифицированных кадров, способных задавать инновационные горизонты социальной и экономической жизни. Ранее такая функция не являлась определяющей для вузовского образования. Такой она становится именно сегодня. Вполне очевидно, что полноценная реализация этой функции предполагает существенное обновление организационно-управленческих основ, структуры и содержания деятельности высшей школы. Для того чтобы высшая школа начала выпускать специалиста, умеющего инициировать и осуществлять инновационную деятельность, она должна построить учебный процесс так, чтобы в его контексте студент становился носителем инновационного профессионального сознания и таких профессиональных компетенций, которые могут быть материализованы в инновационном производстве. Обозначенная постановка вопроса ведет к

формулированию тех конкретных ориентиров, к которым неуклонно должно направляться трансформируемое высшее образование. Одним из таких ориентиров выступает изменение подходов к осуществлению контрольно-диагностической деятельности преподавателя, обеспечивающей его полноценным знанием о том, как студенты усваивают учебный материал, формирующий их как носителей инновационной профессиональной культуры. Так как в современном высшем учебном заведении, ориентированном на формирование у студента инновационной профессиональной культуры, контрольно-диагностическая деятельность не должна носить абстрактного, отвлеченного от личности студента характера, то её осуществление надо выстраивать на иных, чем сегодня подходах, методах и способах. Контрольно-диагностическую деятельность следует выстраивать на подходах, методах и способах, которые дают возможность учитывать мотивацию каждого студента к учению, индивидуальную траекторию освоения им той или иной учебной темы, его способности, уровень знаний, имевшихся у него к моменту начала усвоения конкретного предмета. Обоснованию разработки и экспериментальной проверки способа осуществления преподавателем высшей школы контрольно-диагностической деятельности, позволяющей эффективно определять скорость и степень продвижения студента в освоении учебной дисциплины и учитывающей его мотивацию к изучению этой дисциплины, а также уровень имеющихся у него предметных знаний, и посвящена настоящая диссертационная работа. Актуальность диссертационной работы и обусловливается такой постановкой исследовательской задачи. Ею и продиктован выбор темы настоящего исследования: «Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза как средство управления процессом обучения студента».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать способ осуществления преподавателем высшей школы контрольно-диагностической деятельности, позволяющей эффективно управлять процессом обучения студентов.

Объект исследования: образовательный процесс в высшей профессиональной школе.

Предмет исследования: управление процессом обучения студентов высшей профессиональной школы посредством контрольно-диагностической деятельности, осуществляемой преподавателем.

Гипотеза исследования: управление процессом обучения студентов будет более эффективным, если в контексте осуществления контрольно-диагностической деятельности преподавателем высшей школы помимо базовых принципов реализации этой деятельности будут учитываться: мотивация студента к изучению учебной дисциплины, скорость и степень его продвижения в освоении этой дисциплины, а также начальный и промежуточный уровни имеющихся у него предметных знаний.

Задачи исследования:

• Проанализировать и критически осмыслить данные научных исследований, касающихся реализации контрольно-диагностической деятельности в условиях высшего профессионального обучения.

• Определить методологическую стратегию проведения исследования, ориентированного на выявление тех сторон процесса обучения студентов, которые должны становиться предметом учета в осуществлении преподавателем вуза контрольно-оценочной деятельности.

• Разработать на теоретическом уровне алгоритм реализации преподавателем контрольно-диагностической деятельности, учитывающей мотивацию студента к изучению учебной дисциплины, скорость и степень его продвижения в освоении этой дисциплины, а также начальный и промежуточный уровни имеющихся у него предметных знаний.

• Разработать программу педагогического эксперимента, проверяющего эффективность разработанного алгоритма

осуществления преподавателем контрольно-диагностической деятельности.

• Провести эксперимент, описать и проинтерпретировать его результаты.

• Обобщить полученные теоретические и экспериментальные данные, сформулировать рекомендации по их использованию в контексте реализации контрольно-диагностических мероприятий в высших учебных заведениях.

Теоретико-методологическими основами исследования является выбор методологических основ исследования определяется поисковой направленностью работы, характером цели и спецификой задач, решаемых на каждом из этапов осуществления исследования.

Диссертационное исследование базируется на деятельностном (Божович ЛИ., Талызина Н.Ф., Зимняя И.А., Богоявленский Д.Н., Давыдов В.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., ГраникГ.Г., Кузьмина Н.В., Ляудис В.Я., Люблинская A.A., Шеварев П.А., Айдарова Л.И. и др.) и гуманистическом (А. Маслоу, К. Роджерс, Ш. Бюлер и др) педагогических подходах, представленных в трудах:

В диссертации используются научно-педагогические разработки Беспалько В.Ц, Гонгаренко В.Д., ЛернераИЛ, Скаткина M.R, Тулькибаевой КН., Усовой А.В Кальней ВА., Ксензовой Г.Ю., Фридмана Л.М., Шишова С.Е., Калмыковой З.И., Менчинской H.A., Шамало Т.Н., Белкина A.C., Майорова А.К, Матроса Д.Ш., Тесленко В.И., КларинаМ.В. касающиеся специфики контрольно-диагностической деятельности в высшей профессиональной школе.

В работе нашли также свое применение методы эмпирического исследования и математической статистической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• феномен контрольно-диагностической деятельности преподавателя высшей школы исследован с помощью двух взаимодополняющих подходов - деятельностного и гуманистического;

• получило обоснование положение, согласно которому эффективность контрольно-диагностической деятельности преподавателя вуза зависит от степени учета мотивации студента к изучению учебной дисциплины, скорости и степени его продвижения в освоении этой дисциплины, а также начального и промежуточного уровней имеющихся у него предметных знаний;

• доказано, что использование разработанного алгоритма контрольно-диагностической деятельности приводит к существенному повышению интереса студента к изучаемому им предмету, его мотивационной включенности в учебный процесс.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертации определяется тем, что её принципиальные положения соответствуют требованиям философско-педагогического, общепедагогического, дидактического и психологического анализа. Теоретические результаты и выводы исследования получены методами, соответствующими поставленной цели и задачам, а также подтверждаются осмыслением, систематизацией и обобщением теоретического материала, заключённого в широком круге разнообразных источников по данной проблеме. Эмпирические результаты и выводы, сформулированные в исследовании, основываются на данных полученных с помощью валидного и надежного инструментария. Для

обработки экспериментальных данных были использованы методы

математической статистики.

Научно-практическая значимость исследования основывается на данных диссертационного исследования и опубликованных на его основе материалов, которые могут быть использованы в процессе осуществления контрольно-диагностической деятельности преподавателя вуза. Материалы, содержащиеся в диссертации, могут также быть использованы при подготовке курса лекций, семинаров по проблемам, связанным с организационно-педагогическим сопровождением обучения студентов и с управлением учебным процессом в вузе, с реализацией функции проверки уровня профессионализма, приобретаемого студентами высших учебных заведений.

Материалы исследования могут быть использованы при разработке концепций, программ, проектов модернизации, обновления и развития системы контрольно-диагностической деятельности в отечественной высшей школе.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза - сложная, многоплановая, многоуровневая деятельность, выстраивать которую целесообразно на основании двух подходов - деятельностного и гуманистического. Деятельностный подход обеспечивает возможность эффективно реализовывать контрольно- диагностическую деятельность в организационном и процессуально-операциональном контекстах, а гуманистический - дает возможность осуществлять эту деятельность, с учетом понимания того, что студент это субъект образования, наделенный присущими только ему познавательными способностями и стремящийся к реализации имеющегося у него познавательного потенциала.

2. Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза, для того, чтобы быть эффективной, должна, с необходимостью учитывать мотивацию студентов (их нацеленность на изучение конкретного предмета), уровень их начальных знаний и знаний, приобретаемых в

контексте обучения, а также учитывать особенности индивидуальной образовательной траектории каждого студента в освоении им учебного предмета.

3. Контрольно-диагностическая деятельность может быть эффективным средством повышения мотивационной включенности студентов в учебный процесс, а также одним из эффективных средств управления процессом обучения студента. Таким средством контрольно-диагностическая деятельность становится в том случае, если преподаватель, осуществляющий её, опирается на систематически получаемые достоверные диагностические данные о том, как продвигается студент по своей индивидуальной траектории в освоении

учебного предмета. Апробация диссертации основывается на результатах диссертационного исследования, которые были представлены на Международной научно-практической конференции «Детская литература и воспитание» (Тверь, 2006); на 9-ой межуниверситетской научно-методической конференции «Организация и методика учебного процесса физкультурно-оздоровительный и спортивной работы» (Москва, 2006); на региональной научно- практической конференции, посвященной Дням славянской письменности и культуры (Тверь, 2008).

Материалы диссертации были доложены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики, социальной работы и социальной психологии и кафедры физического воспитания Тверского государственного университета. Результаты исследовательской работы нашли отражение в 7 публикациях, две из которых -в журналах, рекомендуемых ВАК РФ.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 года по 2011 год на базе Тверского государственного университета.

На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся анализ философско-педагогической, собственно педагогической, психологической, методической литературы, посвященной вопросам организации и содержательного наполнения учебного процесса в высших учебных заведениях.

На втором этапе (2006-2007 гг.) определялась методологическая стратегия исследования и формировалась программа экспериментального изучения разработанного в ходе решения диссертационных задач алгоритма контрольно-диагностической деятельности преподавателя.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности осуществленной разработки - алгоритма контрольно-диагностической деятельности преподавателя вуза.

На четвертом этапе (2009 - 2011 гг.) проводилась систематизация и обобщение экспериментальных данных, формулировались теоретические и прикладные выводы по проведенному исследованию.

Структура и объем работы. Диссертационная работа изложена на 136 страницах машинописного текста. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа проиллюстрирована тремя схемами, пятнадцатью диаграммами и тремя таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность и степень разработанности; определяются основные характеристики исследования -объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза исследования; раскрываются теоретико-методологические основы, формулируются основные положения, выносимые на защиту; определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представляются сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя высшей профессиональной школы: структура, содержание и способы осуществления» проведено аналитическое рассмотрение вопросов, связанных с ролью и местом, сущностью и характером контрольно-диагностической деятельности преподавателя современной высшей профессиональной школы.

В первом параграфе первой главы «Контрольно-диагностическая деятельность как фактор управления учебным процессом в высшей школе» отражены результаты осмысления проблемы, касающейся одной из значимых функций контрольно-диагностической деятельности - функции управления учебным процессом в высшей профессиональной школе. В параграфе с использованием большого фактологического материала продемонстрировано, какие изменения произошли в педагогической науке, рассматривающей пути оптимизации процесса управления обучением студентов, за последние пятьдесят-семьдесят лет. Показано, как традиционные модели управления учебным процессом постепенно сменялись инновационными моделями, позволяющими делать студентов субъектами образовательного процесса, равноправными его участниками. Особое внимание в параграфе уделено рассмотрению того, как в рамках инновационных моделей решались задачи, касающиеся организации контрольно-диагностической деятельности преподавателя. В контексте такого рассмотрения были проинтерпретированы трактовки контрольно-диагностической деятельности, фундирующиеся на концептах бихевиористской, когнитивной, гуманистической и отечественной деятельностной педагогики. Эти трактовки проанализированы сквозь призму видения того, насколько каждая из них отвечает требованиям подготовки студента к активной профессиональной деятельности в условиях динамично изменяющегося социального контекста и рынка труда. Они проанализированы и с точки зрения того, насколько каждая из них органична происходящему сегодня переходу к информационному обществу и экономике, основанной на знаниях.

В параграфе доказывается тезис, согласно которому все трактовки контрольно-диагностической деятельности, наличествующие в современной научно-педагогической литературе досконально обоснованы, они логически вытекают из видений сущности педагогической науки, предлагаемых бихевиористской, гуманистической, когнитивной, деятельностной парадигмами. Вместе с тем в параграфе показано и то, что каждое из научно-педагогических видений контрольно-диагностической деятельности не является

всеобъемлющим, так как делает акцент на определенных сторонах многомерного и многоуровневого процесса управления обучением студентов в высшей школе. Эта констатация и легла в основу теоретического поиска путей оптимизационных начинаний, позволяющих повысить качество и эффективность контрольно-диагностической деятельности в высшей профессиональной школе. Описание аргументации, дающей возможность сделать выбор в пользу пониманий контрольно-диагностической деятельности, предложенных деятельностным и гуманистическим подходами в педагогике, занимает основное место в настоящем параграфе.

Вопросы, связанные с психологической включенностью студентов в учебный процесс, стали предметом специального анализа во втором параграфе первой главы диссертационной работы, который носит название: «Учет фактора мотивации студентов к обучению в контрольно-диагностической деятельности преподавателя». В параграфе показано, что среди факторов, обусловливающих высокий уровень вовлеченности студента в учебный процесс, фактор мотивационной заинтересованности в получении профессиональных знаний и приобретении профессиональных умений, занимает ведущую позицию. Большую роль в формировании такой мотивации играет контрольно-диагностическая деятельность преподавателя высшей школы. Характер этой связи, её структура и содержание нашли отражение в тексте параграфа. В нем описаны и проанализированы причины появления таких форм мотивации студента, которые мешают ему становиться субъектом учебной деятельности, способным к самостоятельному выбору индивидуальной образовательной траектории, приводящей к освоению учебного материала. Детальное интерпретирование в параграфе находит видение студента как существа самоактуализирующегося и овладевающего навыками самостоятельного инициирования процесса приобретения профессиональных компетенций. Это видение, базирующееся на деятельностном и гуманистическом педагогическом подходах, получило в параграфе всестороннее обоснование.

В параграфе представлена теоретическая разработка, позволяющая сделать процедуру использования контрольно-диагностических материалов средством (инструментарием) повышения уровня мотивационной включенности студентов в процесс освоения профессионально значимого учебного материала и, тем самым, средством изменения в позитивном направлении качества учебного процесса в целом. Теоретическая разработка, представленная в параграфе, - это обоснование алгоритма (последовательности действий) разработки контрольно-диагностических материалов, учитывающих изменяющуюся в ходе обучения потребность студентов в профессиональных познаниях и достижениях, а также их потребность в удовлетворении чувства собственного достоинства и достижения высокого уровня самоактуализации.

Особое внимание в параграфе обращено на то, что использование контрольно-диагностических материалов, привязанных к особенностям мотивации студента, превращает учебный процесс из отчужденного в человекоцентрированный. В параграфе продемонстрировано, что опора на такие контрольно-диагностические материалы позволяет избегать излишней формлизованности учебного процесса, так как во многом определяет образовательные траектории обучающихся с учетом их мотивационной включенности в ход обретения профессиональных компетенций. Специфика представленного в параграфе алгоритма разработки контрольно-диагностических материалов, состоит также и в том, что мотивация студентов рассматривается как субъективная данность, которая условно может быть подразделена на две составляющие: содержательную и динамическую. Первая, как показано в параграфе, напрямую связана с характером учебной деятельности и отражает то, насколько осознанным и представляющим интерес является осуществляемый студентом учебный процесс. Вторая (динамическая) - обусловливается психофизиологическими особенностями студента, она проявляет себя в силе учебного мотива, в возможностях переключения с этого мотива на другой учебный мотив, проявляет себя соответствующей эмоциональной окраской. Алгоритм разработки контрольно-диагностических материалов, раскрываемый в параграфе, связывает воедино специфику

организации образовательного процесса в вузе, содержание учебного предмета и индивидуальные особенности студента (самооценка, уровень притязаний, мотивационная включенность в обучение). Особо следует отметить то, что описанный в параграфе алгоритм дает возможность преподавателю творчески подходить к разработке контрольно-диагностических материалов. Учебная мотивация студента в контексте этого алгоритма рассматривается как психологическое образование, несущее в себе три функции - побуждающую, направляющую, регулирующую. Побуждающая функция учебного мотива - это энергетическая составляющая, задающая активность учебной деятельности студента; направляющая функция - это функция, определяющая выбор учебных целей и линии учебного поведения; регулирующая функция - это функция, обеспечивающая формирование представлений об иерархической значимости каждого учебного предмета для студента.

В целом, алгоритм, теоретически обоснованный в параграфе, - это совокупность последовательно осуществляемых преподавателем действий по разработке и дальнейшему использованию контрольно-диагностических материалов с учетом особенностей мотивационной сферы студентов, изучающих конкретную учебную дисциплину.

Во второй главе «Научно-прикладные основы оптимизации контрольно-диагностической деятельности в системе современного высшего профессионального образования» обобщены результаты экспериментальной работы, ориентированной на выявление роли и места структуры, функций контрольно-диагностической деятельности в высшей школе. В главе представлены ход экспериментальной работы, исследовательские методы, использованные в ходе экспериментальной работы, экспериментальные данные, полученные в рамках исследовательской работы. В ней также охарактеризован алгоритм разработки контрольно-диагностических материалов с точки зрения его прикладных возможностей. Подробно проинтерпретированы те результаты экспериментальной работы, которые позволяют разобраться в особенностях мотивационной включенности студента в учебный процесс и

использовать их в процессе оптимизации учебного процесса в высшей профессиональной школе.

В первом параграфе второй главы диссертационного исследования «Отбор педагогического инструментария для осуществления контрольно-диагностической деятельности» описана та часть экспериментальной работы, в контексте которой решались задачи подготовки инструментария для проведения контрольно-диагностической деятельности.

В целом, экспериментальная работа осуществлялась по следующей схеме:

Базой для проведения экспериментального исследования послужил Тверской государственный университет. В эксперименте приняли участие студенты третьего курса факультета физической культуры и спорта, обучающиеся специальности: «Специалист по физической культуре и спорту» и студенты педагогического факультета, проходящие обучение по специальности: «Методист дошкольного образования», специализация -«Теория и методика физического воспитания». Студенты педагогического факультета - составили экспериментальную группу, студенты факультета физической культуры и спорта - контрольную группу. Дисциплина «Теория и методика физического воспитания» читалась студентам обеих групп в объеме 98 часов по четыре академических часа в неделю: два часа лекционных, два часа семинарских занятий. Лекции и семинары проводились в одно и то же время - вторыми парами с 10.05 - 11.20, в одинаковых для экспериментальной и контрольной групп, хорошо проветренных, одинаково оборудованных и освещенных аудиториях. Первичный уровень знаний студентов обеих групп был изучен в ходе индивидуальных собеседований. Были сверены учебные программы, по данному предмету. Они включали в себя одинаковое количество тем, одну и ту же последовательность изучения тем, одинаковые контрольные вопросы. Для обеих групп студентов подготовлены идентичные учебно-методические комплексы.

Учебная работа в экспериментальной группе отличалась от работы в контрольной группе единственным фактором - структурой и содержанием контрольно-диагностической деятельности преподавателя. В качестве дополнительного структурного элемента в состав контрольно-диагностической деятельности преподавателя входило определение с помощью выверенных диагностических средств особенностей мотивационной сферы студентов, степени их когнитивной вовлеченности в учебный процесс, а также определение индивидуального темпа усвоения ими учебного материала и организация постоянной обратной связи со студентами, обеспечивающая бесперебойное получение информации о полноте и качестве понимания

изучаемого материала. В качестве дополнительного содержательного элемента в состав контрольно-диагностической деятельности преподавателя входило использование специально разработанной Рабочей тетради, в которой содержатся разноуровневые контрольные задания по каждой теме учебного курса. По результатам выполнения этих контрольных заданий преподаватель получал возможность судить о том, насколько эффективно протекает процесс обучения каждого студента.

Для изучения особенностей мотивационной сферы студентов, их когнитивной вовлеченности в учебный процесс использовалась методика Б.В. Лябах. Е.В. Просянникова. Данная универсальная методика предполагает возможность адаптации её для изучения мотивации студента к различным учебным дисциплинам без потери валидности. С помощью этой методики у студентов и экспериментально и контрольной групп был определен уровень мотивационной и когнитивной вовлеченности в процесс освоения учебной дисциплины.

Согласно этой методике первый (самый низкий) уровень характеризуется малочисленностью положительных мотивов к изучению предмета. Студент пассивен, безынициативен. В основном имеет мотивы избегания неприятностей, дискомфорта (вынужден учиться так, как этого требуют родители, преподаватели, деканат) или узко личные (желание как-то устроиться в жизни). Познавательные интересы аморфны, ситуативны и кратковременны.

Второй уровень мотивации: у студента периодически появляется интерес к учебному предмету, особенно когда преподаватель устанавливает связь с будущей профессией, практической деятельностью.

Третий уровень отличается достаточной сформированностью всех компонентов мотивации. Появляется активность, самостоятельность, студент может с помощью преподавателя ставить цели предстоящей деятельности, сознательно стремится овладеть профессиональными компетенциями. Он работает организованно, собранно. Однако студент с мотивацией данного уровня нуждается в активном преподавательском руководстве.

Четвертый уровень мотивации отличают глубокое сознание необходимости изучения предмета. Свое будущее студенты с четвертым уровнем мотивации уверенно связывают с полученной специальностью. При наличии у студента четвертого уровня мотивации его преподаватель может выполнять функцию не руководства, а сопровождения.

Для организации обратной связи в экспериментальной работе были использованы специально разработанные Карточки обратной связи, где студенты по ходу учебного занятия делали отметки о том, насколько им понятен или непонятен преподаваемый учебный материал.

Контрольные задания, содержащиеся в рабочей тетради, были составлены таким образом, чтобы:

• стимулировать самостоятельную работу студентов;

• давать возможность студенту, работая над выполнением этих заданий лучше разобраться в пройденной теме;

• активизировать внимание, память, мышление студента;

• сделать процесс усвоения материала более осмысленным и активным;

• воспитать у студента навыки системной, алгоритмизированной работы по изучению учебной дисциплины;

• получить информацию, необходимую преподавателю для совершенствования методики преподавания;

• объективно оценить степень усвоенности студентами тех или иных учебных тем.

Результаты выполнения студентами контрольных заданий, а также содержание карточек обратной связи анализировались преподавателем после каждого проведенного им занятия. Полученная в ходе анализа информация давала ему возможность внести коррективы в планы проведения следующего занятия.

Таким образом, отобранный для проведения экспериментальной работы контрольно-диагностический инструментарий включил в себя методику для

изучения уровня мотивационной вовлеченности студентов в учебный процесс, карточки обратной связи и Рабочую тетрадь, обеспечивающие преподавателя информации о том, как протекает усвоение каждым студентом материалов учебного курса.

Во втором параграфе второй главы диссертации «Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза в контексте экспериментального изучения» представлены материалы, характеризующие работу преподавателя с точки зрения её эффективности, процессуальное™, структурной оформленности.

Одной из идейных установок проводимого эксперимента выступило утверждение, согласно которому, контрольно-диагностическая деятельность является звеном, объединяющим структурные элементы учебного процесса. Именно благодаря ей учебный процесс приобретает целостность. Контрольно-оценочная деятельность гармонизирует учебное взаимодействие преподавателя и студента, так как обеспечивает и преподавателя и студента необходимой информацией об эффективности продвижения в ходе усвоения материалов учебной дисциплины. Без должно организованной контрольно-диагностической деятельности взаимодействие преподавателя и студента осложняется недостатком достоверной информации о происходящем в рамках учебного процесса. Преподаватель лишается возможности бесперебойно получать информацию о качестве усвоения студентом дидактических единиц учебного курса, а студент возможности релевантно оценивать рост своих познаний в области изучаемого предмета. Вывод о том, что контрольно-оценочная деятельность преподавателя выступает значимым фактором управления учебным процессом, является логически непротиворечивым выводом из понимания учебного процесса как деятельности преподавателя и студента, скрепляющейся контрольно-диагностическими мероприятиями,

обеспечивающими обе стороны достоверной информацией о ходе достижения главной цели учебного процесса - приобретения студентом профессиональных компетенций.

В рамках экспериментальной работы исследовались вопросы, связанные с тем, как организована и последовательно выстраивается контрольно-диагностическая деятельность преподавателя, обеспечивающая и преподавателя и студента выверенной информацией о качестве усвоения студентом учебного материала и, тем самым, способствующая структуризации образовательного процесса и достижению его базовой цели - подготовки высококвалифицированного специалиста. В поле исследовательского зрения были контрольная и экспериментальная группы, в которых контрольно-диагностическая деятельность выстраивалась по-разному. В экспериментальной группе контрольно-диагностическая деятельность строилась с учетом особенностей мотивационной и когнитивной вовлеченности студента в учебный процесс, с учетом темпа усвоения учебного материала, присущего ему, с учетом результатов выполнения студентом контрольных заданий по каждой из изучаемых тем. В контрольной группе контрольно-диагностическая деятельность не имела жесткой привязки к показателям мотивационной и когнитивной вовлеченности студента в учебный процесс, к темпу освоения им учебного материала, к характеристикам усвоения им материалов каждой изучаемой темы.

Последовательность экспериментального изучения влияния фактора привязки контрольно-диагностической деятельности к показателю мотивационной и когнитивной вовлеченности студента в учебный процесс к показателю темпа усвоения им материалов учебного предмета, к уровню усвоения студентом каждой темы учебного курса была следующей: 1) формирование контрольной и экспериментальной групп; 2) диагностика мотивационной и когнитивной готовности студентов экспериментальной и контрольной групп к изучению учебного предмета; 3) обучение студентов по одной и той же учебной программе с различной организацией контрольно-диагностической деятельности в контрольной и экспериментальной группах; 4) изучение учебных достижений студентов экспериментальной и контрольной группы через полтора месяца после начала обучения предмету (первый срез);

5) продолжение обучения студентов экспериментальной и контрольной групп с сохранением отличий в организации контрольно-диагностической деятельности преподавателя в течение двух семестров; 6) заключительное изучение учебных достижений студентов экспериментальной и контрольной групп; 7) заключительное изучение уровня мотивационной включенности и когнитивной привлекательности содержания учебной дисциплины у студентов экспериментальной и контрольной групп.

Все исследовательские процедуры были проведены с использованием методов математически статистики, что, в частности, позволило сделать обоснованные и объективные выводы о позитивном влиянии контрольно-диагностической деятельности преподавателя, привязанной к особенностям мотивационной и когнитивной включенности студента в учебный процесс, к темпу усвоения им учебного материала, к результативности освоения им каждой из тем курса, на качество образовательного процесса в целом.

В третьем параграфе «Мониторинг процесса усвоения знаний и качества обученности студентов» освещаются и интерпретируются результаты мониторингового изучения уровня знаний студентов из экспериментальной и контрольной групп.

Диагностика уровня мотивационной готовности студентов к изучению дисциплины "Теория и методика физического воспитания" в начале эксперимента показала, что мотивация студентов экспериментальной и контрольной групп к изучению учебного предмета была практически одинаковой и весьма низкой. Несколько преобладала, с небольшим математически незначимым перевесом, мотивация к изучению предмета у студентов контрольной группы, среди студентов экспериментальной группы не было ни одного с высоким (3 или 4) уровнем мотивации (1 ст.< I кр., 0,7 < 2,9, различия между показателями в контрольной и экспериментальной группах на период начала эксперимента статистически недостоверны, то есть различий нет).

Диаграмма №1

Сравнительная диаграмма распределения уровней мотиваций студентов к изучению предмета "Теория и методика физического воспитания" в начале изучения курса

50°Л 45 АО°/ 35°/ 30"? 25° 20° 15* Ю' 5 О

Е> Мотивация студентов экспериментальной группы| В Мотивация студентов контрольной группы

Первый срез успешности протекания процесса обучения обеих групп был проведен через полтора месяца обучения. Срез проводился путем подсчета рейтинговых баллов студентов обеих групп и сравнительного анализа этих результатов. Для проведения сравнительного анализа использовалась методика математической оценки достоверности различий результатов рейтинг-контроля (изучение показателей когнитивной вовлеченности студентов в учебный процесс и темпа освоения ими учебной дисциплины) успеваемости студентов обеих групп. Анализ достоверности различий контрольной и экспериментальной групп через полтора месяца занятий продемонстрировал, что существенных различий ещё не наблюдалось (1:ст. < 1кр. при 1,55 < 2,09).

Обучение курсу "Теория и методика физического воспитания", как отмечалось выше, осуществлялось в течение двух семестров. В конце второго семестра обучения студенты обеих групп повторно прошли ряд диагностических процедур, ориентированных на выявление эффективности процесса обучения в контрольной и экспериментальной группах. Повторная диагностика продемонстрировала следующие результаты: в целом мотивация к изучению предмета у студентов обеих групп значительно повысилась. Структура распределения уровней мотивации своим максимумом сместилась к

высоким значениям мотивации. У студентов экспериментальной группы теперь преобладали третий (у 40% студентов) и четвертый (у 45 % студентов) уровни мотивации. У студентов контрольной группы - второй (у 40% студентов) и третий (у 40% студентов).

Диаграмма № 2

Распределение показателей мотивационной вовлеченности студентов экспериментальной группы в процесс изучения дисциплины "Теория и методика физического воспитания" в конце второго семестра

Мотивация к изучению предмета у студентов экспериментальной группы

2 уровень

3 уровень

4 уровень

Диаграмма № 3

Распределение показателей мотивационной вовлеченности студентов контрольной группы в процесс изучения дисциплины "Теория и методика физического воспитания" в конце второго семестра

Мотивация к изучению предмета у студентов контрольной группы

40% ^¡щвшищ

"Т.:; ГЩЦ. ЯГ- ° ■

35% 30% 25% 20% 15% У ■ п | •

ш >___

__ ш

- : ш

Г" - * 1 ...... ■.„,., , , „ 1 .„.,„■'-„.'

10% 5% ■ ' 1

1 уровень 2уровень 3 уровень 4 уровень

Сравнительный анализ данных при проведении исследования мотивационной вовлеченности студентов в изучение предмета «Теория и методика физического воспитания» экспериментальной группы и контрольной группы показал, что в экспериментальной группе она повысилась по сравнению с начальным замером и стала выше, чем аналогичный показатель в контрольной группе. Анализ достоверности различий значений мотивационной вовлеченности студентов контрольной и экспериментальной групп, демонстрирует, что эти различия стали математически значимыми (1ст.>г кр. при К 0,01; 4,97 >2,09).

Диаграмма № 4

Сравнительная диаграмма мотивационной вовлеченности студентов в процесс изучения предмета "Теория и методика физического воспитания"

в конце второго семестра

и Мотивация студентов экспериментальной группы в ЛЛэтивация студентов контрольной группы

Диаграмма № 5

Сравнительная диаграмма мотивационной вовлеченности студентов экспериментальной группы в начале и в конце процесса обучения дисциплине "Теория и методика физического воспитания"

И мотивация студентов экспериментальной группы в начале эксперимента в мотивация студентов экспериментальной группы в конце эксперимента

Сравнительный анализ достоверности различий данных по. показателям мотивационной вовлеченности в процесс изучения предмета «Теория и методика физического воспитания» у студентов экспериментальной группы в начале учебного года и в конце второго семестра значим, так как 1;ст. > I кр. при I < 0,001

Одной из экспериментальных задач выступило осуществление сравнительного анализа показателей когнитивной вовлеченности в учебный процесс и темпа усвоения учебного материала (рейтинг-контроль) у студентов экспериментальной и контрольной групп в начале и в конце процесса обучения предмету "Теория и методика физического воспитания". Сравнительный анализ показал значительное, математически значимое, превышение показателей когнитивной вовлеченности в учебный процесс и темпа освоения учебного материала у студентов экспериментальной группы. Расчет достоверности различий, проведенный с помощью критерия «Стьюдента», подтвердил, что различия достоверны, значимы (1:ст.> 1:кр. 6,4 >2,09).

Таким образом, диагностические исследования, нацеленные на изучение динамики мотивационной и когнитивной вовлеченности студентов в учебный процесс, явно продемонстрировали, что у студентов экспериментальной группы эти показатели стали значительно более высокими, чем у студентов контрольной группы. Исследования также продемонстрировали, что учет в учебной деятельности показателей индивидуального темпа усвоения учебного материала позитивно сказывается на качестве образовательного процесса в целом. Было подтверждено, что предложенный в диссертации способ организации систематической обратной связи преподавателя со студентом, предусматривающий получение достоверной информации об уровне освоения каждым студентом учебных материалов, является эффективным. В целом, сформулированная в начале работы гипотеза о том, что контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза может выступать надежным средством управления образовательным процессом, была подтверждена.

В заключении подведены общие итоги и сформулированы выводы.

В качестве основных выводов в диссертационной работе приведены следующие:

• существующие сегодня теоретические представления об организации контрольно-диагностической деятельности преподавателя, а также имеющаяся практика её осуществлении не в полной мере учитывают возможность позитивного влияния этой деятельности на эффективность управления учебным процессом в вузе;

• обязательным условием превращения контрольно-диагностической деятельности в весомый фактор управления учебным процессом выступает установление в контексте реализации контрольно-

диагностических процедур устойчивой обратной связи преподавателя со студентом;

успешность контрольно-диагностической деятельности преподавателя высшей школы во многом определяется алгоритмизированностью процедур контрольного и диагностического характера, осуществляемых им; качество контрольно-диагностической деятельности преподавателя зависит от выверенное™ используемого им контрольно-диагностического инструментария;

при должной организации контрольно-диагностической деятельности она становится надежным средством повышения мотивационной включенности студента в учебный процесс; контрольно-диагностическая деятельность, базирующаяся на достоверных показателях мотивационной включенности и когнитивного интереса студентов к преподаваемому ему учебному предмету, существенно повышает качество образовательного процесса в вузе;

показатели качества обучения в вузе существенно повышаются, если в ходе реализации контрольно-диагностических мероприятий выявляется индивидуальный темп освоения студентом учебной дисциплины, а затем он учитывается преподавателем при проведении учебных занятий;

педагогическая наука располагает достаточными средствами для того, чтобы контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза выстраивалась на отлаженной системе обратной связи, на достоверных показателях мотивационной и когнитивной включенности студента в учебный процесс, на показателях индивидуального темпа освоения. им учебного материала; на использовании материалов, позволяющих получать оперативную информацию о каждом учебном шаге студента. В случае такой

организации учебного процесса в вузе, основная задача высшей школы - подготовка высокопрофессионального специалиста, будет решаться более эффективно.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

1. Федорова H.A. Мотивирование студента к обучению как одна из основных функций деятельности преподавателя вуза [Текст] / Федорова H.A. // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. - 2011. - №15. - С. 146-154.

2. Федорова H.A. Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза как средство повышения у студента мотивации изучения конкретной учебной дисциплины [Текст] / Федорова H.A. // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. - 2011. - №2 (22). - С.109-113.

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

3. Федорова H.A. Проблема подготовки специалиста по физической культуре и спорту к работе в дошкольных учреждениях [Текст] / Федорова H.A. // Качество образования: Современные подходы к содержанию и организации учебного процесса. Материалы межвузовской научно- методической конференции. - Тверь, 2005. - С.203-204.

4. Федорова H.A. Использование художественных образов на занятиях по воспитанию двигательной культуры дошкольника [Текст] / Федорова H.A. // Детская литература и воспитание. Сборник научных трудов международной научно-практической конференции. - Тверь, 2006. -

С.327-329. •

5. Федорова H.A., Остренкова М.Е. Физическое воспитание в вузе: подход к решению проблемы [Текст] / Федорова H.A., Остренкова М.Е. //

Организация и методика физкультурно-оздоровительной и спортивной работы. Материалы международной конференции. - М., 2006. - С.61-63.

6. Федорова H.A. Студенческая молодежь как субъект социальных и духовных отношений в физическом воспитании [Текст] / Федорова H.A. // Духовная и физическая культура в формировании здорового образа жизни. Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной Дням славянской письменности и культуры. - Тверь, 2008. -С.79-85.

7. Федорова H.A. Роль сказочных художественных образов на занятиях по оздоровительной физической культуре у дошкольников [Текст] / Федорова H.A. // Физическая культура и спорт Верхневолжья. Сборник научных работ. - Тверь, 2009. - С.67-68.

Технический редактор: А.В.Жильцов Подписано в печать 25.10.2011. Формат60x84 1 Усл. печ. л. 1,9. Тираж 120 экз. Заказ № 431. Тверской государственный университет Редакционно-издательское управление Адрес: 170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ: (4822) 35-60-63

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федорова, Наталья Алексеевна, 2011 год

Введение.

Глава 1.

Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя высшей профессиональной школы: структура, содержание и способы осуществления.

1.1. Контрольно-диагностическая деятельность как фактор ^ управления учебным процессом в высшей школе.

1.2. Учет фактора мотивации студентов к обучению в контрольно-диагностической деятельности преподавателя.

Глава 2.

Научно-прикладные основы оптимизации контрольно-диагностической деятельности в системе современного высшего профессионального образования.

2.1 Отбор педагогического инструментария для осуществления контрольно-диагностической деятельности.

2.2 Моделирование контрольно-диагностической деятельности.

2.3 Мониторинг усвоения знаний и качества обученности студентов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза как средство управления процессом обучения студента"

Актуальность исследования. В настоящее время высшее профессиональное образование, как у нас, так и за рубежом, находится в состоянии радикальной трансформации. Необходимость обновления сферы высшего образования диктуется рядом объективных причин, среди которых, главная - профессионализм выпускников вузов далеко не в полной мере соответствует тем требованиям, которые предъявляются к нему динамично развивающимся рынком труда. Сегодняшний выпускник вуза - это специалист, в должной мере не готовый сразу после студенческой скамьи приступить к исполнению своих профессиональных обязанностей. Перспектива изменения в позитивную сторону сложившейся в сфере высшего образования негативной ситуации, многими учеными-педагогами связывается с переходом высших учебных заведений на новую, отвечающей вызову современности, модель образовательной деятельности. Высшие учебные заведения сегодня должны учитывать то, что жизнь людей в постиндустриальном информационном обществе все более приобретает черты жизни инновационной. По существу, это означает, что высшие учебные заведения должны стать кузницей кадров самой высокой квалификации, способных задавать инновационные горизонты социальной и экономической жизни. Ранее такая функция не являлась определяющей для вузовского образования. Такой она становится именно сегодня. Вполне очевидно, что полноценная реализация этой функции предполагает существенное обновление организационно-управленческих основ, структуры и содержания деятельности высшей школы. Для того чтобы высшая школа начала выпускать специалиста, умеющего инициировать и осуществлять инновационную деятельность, она должна построить учебный процесс так, чтобы в его контексте студент становился носителем инновационного профессионального сознания и таких профессиональных компетенций, которые могут быть материализованы в инновационном производстве.

Обозначенная постановка вопроса ведет к формулированию тех конкретных ориентиров, к которым неуклонно должно направляться трансформируемое высшее образование. Одним из таких ориентиров выступает изменение подходов к осуществлению контрольно-диагностической деятельности преподавателя, обеспечивающей его полноценным знанием о том, как студенты усваивают учебный материал, формирующий их как носителей инновационной профессиональной культуры. Так как в современном высшем учебном заведении, ориентированном на формирование у студента инновационной профессиональной культуры, контрольно-диагностическая деятельность не должна носить абстрактного, отвлеченного от личности студента характера, то её осуществление надо выстраивать на иных, чем сегодня подходах, методах и способах. Контрольно-диагностическую деятельность следует выстраивать на подходах, методах и способах, которые дают возможность учитывать мотивацию каждого студента к учению, индивидуальную траекторию освоения им той или иной учебной темы, его способности, уровень знаний, имевшихся у него к моменту начала усвоения конкретного предмета. Обоснованию разработки и экспериментальной проверки способа осуществления преподавателем высшей школы контрольно-диагностической деятельности, позволяющей эффективно определять скорость и степень продвижения студента в освоении учебной дисциплины и учитывающей его мотивацию к изучению этой дисциплины, а также уровень имеющихся у него предметных знаний, и посвящена настоящая диссертационная работа. Актуальность диссертационной работы и обусловливается такой постановкой исследовательской задачи. Ею и продиктован выбор темы настоящего исследования: «Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза как средство управления процессом обучения студента».

Цель исследования. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать способ осуществления преподавателем высшей школы контрольно-диагностической деятельности, позволяющей эффективно управлять процессом обучения студентов.

Объект исследования - образовательный процесс в высшей профессиональной школе.

Предмет исследования - управление процессом обучения студентов высшей профессиональной школы посредством контрольно-диагностической деятельности, осуществляемой преподавателем.

Гипотеза: Управление процессом обучения студентов будет более эффективным, если в контексте осуществления контрольно-диагностической деятельности преподавателем высшей школы помимо базовых принципов реализации этой деятельности будут учитываться: мотивация студента к изучению учебной дисциплины, скорость и степень его продвижения в освоении этой дисциплины, а также начальный и промежуточный уровни имеющихся у него предметных знаний.

Достижение цели исследования потребовало решения ряда взаимосвязанных задач:

1. Проанализировать и критически осмыслить данные научных исследований, касающихся реализации контрольно-диагностической деятельности в условиях высшего профессионального обучения.

2. Определить методологическую стратегию проведения исследования, ориентированного на выявление тех сторон процесса обучения студентов, которые должны становиться предметом учета в осуществлении преподавателем вуза контрольно-оценочной деятельности.

3. Разработать на теоретическом уровне алгоритм реализации преподавателем контрольно-диагностической деятельности, учитывающей мотивация студента к изучению учебной дисциплины, скорость и степень его продвижения в освоении этой дисциплины, а также начальный и промежуточный уровни имеющихся у него предметных знаний.

4. Разработать программу педагогического эксперимента, проверяющего эффективность разработанного алгоритма осуществления преподавателем контрольно-диагностической деятельности.

5. Провести эксперимент, описать и проинтерпретировать его результаты.

6. Обобщить полученные теоретические и экспериментальные данные, сформулировать рекомендации по их использованию в контексте реализации контрольно-диагностических мероприятий в высших учебных заведениях.

Теоретико-методологические основы исследования. Выбор методологических основ исследования определяется поисковой направленностью работы, характером цели и спецификой задач, решаемых на каждом из этапов осуществления исследования.

Диссертационное исследование базируется на деятельностном (Божович Л.И., Талызина Н.Ф., Зимняя И.А., Богоявленский Д.Н., Давыдов В.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., ГраникГ.Г., Кузьмина Н.В., Ляудис В.Я., Люблинская A.A., Шеварев П.А., Айдарова Л.И. и др.) и гуманистическом (А. Маслоу, К. Роджерс, Ш. Бюлер и др) педагогических подходах, представленных в трудах.

В диссертации используются научно-педагогические разработки Беспалько В.Ц, Гонгаренко В.Д., ЛернераИЛ, СкаткинаМ.К, Тулькибаевой КН., Усовой А.В Кальней ВА., Ксензовой Г.Ю., Фридмана Л.М., Шишова СЕ., Калмыковой З.И., Менчинской H.A., Шамало Т.Н., Белкина A.C., Майорова А.К, Матроса Д.Ш., Тесленко В.И., КларинаМ.В. касающиеся специфики контрольно-диагностичекой деятельности в высшей профессиональной школе.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• феномен контрольно - диагностической деятельности преподавателя высшей школы исследован с помощью двух взаимодополняющих подходов - деятельностного и гуманистического;

• получило обоснование положение, согласно которому эффективность контрольно - диагностической деятельности преподавателя вуза зависит от степени учета мотивации студента к изучению учебной дисциплины, скорости и степени его продвижения в освоении этой дисциплины, а также начального и промежуточного уровней имеющихся у него предметных знаний;

• теоретически обоснована необходимость использования алгоритма осуществления контрольно - диагностической деятельности преподавателя вуза, учитывающей мотивацию студента к учению, уровень его начальных и промежуточных знаний по предмету, а также особенности индивидуальной траектории освоения им учебного предмета; доказано, что использование разработанного алгоритма контрольно - диагностической деятельности приводит к существенному повышению интереса студента к изучаемому им предмету, его мотивационной включенности в учебный процесс.

Организация и этапы исследования. Исследования проводились с 2005 года по 2011 год на базе Тверского государственного университета.

Научно-практическая значимость исследования. Данные диссертационного исследования и опубликованные на его основе материалы могут быть использованы в процессе осуществления контрольно-диагностической деятельности преподавателя вуза. Материалы, содержащиеся в диссертации, могут также быть использованы при подготовке курса лекций, семинаров по проблемам, связанным с организационно-педагогическим сопровождением обучения студентов и с управлением учебным процессом в вузе, с реализацией функции проверки уровня профессионализма, приобретаемого студентами высших учебных заведений.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту.

1. Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза -сложная, многоплановая, многоуровневая деятельность, выстраивать которую целесообразно на основании двух подходов - деятельностного и гуманистического. Деятельностный подход обеспечивает возможность эффективно реализовывать , контрольно диагностическую деятельность в организационном и процессуально -операциональном контекстах, а гуманистический - дает возможность осуществлять эту деятельность, с учетом понимания того, что студент это субъект образования, наделенный присущими только ему познавательными способностями и стремящийся к реализации имеющегося у него познавательного потенциала.

2. Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза, для того, чтобы быть эффективной должна, с необходимостью учитывать мотивацию студентов (их нацеленность на изучение конкретного предмета), уровень их начальных знаний и знаний, приобретаемых в контексте обучения, а также учитывать особенности индивидуальной образовательной траектории каждого студента в освоении им учебного предмета.

Апробация диссертации. Результаты диссертационного исследования были представлены на Международной научно - практической конференции «Детская литература и воспитание» (Тверь, 2006); на 9-ой межуниверситетской научно-методической конференции «Организация и методика учебного процесса физкультурно-оздоровительный и спортивной работы» (Москва, 2006); на региональной научно - практической конференции, посвященной Дням славянской письменности и культуры (Тверь, 2008).

Материалы диссертации были доложены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики, социальной работы и социальной психологии и кафедры физического воспитания Тверского государственного университета. Результаты исследовательской работы нашли отражение в 6 публикациях, две из которых - в журналах, рекомендуемых ВАК РФ.

Структура и объем работы. Диссертационная работа изложена на 136 страницах машинописного текста. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа проиллюстрирована схемами, рисунками и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. К началу экспериментальной работы в соответствии с её гипотезой, целями и задачами были разработаны программа эксперимента и проведена значительная подготовительная работа. Результатом этой подготовительной деятельности выступили: готовая учебная программа курса «Теория и методика физического воспитания», сформированные контрольная и экспериментальная группы и, изданная типографским способом в количестве, соответствующем количеству студентов экспериментальной группы, Рабочая тетрадь, помогающая преподавателю проводить контрольно-диагностическую работу со студентом.

2. Методическое пособие Рабочая тетрадь содержит в себе:

• методику определения уровня мотивации студента к изучению предмета «Теория и методика физического воспитания»;

• карточки обратной связи (по количеству соответствующие количеству лекций);

• батареи специальных контрольных заданий, соответствующих тематике каждой лекции.

3. Диагностика уровня мотивированности студентов в начале учебного семестра к изучению дисциплины "Теория и методика физического воспитания" показала, что мотивация студентов экспериментальной и контрольной групп к изучению учебного предмета была практически одинаковой и весьма низкой. Несколько преобладала, с небольшим математически не значимым перевесом, мотивация к изучению предмета у студентов контрольной группы.

4. Обучение студентов контрольной группы предмету «Теория и методика физического воспитания» выстраивалось на традиционных основаниях: два часа в неделю студенты слушали лекции, два часа в неделю работали на семинарских занятиях, в ходе которых их учебная деятельность и знания оценивались преподавателем по принятой в Тверском государственном университете рейтинговой системе оценки, выступающей решающим фактором при выставлении студентам экзаменационной оценки.

5. Учебная работа в экспериментальной группе отличалась от методики преподавания той же дисциплины в контрольной групп лишь в части организации в ней дополнительной контрольно-диагностической деятельности, длящейся в течение всего периода изучения дисциплины. Работа преподавателя в экспериментальной группе проводилась в соответствии с описанным в параграфе алгоритмом, предполагающим опору на пособие Рабочая тетрадь.

6. Через полтора месяца обучения дисциплине "Теория и методика физического воспитания" академическая успеваемость экспериментальной группы в абсолютных показателях оказалась выше, чем у контрольной группы, но разница в показателях пока математически не значима.

7. В конце второго семестра обучения были сделан повторные замеры мотивации к изучению данной дисциплины также, сравнительный анализ полученных результатов.

Анализ показал:

• в начале изучения курса «Теория и методика физического воспитания» уровни мотивации студентов экспериментальной и контрольной групп практически одинаковы, с некоторым (математически не значимым) преобладанием мотивации у студентов контрольной группы;

• в конце изучения курса мотивации студентов контрольной и экспериментальной математически значимо различаются, причем мотивация к изучению предмета у студентов экспериментальной группы - выше; анализ достоверности различий в уровне мотивации студентов экспериментальной группы в начале и в конце эксперимента продемонстрировал, что уровень мотивации студентов в течение учебного года математически значимо увеличился;

• анализ достоверности различий в уровне мотивации студентов контрольной группы в начале и в конце эксперимента продемонстрировал, что уровень мотивации студентов в течение учебного года изменился математически незначимо.

В конце второго семестра обучения был сделан повторный рейтинг-контроль успеваемости и сравнительный анализ полученных результатов.

Анализ продемонстрировал:

• рейтинг-баллы студентов контрольной и экспериментальной группы через полтора месяца после начала обучения по курсу (и начала экспериментальной работы) "Теория и методика физического воспитания" практически не различались;

• рейтинг-баллы студентов экспериментальной группы в конце экспериментальной формы обучения по курсу «Теория и методика физического воспитания» значительно (математически достоверно) превысили рейтинг-баллы студентов контрольной группы.

Таким образом, нами было получено экспериментальное подтверждение гипотезы эксперимента: эффективно организованная и планомерно осуществляемая преподавателем контрольно-диагностическая деятельность в значительной степени влияет на усвоение студентами материала учебного предмета и на мотивацию к его изучению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В качестве основных выводов в диссертационной работе приведено следующее:

• контрольно-диагностическая деятельность преподавателя высшей школы становится весомым фактором управления учебным процессом в высшей школе в том случае, когда студент как субъект образовательного процесса, не отчужден, а мотивационно и когнитивно включен в контрольно-диагностическую деятельность; обязательным условием превращения контрольно-диагностической деятельности в весомый фактор управления учебным процессом выступает установление в контексте реализации контрольно-диагностических процедур устойчивой обратной связи преподавателя со студентом;

• успешность контрольно-диагностической деятельности преподавателя высшей школы во многом определяется алгоритмизированносты-о процедур контрольного и диагностического характера, осуществляемых им;

• качество контрольно-диагностической деятельности преподавателя зависит от выверенное™ используемого им контрольно-диагностического инструментария; при должной организации контрольно-диагностической деятельности она становится надежным средством повышения мотивационной включенности студента в учебный процесс; контрольно-диагностическая деятельность, базирующаяся на достоверных показателях мотивационной включенности и когнитивного интереса студентов к преподаваемому ему учебному предмету, существенно повышает качество образовательного процесса в вузе; показатели качества обучения в вузе существенно повышаются, если в ходе реализации контрольно-диагностических мероприятий выявляется индивидуальный темп освоения студентом учебной дисциплины, а затем он учитывается преподавателем при проведении учебных занятий; педагогическая наука располагает достаточными средствами для того, чтобы контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза выстраивалась на отлаженной системе обратной связи, на достоверных показателях мотивационной и когнитивной включенности студента в учебный процесс, на показателях индивидуального темпа освоения им учебного материала; на использовании материалов, позволяющих получать оперативную информацию о каждом учебном шаге студента. В случае такой организации учебного процесса в вузе, основная задача высшей школы - подготовка высокопрофессионального специалиста, будет решаться более эффективно.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федорова, Наталья Алексеевна, Тверь

1. Абдуллина, О. Инновация и стандарты: Мониторинг педагогического образования / О. Абдуллина, Н. Маркова // Высшее образование в России. 1999. - № 5. - С. 78-82.

2. Айнштейн, В. Г. Об адекватности экзаменационных оценок / В. Г. Айнштейн, И. Г. Гольцова // Высшее образование в России. 1993. - № 3. - С. 40-42.

3. Айнштейн, В. Г. Преподаватель и студент: (Практика общения) / В. Г. Айнштейн H Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 51-57.

4. Айнштейн, В. Г. Экзаменуемые и экзаменаторы / В. Г. Айнштейн // Высшее образование в России. 1999. - № 3. - С. 34-42.

5. Акинфиев, Я. Я. Личностно-ориентированный подход при обучении в практикуме по химии / Я. Я. Акинфиев, С. С. Епифанова // Изв. высш. уч. зав. Сер. Геология и разведка. 1999. - № 2. - С. 142-147.

6. Акопян, К. Российская высшая школа: размышления о главных действующих лицах / К. Акопян // ALMA MATER. 1999. - № 7. -С. 32-37.

7. Алексеев, П. Русский Гарвард воспитывает интеллигентов: модель университета XXI века / П. Алексеев // Рос. газ. 2000. - 17 марта. -С. 5.

8. Алексеенко, Т. Н. О некоторых психологических особенностях аудирования и записи лекций / Т. Н. Алексеенко // Вестник Харьковского университета. 1996. - № 347. - С. 51-54.

9. Аллахвердиева, Д. Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения в вузе / Д. Т. Аллахвердиева // Высшее образование в России. 1993. - № 2. - С. 102-104.

10. Ю.Алчнов, В. Рейтинг-контроль успеваемости курсантов / В. Алчнов, А. Купцов // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 9597.

11. Альберт, JI. Кооперативная дисциплина / JI. Альберт. Миннесота, 1987.-417 с.

12. Амонашвили, Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш. А. Амонашвили. М. : Институт практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1998. - 544 с.

13. Амонашвили, III, А. Здравствуй, урок / Ш. А. Амонашвили // Учительская газета. 2001. - № 2. - С. 17-18.

14. Амонашвили, Ш. А. Обучение, оценка, отметка / Ш. А. Амонашвили. М. : Педагогика, 1984. - 180 с.

15. Ананьев, В. Г. Психология педагогической оценки / В. Г. Ананьев // Собр. соч. : в 2 т. / В. Г. Ананьев. М., 1980. - Т. 1. - С. 128-266.

16. Артёмов, А. Модульно рейтинговая система / А. Артёмов, Н. Павлов, Т. Сидорова // Высшее образование в России. 1999. - № 4. -С. 121-125.

17. Артищева, Е. К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета : автореф. дис. . канд. пед, наук / Е. К. Артищева. Калининград, 1997. - 16 с.

18. Асмолов, А. Г. Психология личности: Культурно-историческое понимание развития человека / А. Г. Асмолов. М. : Академия ИЦ, 2007. - 526 с.

19. Астахова, Е. Познавательная активность студентов: поиск форм оптиматизапии / Е. Астахова // ALMA MATER. 2000. - № 4. - С. 29-32.

20. Афанасьев, А. Н. Народ-художник / А. Н. Афанасьев. М. : Аспект Пресс, 1986.-384 с.

21. Ащепков, В. Профессиональная адаптация преподавателя / В. Ащепков // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 12-13.

22. Баздырев, К. А. Рынок и жизненные планы студентов : (Некоторые результаты исследования ценностных ориентаций студентов МГУ им. М.В. Ломоносова) / К. А. Б аз дыр ев // Вестник Моск. ун-та. Сер. 6, Экономика. 1998. -№» 1. - С. 93-101.

23. Бакай, Е. П. Дидактические средства мониторинга качества знаний студентов вуза (на примере дисциплины «Математика и информатика») : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. П. Бакай. -Майкоп, 2006. 23 с.

24. Балашов, M. М. Оперативный контроль как средство управления процессом проблемного обучения : автореф. дис. . канд. пед. наук / M. М. Балашов. Казань, 1988. - 16 с.

25. Баранов, А. А. Стресс-толерантность педагога: теория и практика /

26. A. А. Баранов. М. : ACT ; Ижевск : Изд. дом «Удмуртский университет», 2002. - 423 с.

27. Барышникова, 3. А. Организация самостоятельной познавательной деятельности студентов заочников / 3. А. Барышникова. М. : Высш. шк., 2000.-172 с.

28. Басина, Е. 3. Становление самооценки и образа Я / Е. 3. Басина // Особенности психического развития детей / под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1988. - С. 56-65.

29. Батурин, Н. А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии / Н. А. Батурин // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 81-89.

30. Белоконь, А. В. К вопросу о региональной миссии университета / А.

31. B. Белоконь, А. А. Пушкаренко // Университеты как центры образования, науки и культуры в регионе. М., 1995. - С. 87-97.

32. Бернс, Р. Развитие Я Концепции и воспитание / Р. Берне. - М. : Аспект Пресс, 1986.-201 с.

33. Берштейн, А. Добро пожаловать, или Проигравшим вход воспрещён : О проведении вступительных экзаменов в вузы / А. Берштейн // Учительская газета. 1991. - 20 авг. ; 3 сент.

34. Бим, И. JI. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы / И .Л. Бим // Иностр. языки в школе. -2002. - № 2. - С. 11-15.

35. Богданов, Г. П. Теория и практика статистического метода выставления оценок / Г. П. Богданов // Computers and Education. Exter. 1985. - Vol. 9, № 4. - P. 227-233.

36. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. М. : Академия, 2002. - 320 с.

37. Бодров, В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление / В. А. Бодров. М. : ПЕР СЭ, 2006. - 528 с.

38. Божович, Л. И. Избранные психологические труды / Л. И. Божович. М. : Педагогика, 1995. - 365 с.

39. Болыпая Российская энциклопедия. М. : Российская энциклопедия, 2000. - 1600 с.

40. Боумэн, К. Основы стратегического менеджмента / К. Боумэн. М. : Банки и биржи, ЮНИТИ, 1997. - 174 с.

41. Бутенко, И. Что привлекает студентов в учебном процессе? / И. Бутенко // ALMA MATER. 2000. - № 1. - С. 21-25.

42. Варфоломеев, В. Экзамены: поиск рациональных форм / В. Варфоломеев, В. Г. Айнштейн // Вестник высшей школы. 1991. -№ 7. - С. 110-111.

43. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А. А. Вербицкий. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 83 с.

44. Вербицкий, А. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / А. А. Вербицкий, Т. А. Платонова. М. : Высш. образование, 1986. - 264 с.

45. Верже, Ж. Прототипы (История средневекового университета) 40/ Ж. Верже // Вестник высшей школы. 1991. - № 10. - С. 100-108.

46. Волков, К. Н. Психологи о педагогических проблемах / К. Н. Волков. -М. : Просвещение, 1981. 128 с.

47. Воронцов, А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова) / А. Б. Воронцов. - М. : А. И. Рассказов, 2002. - 303 с.

48. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. -М. : Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

49. ГАВО. Ф. 64. On. 1. Д. 24. Л. 4-33.

50. ГАВО. Ф. 64. Оп. 1.Д. 23. Л. 9-12.

51. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка / П. Я. Гальперин. М. : МГУ, 1985. - 44 с.

52. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука / П. Я. Гальперин. М. : Аспект Пресс, 1998. - 317 с.

53. Гарднер, Г. Индивидуальный подход в образовании развивает многообразие. Новая трактовка умственных способностей / Г. Гарднер // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 1998. - Т. 27, № 3. - С. 7-24.

54. Генеке, Е. Как преподать студентам, которые не хотят учиться? / Е. Генеке // ALMA MATER. -1999. № 10. - С. 26-30.

55. ЗЗ.Гин, А. Приёмы педагогической техники / А. Гин. Минск : Ось, 1999.-207 с.

56. Гительман, JI. Д. Преобразующий менеджмент: лидерам реорганизации и консультантам по управлению. М. : Дело, 1999. -496 с.

57. Гордон, Т. Лидерство и управление: группоцентрированный подход / Т. Гордон // Клиентно центрированная терапия. Рефлбук, Ваклер, 1997.-С. 145-183.

58. Гостомыслов, JL Тестирование: плюсы и минусы / JI. Гостомыслов // Высшее образование в России. 2001. - № 3. - С. 152-154.

59. Гусева, А. Ф. Рейтинговая систехма новый подход к организации контроля в обучении общей химии / А. Ф. Гусева, Е. В. Закс // Тез. докл. XVI Менделеевского съезда по общей и прикладной химии. -СПб., 1998.-Т. 1.-С. 370-371.

60. Гутник, И. Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: теория, история, практика / И. Ю. Гутник. СПб. : Нев. диалект, 2000. - 158 с.

61. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. -М. : Академия, 2002. 320 с.

62. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М. : Интор, 1996. - 544 с. *

63. Демант, В. Алфавитный сборник законоположений и распоряжений, помещённых в циркулярах по С.-Петербургскому учебному округу с1883 по 1893 гг. включительно / В. Демант. Спб., 1895.

64. Деркач, А. А. Акмеология / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. СПб. : Питер, 2003.-256 с.

65. Доблаев, А. П. К вопросу о познании других людей по способу решения ими профессиональных задач / А. П. Доблаев // Субъективная оценка в структуре деятельности. Саратов, 1987. -С. 105-112.

66. Доманов, А. Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога : дис. . канд. психол. наук / А. Г. Доманов. -СПб., 1991.- 149 с.

67. Дрогайцева, Л. Нетрадиционная форма экзамена : Из опыта Челябинского пединститута / Л. Дрогайцева // Вестник высшей школы. 1990. - № 7. - С. 38-41.

68. Епифанова, С. Формирование учебной мотивации / С. Епифанова // Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 107-108.

69. Ерунов, В. П. Системно-критериальный анализ учебного процесса в вузе / В. П. Ерунов // Вестник Оренбургского государственного университета. ОГУ, 2001. - № 2. - С. 60-69.

70. Жалагина, Т. А. Значимость различных проявлений профессиональных деформаций личности преподавателя вуза (Статистический аспект) : монография / Т. А. Жалагина. М. : Науч. кн., 2006.- 130 с.

71. Занина, Л. В. Основы педагогического мастерства / Л. В. Занина, Н. П. Меньшикова. Ростов н/Д : Феникс, 2003. - 288 с.

72. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М. : Логос, 2000.-384 с.

73. Зиновьева, В. А. Усвоение и контроль знаний в высшей школе / В. А. Зиновьева // Высшее образование в России. 1993. - № 2. - С. 154-158.

74. Иванов, В. Проектная культура преподавателя вуза / В. Иванов, Л. Турье // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С. 23-26.

75. Иванова, А. Как аттестовать творчество? / А. Иванова // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С. 47.

76. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2002.-512 с.

77. Ильина, Т. А. Школа Максимовича / Т. А. Ильина // Тверские ведомости. 1994. - № 13.

78. Ищенко, В. О введении в стандарт профессионального образования приоритетности мотивационно-творческой деятельности / В. Ищенко // ALMA MATER. 1999. - № 7. - С. 23-26.

79. Калюжный, А. А. Психология формирования имиджа учителя / А. А. Калюжный. М. : ВЛАДОС, 2004. - 222 с.Кант, И. Метафизика нравов / И. Кант // Немецкая классическая философия. - М., 2000. -Т. 1.

80. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки / П. Ф. Каптерев. СПб. : Victory : Стаун-кантри, 1885. - 328 с.

81. Касимов, Р. Я. Рейтинговая автоматизированная система управления обучением студентов / Р. Я. Касимов, А. Ф. Сафонов, Б. В. Лукьянов // Новые информационные технологии в образовании. М., 1994. -Вып. 1.-64 с.

82. Касимов, Р. Я. Рейтинговый контроль / Р. Я. Касимов, В. Я. Зинченко, И. И. Грантберг // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 83-92.

83. Кирилин, А. Можно ли бороться со "шпаргализацией" : О недостатках традиционной формы экзамена в вузе / А. Кирилин // Высшее образование в России. 1995. - № 2. - С. 126-129.

84. Климин, С. Автоматизированная система "Аттестация" служит делу / С. Климин, Т. Красильникова // Народное образование. 1994. - № 1.-С. 27-31.

85. Климов, Е. А. Развивающийся человек в мире профессии / Е. А. Климов. Обнинск : б. и., 1993. - 126 с.

86. Ковалёвский, И. Организация самостоятельной работы студентов / И. Ковалевский // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 114-115.

87. Ковалькова, Н. Как учат в американских университетах? / Н. Ковалькова, Л. Ковалькова /У ALMA MATER. 1998. - № 11. - С. 15-18.

88. Конопкин, О. А. Психологические механизмы умственной деятельности / О. А. Конопкин. М. : Оникс, 1980. - 454 с.

89. Концепция централизованного тестирования системе непрерывного общего и профессионального образования: принято на Научно-методическом совете Минобразования России по проблемам тестирования 8 декабря 1999 г. Протокол №4 // Бюл. М-ва образования.

90. Корнилова, Т. В. Экспериментальная психология. Теория и методы. /Т. В. Корнилова. -М. : Аспект Пресс, 2002. 381с.

91. Коротков, Э. Система комплексной оценки качества образования специалистов / Э. Коротков /У Высшее образование в России. 1995.- № 2. С. 72-78.

92. Костылев, В. Ф. Учить по-новому: нужны ли оценки-баллы / В. Ф. Костылев. М. : б. и., 2000. - 145с.

93. Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя / Г. Ю. Ксензова. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 121 с.

94. Ксензова, Г. Ю. Использование двух шкал оценивания в профессиональном труде учителя / Г. Ю. Ксензова, Н. Ю. Скороходова // Современные проблемы психологии труда. М. : Воениздат, 2003. - С. 23-30.

95. Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя / Г. Ю. Ксензова. -М. : Педагогическое общество России, 2004. 128 с.

96. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования / Н. В. Кузьмина. Л. : Нева, 1980. - 172 с.

97. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб. : Нев. диалект, 1993. - 54 с.

98. Куклин, В. Ж. О компьютерной технологии оценки качества знаний студентов / В. Ж. Куклин, В. И. Мешалкин, В. Г. Новодонов /./ Высшее образование в России. 1993, - № 3. - С. 146-153.

99. Кукоз, Ф. И. Периодическая аттестация студентов в вузе : пособие / Ф. И. Кукоз, H. М. Кравцова. Новочеркасск, 1973.

100. Кэхилл, Д. Хозяйственная стратегия: разработка, осуществление, контроль / Д. Кэхилл // Проблемы теории и практики управления. -2001. -№ 1.-С. 92-93.

101. Левагина, А. Педагогическая коррекция психических состояний студентов / А. Левагина // Высшее образование в России. 2001. -№ 2. - С. 50-53.

102. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М. : Просвещение, 1975. - 420 с.

103. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. М. : Просвещение, 1983. - 2 т.

104. Леонтьев, А. Н. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков / А. Н. Леонтьев //ALMA MATER. 1998. - № 12. - С. 13-18.

105. Лернер, П. Экзамен на основе рейтинга в вузе / П. Лернер // Народное образование. 1993. - № 4. - С. 77-80.

106. Липкина, А. И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А. И. Липкина, Л. Н. Рыбак. М. : Педагогика, 1988.- 248 с.

107. Липкина, А. И. Педагогическая оценка и её влияние на формирование личности неуспевающего школьника / А. И. Липкина

108. Психологические проблемы неуспевающих школьников. М., 1976.-С. 96-129.

109. Лихачёв, Б. Т. Педагогика / Б. Т. Лихачёв. М. : Юрайт, 1998. -464 с.

110. Логунова, Н. Обучение как общение и сотворчество / Н. Логунова // Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 108-110.

111. Ломов, Б .Ф. Психическая регуляция деятельности. Избранные труды / Б. Ф. Ломов. М. : ИП РАН, 2006. - 624 с.

112. Лурия, А. Р.Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. М. : Академия, 2006. - 384 с.

113. Лябах, Б. В. Научные основы ученого процесса в вузе / Б. В. Лябах, Е. В. Просянникова. Брянск : б. и., 2000. - 189 с.

114. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

115. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

116. Маслоу, А. Мотивация и личность : пер. с англ. / А. Маслоу. -СПб. : Евразия, 1999. 392 с.

117. Мелосик, 3. Японская система вступительных'экзаменов в вузы и их последствия / 3. Мелосик // Современная высшая школа. 1991. -№ 1.-С. 42-47.

118. Менодек, Э. Японская система вступительных экзаменов з вузы и их последствия : (ст. из Польши) / Э. Менодек // Современная высшая школа. 1991. - № 1. - С. 47-57.

119. Миллер, Д. П. Экзамен деловая игра / Д. П. Миллер // Высшее образование в России. 1994. - № 1. - С. 118-120.

120. Мнацакян, Л. И. Личность и оценочные способности / Л. И. Мнацакян. -М. : Педагогика, 1991. 191 с.

121. Моисеев, Ю. Использование рейтинговой системы высшего образования в профессиональной подготовке / Ю. Моисеев // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 65-67.

122. Наделяев, В. Рейтинговая система оценки знаний при изучении общетехнических дисциплин / В. Наделяев, Г. Мартынова, В. Герстенбергер // Высшее образование в России. 1997. - № 2. - С. 103-107.

123. Научные основы учебного процесса в вузе / под. ред. Е. П. Ващекина, Б. В. Лябах, Е. В. Просянникова. Брянск : б. и., 2000. -112 с.

124. Образование в Великобритании 2000/2001 : справочник. -Brixham : Sino Russia Publication, 2001. - 46 с.

125. Образование в XXI веке : материалы Всероссийской научной заочной конференции. Психолого-педагогические аспекты развития образования / Т. К. Бубнов и др. Тверь : ТГТУ, 2001.

126. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. 20-е изд. -М. : Просвещение, 1989. - 865 с.

127. Опыт использования рейтинговой системы / С. Ершиков и др. // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 97-99.

128. Павлов, H. Н. Контроль знаний студентов / H. Н. Павлов, А. В. Артёмов, Т. П. Сидорова // Высшее образование в России. 2000. -Ш.-С. 116-121.

129. Панин, М. Морфология рейтинга / М. Панин // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 90-94.

130. Платонов, К. К. О системе психологии / К. К. Платонов. М. : Просвещение, 1972. - 216 с.

131. Подласый, И. П. Педагогика / И. П. Подласый. М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

132. Позитивные изменения и инновационные процессы в системах профессионального высшего образования развитых стран : аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. М. : Проспект, 2001. - № 6. - С. 17.

133. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностр. языки в школе. 2000. - № 3. - С. 3-9.

134. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В. Д. Балин, В. К. Гайда и др. ; под общей ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. СПб. : Питер, 2003. - 560 с.

135. Прихожан, А. М. Возрастная и педагогическая психология : хрестоматия для студентов высш. пед. учеб. заведений / А. М. Прихожан, И. В. Дубровина, В. В. Зацепин. М. : Академия, 2005. -368 с.

136. Пряжников, Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения : учеб.-метод. пособие / Н. С. Пряжников. М. : Моск. психолого-социальный ин-т, 2002. - 400 с.

137. Психофизиологические особенности студентов с различными типами «коронарного поведения» / Н. Барбаш, М. Тульчинский, Д. Кувшинов и др. // ALMA MATER. 2000. - № 3. - С. 32-33.

138. Пыльнёв, Ю. В. История школы и народного просвещения Воронежского края. XVIII-начало XX века / Ю. В. Пыльнёв, С. А. Рогачёв. Воронеж : б. и., 1999. - 544 с.

139. Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах / под. ред. Е. А. Князева. — Казань : Унипресс, 2001. -528 с.

140. Реан, А. А. Психология педагогической деятельности / А. А. Реан. Ижевск : б. и., 1994. - 93 с.

141. Репкин, В. В. Развивающее обучение: теория и практика / В. В. Репкин, Н. В. Репкина. Томск : Пеленг, 1997. - 288 с.

142. Рогов, М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов / М. Рогов // Высшее образование в России. 1998. - № 4. -С. 90-96.

143. Розанов, В. В. К студентам: столетие колыбели русского просвещения: Из педагогического наследия / В. В. Розанов // Мир человека. 1994. - № 1. - С. 24-32.

144. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2002. - 720 с.

145. Садовничий, В. А. Компьютерная система проверки знаний студентов / В. А. Садовничий // Высшее образование в России. -1994.-№3.-С. 20-26.

146. Сатыбалдинова, К. Учитель и преподаватель (Восток и Запад: традиции и современность) / К. Сатыбалдинова // ALMA MATER. -2000. -Ш.- С. 26-30.

147. Сафонов, А. Ф. Рейтинг в вузе: закономерное и случайное / А. Ф. Сафонов, Е. А. Зинченко, И. И. Грантберг // Высшее образование в России. 1994. - № з. - с. 66-77.

148. Сборник действующих распоряжений Министерства народного просвещения. Одесса, 1911.-346 с.

149. Сборник декретов и постановлений рабочего и крестьянского правительства по народному образованию. М., 1918. - Вып. 1. -268 с.

150. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Т. К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. - 256 с.

151. Сергиевский, В. Вузовский преподаватель отношение к происходящему / В. Сергиевский // ALMA MATER. - 1999. - № 1. -С. 10-11.

152. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2002. - 350 с.

153. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами / В. П. Симонов. М. : Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

154. Скороходова, Н. Ю. Отношение студентов факультета иностранных языков к учёбе в педагогическом вузе / Н. Ю. Скороходова // Вестник университета. Тверь : ТвГУ, 2002. - № 1. -С. 47-52.

155. Скороходова, H. Ю. Психология ведения урока / Н. Ю. Скороходова. СПб. : Речь, 2002. - 148 с.

156. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М. : Просвещение, 1995.- 187 с.

157. Соколова, И. Ю. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технология обучения / И. Ю. Соколова. -Красноярск : б. и., 1996. 132 с.

158. Солнцева, Н. Мотивационная основа педагогической деятельности / Н. Солнцева // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 90-99.

159. Сорокина, Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения / Н. Сорокина // Высшее образование в России. 2001. -№ 1.-С. 116-119.

160. Спиркин, А. Г. Философия Текст. : учебник. 2-е изд. / А. Г. Спиркин. - М. : Высш. шк., 2007. - 736 с.

161. Стенографические записи С.-Петербургского педагогического общества // Семья и школа. 1973. - № 1-12 ; 1974. - № 1-12 ; 1975. -№ 1-12.

162. Сурин, А. Довузовское образование в вузе / А. Сурин // Высшее образование в России. 2001. - № 2. - С. 126-129.

163. Сыромолотов, Е. Семь законов оценки знаний / Е. Сыромолотов // ALMA MATER. 1998. - № 11. - С. 10-14.

164. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. -М. : Педагогика, 1998. 234 с.

165. Талызина, Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе / Н. Ф. Талызина. М. : Знание, 1983. - 262 с.

166. Тихомиров, О. К. Понятие цель и целеобразование в психологии / О. К. Тихомиров // Психологические механизмы целеобразования. -М. : Знание, 1977.- 169 с.

167. Толстой, J1. Н. Педагогические сочинения / JI. Н. Толстой. М. : Педагогика, 1953. -448 с.

168. Труды первого всероссийского съезда учителей. 1909 г. СПб., 1910.-Т. 2.

169. Туленков, Н. Ключевая позиция стратегического менеджмента в организации / Н. Туленков // Проблемы теории и практики управления. 1997. - № 4. - С. 104-109.

170. Уильбрихт, К. Г. Оценочная модель в высшем иностранном образовании / КГ. Уильбрихт // Высшее образование в Европе. -1983.-Т. 8.-С. 24-34.

171. Умов, Н. А. Собрание сочинений : в 3 т. /Н. А. Умов. -М.,1916. -Т.3.-250 с.

172. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения / К. Д. Ушинский. -М. : Педагогика, 1988. Т. 24. - 96 с.

173. Федоров, А. Оценка мастерства преподавателей / А. Федоров, Н. Дудыкина, Н. Асеев // Высшее образование в России. 2001. - № 3. -С. 41-46.

174. Федоров, А. Принцип альтернативности обучения / А. Федоров, И. Дудкина, А. Голубев // Высшее образование в России. 2001. -№ 1.-С. 103-106.

175. Феррер, Ф. Система поступления в вуз: европейский взгляд / Ф. Феррер // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 1999. - Т. 28, № 3. - С. 47-56.

176. Фонсека, К. Перспективы сравнительного исследования в области образования / К. Фонсека // Высшее образование в России. -1999.-№3.-С. 44-49.

177. Фридман, JI. Ф. Педагогический опыт глазам психолога / JI. Ф. Фридман. М. : Просвещение, 1987. - 224 с.

178. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. М. : Педагогика, 1986. - 264 с.

179. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения / X. Хекхаузен. -СПб. : Речь, 2001.-240 с.

180. Цукерман, Г. А. Как учительская оценка влияет на детскую самооценку? / Г. А. Цукерман, Д. В. Тизбург // Вестник Ассоциации «Развивающее обучение». 1999. - № 6. - С. 5-22.

181. Цукерман, Г. А. Оценка без отметки / Г. А. Цукерман и др.. М. ; Рига : Педагогический центр "Эксперимент", 1999. - 15 с.

182. Чечель, И. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанности всезнающего оракула / И. Чечель // Директор школы. -1998. -№3.- С. 11-16.

183. Чечель, И. Метод проектов : субъективная и объективная оценка результатов / И. Чечель // Директор школы. 1998. - № 4. - С. 3-10.

184. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / С. Т. Шацкий.-М., 1980.-Т. 1.-258 с.

185. Шестакова, Г. К. Спрос требует ответа / Г. К. Шестакова // Вузовские вести. 2000. - № 6. - С. 7.

186. Щепкина, Е. Что мешает студенту учиться? / Е. Щепкина // Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С. 68-70.

187. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. M .: Психология, 1991. - 416 с.

188. Эрн, О. Что думали о баллах наши отцы / О. Эрн // Вестник воспитания. 1901. - № 3.

189. Якиманская, И. С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования / И. С.

190. Якиманская // Психологические критерии качества знаний. М., 1990. - С. 5-20.

191. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

192. Якобсон, П. М. Общение людей как социально-психологическая проблема / П. М. Якобсон. М.: Наука, 1973. - 124 с.

193. Якунин, В. А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты / В. А. Якунин. JI. : Нева, 1991. - 154 с.

194. Anthony, Е. Understanding Human Motivation / Е. Anthony, R. J Larry, S. R Ronald. Blackwell Publishers, 2003. - 336 p.

195. Barnett, S. M. Cognitive psychology and its implications / S. M. Bamett, S. J. Ceci. San Francisco : Freeman, 2002. - 354 p.

196. Eisen, A. Learning, Memory, & Cognition / A. Eisen // Journal of Experimental Psychology. 1996. -№11.- P. 764-770.

197. Fetterman, Pavid M. Empowerment Evaluation Knowledge and Tools for Self-assessment and Accountability / Pavid M. Fetterman, Shaken J. Kaftarian, Abraham Wandersman. Guiford Press, 2004. - 231 p.

198. Glaser, R. Education and Thinking. The Role of Knowledge / R. Glaser. Amer. Psychologist. - 1984. - V. 36 (9). - P. 176.

199. Heckhausen, J. Motivation and action / Jutta Heckhausen. -Cambridge University Press, 2008. 528 p.

200. Jones, L. Working in English / Leo Jones. Cambridge University Press, 2001.-372 p.

201. Kanfer, F. H. Selfmanagement methods / F. H. Kanfer, A. P. Goldstein Helping People Change. N. Y. : D. Meichenbaum, 1975. Cognitive modification of test anxious college students // Of Counsulting and Clinical Psychology. - 1972. - P. 39.

202. Kay, S. Inside Out Elementary SB Текст. / S. Kay. Macmilan, 2004. P. 128.

203. Ravitch, D. The language Police : How Groups Restrict What Students Learn / D. Ravitch. Vintage, 2004. - 288 p.

204. Reeve, J. Understanding Motivation and Emotion : 4th Edition / J. Reeve. Wiley, 2004. - 608 p.

205. Resnick, L. Cognition and Instruction / L. Resnick // Psychology and learning : The Master Lecture Series. Washington, D.S. : American Psychological Association, 1985. - P. 159.

206. Slater, T. F. The effectiveness of portfolio assessments in science / T. F. Slater // Journal of College Science Teaching. 1997. - № 26 (5). - P. 315-318.

207. Stillings, Neil A. Cognitive Science : An Introduction Second Edition / Neil A. Stillings and et al. // The MIT Press. 1995. - P. 544.

208. Woolfolk, A. E. Educational psychology / A. E. Woolfolk. Prentice Hall, Inc., 1987. - 123 p.

209. Wilson, T. D. Thinking to Much : Introspection can Reduce the Quality of Preferences and decision / T. D. Wilson, J. W. Shooler // Journal of Personality and Psychology. 1991. - V. 2. - P. 254.

210. Zoller, U. Student self-assessment of higher-order cognitive skills incollege science teaching / U. Zoller and et al. // Journal of College Science Teaching. 1997. - № 27 (2). - P. 99-101.