автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики

Автореферат диссертации по теме "Концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики"

На правах рукописи

003052"795

Калниболанчук Ирина Сергеевна

Концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики

Специальность 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тула-2007

003052795

Работа выполнена на кафедре педагогики в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Уссурийский государственный педагогический институт

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор, действительный

член РАО, заслуженный деятель науки РФ

Краевский Володар Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

Осмоловская Ирина Михайловна

кандидат психологических наук, доцент Пазухнна Светлана Вячеславовна

Ведущая организация: Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования Владимирский государственный педагогический университет

Защита состоится «15» марта 2007 года в 13°° часов на заседании диссертационного совета Д 212.270.01 в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, пр. Ленина, д.125.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого по адресу: 300026, г.Тула, пр. Ленина, д.125.

Автореферат размещен на сайге: www.tspu.tula.ru

Автореферат разослан « 13» февраля 2007 г.

Ученый секретарь д иссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

ИЛ. Федотенко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация системы образования требует нового теоретического подхода к ее организации и содержанию, одним из приоритетных направлений которого выступает обеспечение высокого качества профессиональной подготовки будущих учителей. Возможности совершенствования педагогической подготовки, по всей вероятности, скрыты в особенностях самой педагогической науки. Педагогика - интегральная наука, которая тесно соприкасается со знаниями разных областей, в том числе с психологией. Психологическое знание, с нашей точки зрения, может быть скрытым резервом, влияющим на эффективность усвоения педагогических категорий и результативность образовательной деятельности в целом.

Учитель - определяющая фигура учебного процесса. Он является носителем содержания образования, причем носителем активным, способным вносить ситуационную корректировку в содержание, адаптировать его применительно к определенным условиям, возрастным и психофизическим особенностям обучающихся.

Сегодня школе необходим учитель, способный самостоятельно и творчески решать проблемы воспитания, обучения и развития не безликой массы учащихся, а каждого отдельно взятого школьника с его индивидуальными, своеобразными свойствами, уровнем умственного, нравственного, физического и психического развития личности.

В «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года» определена основная цель педагогического образования. Это подготовка компетентного, ответственного, мобильного, готового к постоянному профессиональному росту, педагога. Однако в этом отношении дело обстоит не вполне благополучно. Существуют определенные недостатки в педагогической деятельности современного учителя.

Исследования разных лет показывают, что не только молодые учителя (вчерашние выпускники педвузов), но и педагоги со стажем испытывают затруднения в решении ряда педагогических задач. Причиной этих затруднений чаще всего является недостаточная сформированность у них педагогических и психологических знаний.

Одна из причин недостаточной сформированное™ у учителей теоретических знаний, относящихся к профессиональной сфере, на наш взгляд, кроется в недостатках современного педагогического образования, которое в не полной мере соответствует требованиям новой школы, не обеспечивает формирование у будущего учителя профессиональных качеств на необходимом уровне, что отрицательно сказывается на результатах педагогического труда. А ведь психолого-педагогические дисциплины являются фундаментом профессиональной компетентности будущего учителя.

Не случайно в «Концепции модернизации до 2010 года» указывается на недостаточный уровень психолого-педагогической (особенно теоретической) подготовки будущих учителей. Просчеты вузовской подготовки не восполняются даже многолетним опытом практической педагогической деятельности учителя. Наличие пробелов, слабых мест и сомнений в отношении психологической (знаниевой) составляющей вузовского курса педагогики обусловливает необходимость особого внимания к вопросам, связанным с включением в этот курс психологического знания.

Содержание вузовского курса педагогики строится из разных источников, и основной — это педагогическая наука. Психология является спутницей педагогики, поэтому «в любом педагогическом исследовании обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучающийся и воспитывающийся человек» (В.В. Краевский). Педагогическое знание - основа для будущей педагогической деятельности, а психологическое знание в вузовском курсе педагогики является средством, которое необходимо использовать, чтобы достичь наивысших результатов. Психологическое знание присутствует на всех этапах и используется во всех процедурах научного обоснования педагогической практики. Такое знание должно стать ориентиром для педагога при моделировании педагогических ситуаций, среды, условий, способствующих возникновению или «запуску» внутренних процессов, продукт которых был бы адекватен педагогической цели.

Сложность использования психологического знания в практической педагогической деятельности, а также в содержании профессионально-педагогической подготовки будущего учителя обусловлена неясным характером его соотношения с педагогическим знанием в вузовском курсе педагогики. Между тем прежде, чем соединять психологическое и педагогическое знание в одной дисциплине, нужно четко разобраться в структуре и содержании каждого. Не может быть сомнений в правомерности использования психологического знания как средства профессиональной подготовки. Однако существует опасность подмены психологии таким негативным явлением, как психологизм, когда психология рассматривается как единственный источник научного обоснования педагогической практики.

Педагог, как известно, ориентирован на развитие целостного человека, в то время как в теории он сталкивается с разрозненностью знаний в науках о человеке. Такая ситуация должна быть преодолена, поскольку для решения сложных комплексных задач необходимо построить и применять систему педагогических и комплекс психологических знаний.

Анализ содержания Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования второго поколения по педагогике свидетельствует о наличии целей образования (например, готовность к само-

стоятельности), понять и усвоить характеристики которых сложно без обращения к психологическому знанию. Будущему учителю важно получить в педагогическом вузе целостную картину педагогической действительности, где психологические знания способствуют повышению качества будущей эффективной работы.

Вместе с тем в педагогической науке постоянно поднимаются вопросы, связанные с проблемой общепедагогической профессиональной подготовки учителя. В работах O.A. Абдуллиной, З.И. Васильевой, С.Г. Вершловского, В.И. Загвязинского, И.А. Колесниковой, И.Т. Огородникова, В.А.Сластенина и др. рассматривается перечень необходимых требований и условий для достижения высокого качества педагогического образования.

В последнее десятилетие идеи нового содержания педагогического образования обсуждались в публикациях Е.П. Белозерцева, Е.В. Бережновой, В.А. Болотова, А.П. Валицкой, И. 3. Гликмана, A.A. Грекова, НЛ. Коршуновой, В.В. Краевского, A.A. Орлова, И.М. Осмоловской, П.И. Пидкасистого, А.И. Пискунова, Л.С.Подымовой, В.В. Серикова, A.B. Хуторского и др. Учеными неоднократно указывалось на необходимость изменения и дополнения вузовского курса педагогики.

Вопросы, связанные с проблемой междисциплинарного взаимодействия педагогики и психологии, имеющие важное значение для психолого-педагогической подготовки будущих учителей, рассматривались в работах К.Н. Волкова, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, JI.M. Митиной, В.И. Слобод-чикова, М.А. Шаталова, Л.М. Фридмана, А.И.Щербакова и др.

A.A. Арламов и В.В. Краевский признают важность психологического знания для проведения педагогического исследования.

Необходимость использования психологического знания в реальной практической деятельности учителя отмечалась многими исследователями: A.A. Вербицким, Е.И. Исаевым, И В. Журавлевым, Т.В. Кудрявцевым, Ю.Н.Кулюткиным, М.И. Лукьяновой, H.H. Нечаевым, Г.С. Сухобской, О.И.Щербаковой и другими, которая вряд ли может вызвать сомнения. Но вот каковы условия включения психологического знания в курс педагогики и куда оно должно быть включено, то есть, какое положение должно занимать психологическое знание по отношению к педагогическому, не совсем понятно. Неясны и его функции в контексте педагогической подготовки. Также остается открытым вопрос о форме теоретического психологического знания: как и какую психологическую терминологию использовать в вузовском курсе педагогики во избежание дублирования по отношению к психологическим дисциплинам. Не изучены способы использования (преобразования) и включения психологического знания в содержание педагогических дисциплин. Остается открытым и вопрос о влиянии психологического знания на эффективность усвоения педагогического знания.

Таким образом, встает проблема выбора оснований для включения психологических знаний в вузовский курс педагогики в целях повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя. Эта проблема определила тему нашего исследования: «Концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики».

Объект исследования: преподавание педагогических дисциплин в педагогическом вузе.

Предмет исследования: включение психологического знания в содержание курса педагогики как средство повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей.

Цель исследования: выявить концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики и определить способы использования этого знания в преподавании педагогических дисциплин.

Гипотеза исследования. Включение психологического знания в вузовский курс педагогики осуществляется с учетом концептуальных оснований, к числу которых отнесены источники, пути, условия и способы. Вероятно, что уровень усвоения педагогического знания студентов повысится, если преподаватель педагогики- опирается при подготовке к занятиям на источники включения психологического знания; использует в своей работе психологическое знание в соответствии с элементами структурно-функциональной модели вузовского курса педагогики; учитывает в процессе педагогической подготовки дидактические условия включения психологического знания; применяет в преподавании способы включения вспомогательного знания.

Задачи исследования:

1. Установить содержание понятия «концептуальные основания».

2. Охарактеризовать состояние соотношения педагогического и психологического знания в области профессиональной подготовки будущего учителя.

3. Проанализировать затруднения учителей и студентов в использовании педагогического знания.

4. Выявить место психологического знания по отношению к педагогическому в содержании нормативных документов по педагогике.

5. Разработать структурно-функциональную модель курса педагогики с включением психологического знания.

6. Определить дидактические условия включения психологического знания в вузовский курс педагогики.

7. Уточнить способы включения и использования психологического знания в преподавании педагогических дисциплин.

8. Показать влияние включения психологического знания в курс педагогики на эффективность усвоения педагогических знаний студентами.

Методы исследования:

1. Метод теоретического анализа и синтеза научных работ по философии, психологии, педагогике.

2. Эмпирические методы (беседа, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение документации, контент-анализ).

3. Моделирование.

4. Опытная работа.

5. Экспертные оценки.

6. Методы математической статистики для обработки полученных данных.

Исследование проводилось с 2003-2006 гг. и состояло из следующих этапов:

Первый этап был связан с уточнением предмета, объекта и задач исследования. Для выявления состояния вопроса о соотношении психологического знания и педагогической подготовки проводился анализ научной литературы, а также изучались и анализировались материалы научных конференций и педагогических исследований (диссертаций), Государственный образовательный стандарт, учебные планы, программы педагогических вузов, работа педагогов-практиков. Результатом этого этапа явилось определение функции психологического знания в курсе педагогики и выяснение его места в нормативных документах. Было сделано предположение о влиянии психологического знания на эффективность усвоения педагогического знания будущего учителя в курсе педагогики.

В ходе второго этапа рассматривались затруднения учителей и студентов при использовании педагогического знания, содержащего психологическое знание. Были обозначены элементы курса педагогики, разработана его структурно-функциональная модель с определением конкретных категорий и местом психологического знания.

На третьем этапе были определены и подтверждены опытным путем дидактические условия включения психологического знания в курс педагогики; выявлены все компоненты концептуальных оснований включения психологического знания в вузовский курс педагогики.

Опытно-экспериментальной работой было охвачено 647 студентов УГЛИ и 100 учителей Приморского края. На обучающем (формирующем) этапе опытной работы приняли участие 145 студентов биологического, восточного и исторического факультетов УГЛИ.

Эмпирической базой исследования служила научная литература по проблеме исследования, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, учебные программы и пособия по проблеме содержания педагогического образования; опыт подготовки будущих учите-

лей в педвузах и деятельность отдельных педагогов-практиков; элементы опытно-экспериментальной работы.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили идеи известных ученых о соотношении педагогики и психологии (К.Д. Ушин-ский, П.Ф. Каптерев, Г.И. Челпанов, J1.C. Выготский, П.П. Блонский, C.J1. Рубинштейн и др.); взгляды о значимости психологического знания для педагогической науки (Т.П. Щедровицкий, В.В. Краевский, A.A. Арламов); представления об особенностях психологического знания в деятельности учителя (Е.И. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Козиев); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн); концепция формирования содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); учение о дидактических основаниях формирования содержания образования (В.В. Краевский, Л.Я. Зорина, И .Я. Лернер, С.И. Высоцкая, B.C. Цетлин, Ф.Б. Сушкова).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Под концептуальными основаниями включения психологического знания в вузовский курс педагогики следует понимать общее представление о включении психологического знания в содержание вузовского курса педагогики, которое отражено в положениях теоретического и эмпирического характера (источники, пути, условия, способы), а также нормативного характера (конкретизация путей, условий и способов включения психологического знания).

2. Включение психологического знания в вузовский курс педагогики важно осуществлять с опорой на источники, отражающие причины объективной необходимости включения психологического знания в курс педагогики, заключающиеся: в соотношении педагогического и психологического знания в сфере науки и в области профессиональной подготовки учителя; в затруднениях учителей и студентов, которые они испытывают при реализации педагогического знания, содержащего психологическое знание; в содержании документов (ГОС ВПО, учебных программах по педагогике).

3. Эффективными ориентирами для включения психологического знания в соответствии с предлагаемой моделью курса педагогики должны быть следующие положения нормативного характера: в целевой блок(1) включается знание о личности, самостоятельности, субъектности; в содержательный блок(2) включается психологическая характеристика знаний, умений, навыков, эмоционально-ценностных отношений, творческой готовности, личностных ориентации, деятельности; в логический блок(З) - механизмы усвоения; в коммуникативный блок(4) - специфика педагогического общения, готовность к взаимодействию; в организационный блок (5) - готовность к распознанию индивидуальных, возрастных особенностей и психических процессов.

4. Психологическое знание следует включать в курс педагогики с учетом следующих дидактических условий: 1) включение психологических знаний в курс педагогики в соответствии с его логикой; 2) выявление и использование элементов психологических знаний при раскрытии конкретных педагогических положений эмпирического и теоретического характера; 3) учет направленности Государственного образовательного стандарта на самостоятельный выбор педагогом необходимых психологических знаний и организацию им учебной деятельности обучающихся; 4) ориентация на наличие целей образования, требующих обращения к психологическим знаниям для своей конкретизации и реализации в педагогической действительности; 5) реализация личностно ориентированного подхода с опорой на знание личности с различных сторон, в том числе и с психологической.

5. При обращении к психологическому знанию в вузовском курсе педагогики необходимо опираться на способы включения и использования психологического знания: непосредственного, опосредованного, комплексного.

Научная новизна исследования:

1. Дополнено содержание понятия «концептуальные основания».

2. Определены причины затруднений учителей и студентов при использовании педагогического знания, содержащего элементы психологического, в педагогической деятельности, влияющие на снижение качества усвоения знаний будущего учителя и эффективность педагогической деятельности.

3. Выявлены источники, определяющие необходимость включения психологического знания в курс педагогики, позволившие полно представить концептуальные основания включения психологического знания в курс педагогики.

4. Разработана структурно-функциональная модель курса педагогики, в результате которой сформулированы нормативные положения, служащие ориентирами для конкретной работы по включению психологических знаний в содержание курса педагогики.

5. Обобщены и экспериментально представлены дидактические условия и способы включения психологического знания в преподавание педагогических дисциплин.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в дальнейшей разработке вопросов включения и использования психологического знания в проектировании педагогической теории и практики. Открывается возможность нового подхода к конструированию содержания и педагогической подготовки будущих учителей, и профессиональной деятельности учителей, определяющим элементом которой станет эффективное решение педагогических задач и си-

туаций с учетом дополнительной составляющей (вспомогательного компонента) - психологического знания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные могут служить опорой для практической деятельности педагога в аспекте адекватного сочетания, преобразования и использования педагогических и психологических знаний и умений с целью эффективного решения педагогических ситуаций. Результаты исследования могут стать ориентиром для тех, кто занимается разработкой содержания учебных программ по педагогике, применяться в преподавании педагогических дисциплин, служить основой для создания спецкурсов для студентов педагогических вузов.

Достоверность теоретических и практических результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплексных методов, адекватных цели, объекту и предмету работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных результатов.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на: заседаниях кафедры педагогики Уссурийского государственного педагогического института, аспирантских семинарах (2003-2006); международной конференции, посвященной 50-летию Уссурийского государственного педагогического института «Проблемы высшего педагогического образования в современных социокультурных условиях» (Уссурийск, 29-30 сентября 2004); пятой Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2-4 ноября, 2004); третьей Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 24 июня 2005); на Международной научно-практической конференции «Перспективы развития образования взрослых в России: культура, общество, человек» (Санкт-Петербург), 18-19 мая, 2005); научно-практическом семинаре преподавателей г. Уссурийска и Уссурийского района «Технологии XXI века в профильном обучении» (школа №16 г. Уссурийска, 20 февраля 2006); практическом семинаре учителей г. Арсеньева и Яковлев-ского района с докладом «Проблема использования психологического знания в деятельности учителя» (2 марта 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание и образование в современной школе» (Новокузнецк, 5-6 апреля 2006); научно-практической конференции «Экономические и правовые реформы в России» (Уссурийск, 21 апреля 2006).

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику работы кафедры педагогики Уссурийского государственного педагогического института, что подтверждается соответствующей справкой.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 233 источника, приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, основные задачи исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Функции психологического знания в профессиональной подготовке учителей» содержит методологическое обоснование исследования, выявляет основные компоненты концептуальных оснований включения психологического знания в вузовский курс педагогики. Установлено, что проблема раскрытия содержания понятия «концептуальные основания» является сложной и вызывает затруднения и разногласия в научной литературе. Трудности связаны с неоднозначностью и неопределенностью этого термина. Однако существующие взгляды (В. Веденского, Т. Елисеевой и В. Батурина, Н.Л.Коршуновой, В.В. Краевского, Ю.И. Куницкой, A.B. Петрова) на понятие «основание» и ключевые идеи дидактических оснований формирования содержания образования (В.В. Краевского, Л.Я. Зориной, ИЛ. Лернера, С.И.Высоцкой, B.C. Цетлин) позволили раскрыть содержание рассматриваемой проблемы. С учетом представленных работ было сформулировано следующее определение. Под концептуальными основаниями включения психологического знания в вузовский курс педагогики понимается общее представление о включении психологического знания в содержание вузовского курса педагогики, которое отражено в положениях теоретического и эмпирического характера (источники, пути, условия, способы), а также нормативного характера (конкретизация путей, условий и способов включения психологического знания).

Далее в главе сопоставлены два уровня формирования содержания образования (предложенные В.В. Краевским) с компонентами концептуальных оснований. На уровне общего теоретического представления рассматриваются источники, пути, способы и условия включения психологического знания. На уровне учебного предмета конкретизируются представленные компоненты: пути построения вузовского курса педагогики (ВКП), способы и дидактические условия включения психологического знания в ВКП. На основе представленной структуры концептуальных оснований обоснована актуальность выбора каждого компонента.

Первый компонент концептуальных оснований — источники включения психологического знания в вузовский курс педагогики, раскрывают причины объективной необходимости включения психологического знания в ву-

зовский курс педагогики и определяют направление при выборе вспомогательного знания. Они являются фундаментом и ориентиром тем исходным и общим теоретическим представлением для выделения последующих компонентов концептуальных оснований.

Рассмотрен первый источник включения психологического знания в вузовский курс педагогики — соотношение педагогического и психологического знания в сфере науки и в области профессиональной подготовки учителей. В связи с этим было определено, что педагогическая подготовка является частью профессионального образования будущего учителя, которая осуществляется в рамках изучения педагогической дисциплины и предполагает педагогическую готовность к профессиональной деятельности. Основным компонентом педагогической подготовки выявлено педагогическое знание. Представлены разные точки зрения на его структуру и функции. В соответствии со структурой педагогического знания было установлено, что психологическое знание выполняет вспомогательную функцию, содержится в нормативном педагогическом знании, дает возможность понять и усвоить, как нужно действовать будущему учителю в педагогической деятельности, то есть определен характер соотношения педагогического и психологического знания в содержании педагогической подготовки.

Анализ научной литературы позволил определить значение и роль психологического знания в педагогической подготовке. Однако остается недостаточно изученным вопрос о включении психологического знания в содержание педагогических дисциплин, который и определил проблему данного исследования.

Далее перечислены источники педагогической подготовки, главным из которых является педагогическая наука, которая продуцирует ведущий компонент - педагогическое знание, причем функции педагогического знания в науке и подготовке (вузовском курсе педагогики) существенно различаются. Выявлен при сопоставлении педагогики и психологии один из вспомогательных компонентов педагогической подготовки - психологическое знание, рассмотрена его структура и функции.

Анализ соотношения педагогики и психологии как преподаваемых учебных дисциплин позволил охарактеризовать отличия в последовательности изложения знаний (логике), а также указать на неправомерность «механического переноса» психологического знания из психологической дисциплины в курс педагогики. Определено, что форма психологического знания в вузовском курсе педагогики должна быть преобразована. Это связано с тем, что психологическое знание, существующее в психологической науке и подготовке, имеет несколько иную последовательность (логику) и назначение по отношению к педагогической подготовке. Поэтому задача преподавателя педагогики заключается в том, чтобы преобразовать психологическое знание в соот-

ветствии с логикой педагогической подготовки во избежание дублирования при включении психологического знания в содержание педагогической подготовки, в связи с чем форма вспомогательного знания должна быть другой. Этот факт имеет отношение к дидактическим условиям включения психологического знания в вузовский курс педагогики.

Охарактеризованы особенности трех подходов в образовании, имеющие отношение к конструированию содержания педагогической подготовки: знаниевого, личностно ориентированного, деятельностнош. В результате появилась возможность определить, что категории знания, личности и деятельности являются ведущими при знакомстве с педагогической деятельностью. Поэтому психологические аспекты знания, личности и деятельности следует включать в вузовский курс педагогики для понимания и более эффективного усвоения студентами педагогических понятий. Знаниевый и личностно ориентированный подходы влияют на условия включения психологического знания, а деятельностный определяет форму психологического знания в контексте педагогической подготовки.

Далее рассмотрен второй источник включения психологического знания в вузовский курс педагогики — затруднения учителей и студентов при использовании педагогического знания, содержащего элементы психологического знания. Охарактеризованы компоненты педагогической деятельности и профессиональной компетентности учителя, определен скрытый характер психологического знания в представленных компонентах деятельности и компетентности, а также выявлены затруднения в работе педагогов при использовании психологического знания. Затем была установлена связь между компонентами педагогической деятельности и профессиональной компетентности, выраженными через умения, с одной стороны, и ошибками, которые допускают учителя в своей работе, - с другой.

На основе анализа научной литературы в исследованиях ученых (О.А.Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, В.И. Бузиной, И.А. Бронзовой, С.Г.Вершловского, Т.Е.Демидовой, С.П.Ивановой, Ю.Н.Кулюткина, М.И.Лукьяновой, О.Л.Никольской, Н.Е. Сальниковой, Г. С. Сухобской, Т.С.Поляковой, А.И.Щербакова и других) были выделены затруднения педагогов при реализации практически всех компонентов, как педагогической деятельности, так и профессиональной компетентности. Установлены причины этих затруднений, которые многогранны, но главное, что отмечено в результатах анализа экспериментальных материалов, - это отсутствие у учителей умений применять имеющиеся у них научные знания педагогики и психологии для решения практических задач, то есть отсутствие умений переводить научные знания на язык практической деятельности, осуществлять трансформацию и преобразование знаний. Часто это может быть результатом низкого уровня

усвоения педагогических знаний и наличием слабой готовности к педагогической деятельности.

Рассмотрены рекомендации исследователей по устранению затруднений учителей, в которых центральное место занимает чтение профессиональной литературы. Однако экспериментальные данные говорят о том, что учителя отдают предпочтение не теоретическим педагогическим и психологическим знаниям, а конкретным методическим рекомендациям, которые не являются основой для принятия решений. Предпочтения учителей расцениваются как существующий ныне недостаток в их работе. Причем исходные тенденции, направленные на трансформацию теоретических знаний, с которыми еще студент педвуза начинает профессиональное обучение, практически мало развиваются как в процессе последующего обучения, так и в практической деятельности.

Далее в главе представлено проведенное автором эмпирическое исследование (анкетирование 100 учителей Приморского края), целью которого было выяснение мнений учителей о профессиональном знании. Для того чтобы отразить совокупное представление о знаниях, необходимых для эффективной работы педагога, был произведен анализ содержательного разнообразия представлений учителей о профессиональных знаниях с помощью метода анкетирования (использовался алгоритм расчета негэнтропии Н, в битах по К.Шеннону, предложенный Б.А. Еремеевым). Результаты этого исследования позволили констатировать объективную необходимость использования психологического знания в контексте педагогической деятельности. С учетом содержательного разнообразия представлений учителей о профессиональном знании были определены конкретные элементы психологического знания для лучшего понимания педагогических положений.

На основе результатов диагностического исследования, проведенного среди студентов Уссурийского государственного педагогического института, появилась возможность обозначить взаимосвязь педагогического и психологического знания в психолого-педагогической подготовке. Диагностическое исследование проводилось в два этапа. На первом этапе принимали участие 402 студента третьего курса различных факультетов Уссурийского государственного педагогического института. Результаты корреляционного анализа (по Спирмену) позволили выявить наличие взаимосвязи между педагогическим и психологическим знанием и подтвердить предположение о том, что включение психологического знания в содержание педагогического повышает уровень усвоения педагогического знания.

На втором этапе исследования, в котором приняли участие 100 студентов четвертого курса различных факультетов Уссурийского государственного педагогического института, установлено взаимовлияние педагогических и психологических знаний в процессе решения педагогических ситуаций. Полу-

ченные данные показывают, во-первых, наличие положительной статистически значимой связи между уровнем педагогических и психологических знаний, во-вторых, наличие положительной статистически значимой связи между уровнем психологических знаний и эффективностью решения педагогических ситуаций. Результаты интерпретации ответов на вопрос о необходимости использования психологического знания при разрешении педагогических ситуаций следующие. Оказалось, что 72% считают необходимым использовать психологическое знание не только для поиска решений в сложных педагогических ситуациях, но и эти знания важно постоянно применять в процессе педагогической деятельности. Остальные 28% не видят явной необходимости в использовании психологического знания. В частности, 13% студентов считают, что можно вообще обойтись без психологических знаний при разрешении педагогических ситуаций, и результаты их тестирования показывают низкий уровень готовности к педагогической деятельности. Для других 15% студентов представляется сложным дать точный ответ о необходимости использования психологического знания; их уровень готовности к педагогической деятельности является средним. Было установлено, что игнорирование психологических знаний приводит к снижению результативности решения педагогических ситуаций.

Итак, полученные результаты диагностического исследования, как среди учителей школ, так и среди студентов педагогического вуза, подтвердили предположение о необходимости включения и использования психологического знания в процессе преподавания педагогических дисциплин в целях обеспечения лучшего понимания и более эффективного усвоения педагогического знания.

Представленные затруднения учителей и студентов не случайны. Они связаны с особенностями педагогической подготовки, при проектировании которой преподаватели опираются на Государственный образовательный стандарт и учебные программы по педагогике, составленные на его основе. В соответствии с логикой работы были изучены документы, относящиеся к педагогической подготовке.

Анализ содержания психолого-педагогической подготовки будущего учителя позволил определить третий источник включения психологического знания в вузовский курс педагогики — Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования и учебные программы по педагогике.

Для уточнения роли и места психологического знания было проведено сравнение Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (утвержденных в 2000-м и 2005-м годах) по специальности и по направлению «бакалавр» общепрофессиональной дисциплины (ОПД.Ф) «Педагогика». В результате изучения ГОС ВПО дисциплины «Педа-

го гика» (утвержденных в 2000-м и 2005-м годах) выяснено, что в содержании педагогических знаний отличия практически отсутствуют. Затем были проанализированы стандарты (2005 года) по специальности и по направлению «бакалавр». В этих документах обнаружено присутствие педагогических знаний, предполагающих обращение к элементам психологических знаний.

Подчеркивается, что квалификационная характеристика выпускника (пункт 1.3) отражает содержание целей образования, в которых существует ориентация на объективную необходимость включения психологического знания в содержание педагогической подготовки. Это связано с формированием готовности самостоятельной и творческой личности, при котором важно обращение к элементам психологического знания о готовности, самостоятельности, творчестве, так как именно характеристику этих качеств человека предлагает психология. В целом Государственный образовательный стандарт — это краткий ориентир, а не жесткий ограничитель для педагога.

При сопоставлении содержания дисциплины «Педагогика» ГОС ВПО по специальности и по направлению «бакалавр» выделены общие и отличительные черты; определены разделы дисциплины, содержащие явные педагогические знания, предполагающие обращение к психологическим понятиям; выявлены также непосредственно педагогические знания (например, «педагогическая деятельность», «личность педагога» и другие), имманентно (в «скрытой» форме) содержащие психологические знания (особенности «деятельности», «личности»),

В перечисленных требованиях ГОС ВПО (пункт 6.1.) указано, что программы учебных дисциплин вуза, гуманитарного направления - в первую очередь это можно отнести к педагогическим дисциплинам - должны способствовать формированию у студентов «самостоятельности», поэтому подчеркнута необходимость включения в содержание педагогической подготовки знания о самостоятельности, характеристика которой рассматривается психологией. В этих же требованиях (пункт 7.1) отражены основные педагогические знания и умения, которыми должен овладеть студент. В контексте педагогических знаний явных психологических знаний нет. В разделе «умения» они присутствуют.

Государственный образовательный стандарт — это основа для учебных программ, в том числе и для учебных программ по педагогике. Поэтому учебные программы по педагогике были подвергнуты сравнительной характеристике. В результате анализа содержания разделов учебных программ по педагогике установлено, что элементы психологического знания включены во все программы, подвергшиеся сравнению. Отличие лишь в том, что элементы психологического знания не совпадают в разных программах. В этом прослеживается особенность каждой учебной программы. Характерной чертой практически для всех программ является присутствие элементов психологического

знания о деятельности, личности, общении, самостоятельности, психических процессах, индивидуальных и возрастных особенностях. Однако отмечено, что с учетом выявленных затруднений учителей и студентов при реализации педагогических знаний, наличие элементов психологических знаний только в содержательной части образования является недостаточным. Также определено существование некоторых психологических знаний (например, о сущности развивающего обучения), которые дублируются курсом педагогики, а такие, как «творческий подход», «творческие умения»,- «готовность к самообразованию и самовоспитанию», «субъектный опыт» вообще отсутствуют в содержании программ, как психологических дисциплин, так и педагогических.

Были выделены два способа включения психологического знания в содержании педагогической подготовки: прямой (непосредственный, описательный) и косвенный (опосредованный, аналитический). Во всех программах психологическое знание включено в большей степени косвенно (опосредованно), что позволяет констатировать «скрытый» характер психологического знания. Установлено, что место психологического знания значительно отличается в разных программах.

Таюш образом, представленные источники включения психологического знания в вузовский курс педагогики (составляющие первый компонент концептуальных оснований) были соотнесены с формой, способами, условиями включения психологического знания на уровне общего теоретического представления и позволили перейти к выявлению общих представлений нормативного характера о включении психологического знания на следующем уровне.

Во второй главе «Место психологического знания в курсе педагогики» осуществлена конкретизация общих представлений о путях, условиях и способах включения психологического знания в вузовском курсе педагогики на уровне учебного предмета.

В связи с этим был рассмотрен второй компонент концептуальных оснований — пути включения психологического знания в вузовский курс педагогики, предполагающие два направления, следующие друг за другом. Во-первых, построение структурно-функциональной модели вузовского курса педагогики, во-вторых, определение границ включения психологического знания как вспомогательного компонента.

Представление структурно-функциональной модели вузовского курса педагогики определено элементами курса педагогики. Для этого было охарактеризовано содержание понятия «курс педагогики» с учетом близких понятий «курс обучения», «учебный курс в вузе», «учебный предмет», «педагогическая дисциплина». Структурные составляющие данных понятий не могут быть названы универсальными, так как каждая учитывает разные аспекты учебного процесса, которые можно считать не взаимоисключающими, а взаимодопол-

няющими. Они послужили ориентиром для выделения элементов модели курса педагогики. Поэтому структура модели курса педагогики состоит из таких блоков (элементов), как: целевого, содержательного, логического, коммуникативного и организационного.

Каждому блоку соответствует необходимое психологическое знание, место которого не является случайным, оно обоснованно с точки зрения критериев отбора вспомогательного знания. Первый критерий обозначен в результатах теоретического анализа Государственного образовательного стандарта при характеристике содержания общепрофессиональной дисциплины «Педагогика». Второй критерий отбора вспомогательного знания основан на результатах эмпирического исследования мнений учителей. С учетом представленных критериев было установлено соответствие компонентов курса педагогики с психологическим знанием.

Разработанная структурно-функциональная модель курса педагогики включает элементы курса (блоки) с необходимым психологическим знанием на уровне теоретического представления:

Целевой блок является ориентиром в педагогической деятельности и предполагает включение элементов психологического знания о личности, самостоятельности, субъектном отношении.

Содержательный блок необходим для передачи знаний и формирования умений, направлен на развитие творческой личности, действующей в соответствии с человеческими ценностями; он требует обращения к психологическим характеристикам знаний, репродуктивных и продуктивных умений, навыков, отношений.

Логический блок направлен на построение учебного материала в соответствии с логикой вузовского курса педагогики, предполагающий ориентацию на механизмы усвоения учебного материала.

Коммуникативный блок важен для реализации конструктивного общения в процессе обучения и воспитания, учитывающего специфику педагогического общения.

Организационный блок предполагает реализацию компонентов педагогической деятельности с учетом познавательных процессов.

Модель вузовского курса педагогики с включением психологического знания будет способствовать более эффективному усвоению будущими учителями педагогического знания с учетом еще одного компонента концептуальных оснований - дидактических условий.

Далее представлены дидактические условия включения психологического знания в вузовский курс педагогики.

Первое дидактическое условие заключается в том, что включение психологического знания в курс педагогики важно осуществлять в соответствии с логикой данного курса, которая отражена в представленной модели, где эле-

менты психологического знания преобразованы, в отличие от знания в курсе психологии, где оно выступает в форме констатации. В логике курса педагогики психологическое знание должно бьггь представлено с учетом деятельно-стного и личностно ориентированного подходов в образовании (например, готовность к самостоятельности). При изучении разделов педагогики происходит обращение только к отдельным элементам преобразованного психологического знания. Следовательно, преподавателям педагогики важно включать необходимое психологическое знание не в той форме, в которой оно представлено в курсе психологии, а в другой. Таким образом, было выявлено первое дидактическое условие — включение психологического знания в курс педагогики в соответствии с логикой этого курса.

В первом дидактическом условии установлено включение психологического знания в соответствии с его функцией и определена форма знания. Важным моментом является выявление конкретных элементов психологического знания с учетом того или иного педагогического положения эмпирического и теоретического характера. Выявление необходимых элементов психологического знания не является случайным, а зависит от критериев отбора вспомогательного знания. Они опираются, во-первых, на теоретические подходы (знаниевый, личностно ориентированный и деятель постны й); во-вторых, на результаты анализа научной литературы и диагностического исследования, проведенного среди учителей школ; в-третьих, на положения Государственного образовательного стандарта.

В соответствии с этим для лучшего усвоения педагогических положений о компонентах педагогической деятельности и профессиональной компетентности включены элементы психологического знания о специфике деятельности, педагогического общения; особенностях личности педагога и личностных ориентациях, педагогических способностях; творческом характере деятельности и особенностях творчества; механизмах саморегуляции предметной и личностной, готовности к самостоятельности, структуре самостоятельности.

Поэтому вторым дидактическим условием является выявление и использование элементов психологических знаний при раскрытии конкретных педагогических положений эмпирического и теоретического характера

Каждый педагог стремится достичь высоких результатов в своей работе, что связано с профессиональным самообразованием, которое предполагает обязательное обладание умениями самостоятельности (саморегуляции, самообразования, самоконтроля и т. д.). Этим умениям их должны научить преподаватели еще в период педагогической подготовки в вузе. Перед преподавателями педагогики, занимающимися составлением программ, поставлена сложная задача, заключающаяся в осуществлении самостоятельного выбора вспомогательных (психологических) знаний. Ориентация на самостоятельный вы-

бор заложена в Государственном образовательном стандарте высшего педагогического образования.

В связи с этим третьим дидактическим условием является учет направленности Государственного образовательного стандарта на самостоятельный выбор педагогом необходимых психологических знаний и организацию им учебной деятельности обучающихся.

В Государственном образовательном стандарте указывается цель образования, ориентирующая преподавателя на подготовку самостоятельной и творческой личности будущего учителя. Преподаватель педагогики должен помнить о том, что именно психология раскрывает содержание и характеристики категорий «самостоятельность», «творчество», «готовность».

Четвертым дидактическим условием является наличие целей образования, требующих обращения к психологическим знаниям для своей конкретизации и реализации в педагогической действительности.

Заключительное, пятое, дидактическое условие включения психологического знания в курс педагогики связано с масштабами высшего образования. Особенность современного образования состоит в тенденции перехода от традиционной к личностно ориентированной модели образования в целом, и отдельной личности в частности. По мнению В.В. Серикова, овладеть личностным опытом студент способен только в совместной деятельности с преподавателем, который, предположительно, дает психологическое знание о формировании личностного опыта и о личностных ориентациях еще в период профессиональной подготовки.

Поэтому важна реализация личностно ориентированного подхода с опорой на знание личности с различных сторон, в том числе и с психологической.

Только при соблюдении данных дидактических условий можно говорить об эффективной реализации сконструированной модели курса педагогики, как на уровне общего теоретического представления, так и на уровне учебного предмета.

Экспериментально проверить сформулированные дидактические условия включения психологического знания в соответствии с разработанной моделью курса педагогики позволила опытная работа.

Опытная работа была проведена с целью определения влияния психологического знания на эффективность усвоения педагогического студентами педагогического вуза. В ней приняли участие 145 студентов биологического, восточного и исторического факультетов УГПИ. Применялись следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, методы математической статистики (оценка различий между двумя выборками - расчет и-критерия Манна-Уитни). Опытная работа осуществлялась в соответствии со следующими этапами.

1 этап - подготовительно-диагностический (констатирующий) предполагал разработку критериев, показателей и уровней усвоения педагогического знания с использованием психологического знания; проведение предварительной диагностики, подтверждающей отсутствие различий у будущих учителей в уровне их педагогической подготовки перед началом опытной работы.

2 этап - теоретико-практический (формирующий) предусматривал теоретическую подготовку будущих учителей с учетом конкретизации фрагментов курса педагогики по двум разделам, включающим элементы психологического знания, а также уточнение способов включения и использования психологического знания в процессе опытной работы преподавателем и студентами.

3 этап - результативно-диагностический (заключительный) предполагал диагностику показателей эффективности усвоения педагогического знания у участников контрольной и экспериментальной групп и выявление различий между ними; систематизацию и обобщение экспериментальных выводов.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили предположение о влиянии психологического знания на эффективность усвоения педагогического знания. Удалось доказать, что включение и использование психологического знания с учетом разработанной модели курса педагогики, а также выявленных дидактических условий и способов, эффективно повлияло на продуктивность уровня усвоения педагогического знания студентов первого и второго года обучения.

На основе экспериментальных данных был уточнен четвертый компонент концептуальных оснований — способы включения психологического знания в вузовский курс педагогики. Нами выделены три способа включения и использования психологического знания в курсе педагогики: описательный (непосредственный), аналитический (опосредованный), комплексный (творческий).

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы выводы.

Исследование концептуальных оснований включения психологического знания в вузовский курс педагогики обнаруживает новые возможности доработки проектирования содержания высшего педагогического образования. Включение и использование психологических знаний в деятельности преподавателя и студента представляется достаточно сложным явлением. Это связано с отсутствием научных исследований вопроса трансформации психологического знания в педагогической подготовке будущего учителя, а также с существованием ряда затруднений учителей и студентов, использующих педагогические знания, имманентно содержащие психологические знания. Поэтому, как способ преодоления этих трудностей и пробелов в преподавании педагогической дисциплины были разработаны компоненты концептуальных ос-

нований включения психологического знания в вузовский курс педагогики, регулирующие этот процесс.

Сформулированы наиболее существенные научные результаты, полученные в исследовании:

1. Выявлено определение концептуальных оснований включения психологического знания в вузовский курс педагогики, под которым понимается общее представление о включении психологического знания в содержание вузовского курса педагогики, которое отражено в положениях теоретического и эмпирического характера (источники, пути, условия, способы), а также нормативного характера (конкретизация путей, условий и способов включения психологического знания). Сопоставлены компоненты концептуальных оснований с уровнями формирования содержания образования.

2. Представлен первый компонент концептуальных оснований — источники включения психологического знания, являющиеся фундаментом для определения путей, условий и способов включения психологического знания, которые раскрывают истоки объективной необходимости включения этого знания в вузовский курс педагогики.

3. Выявлен первый источник (соотношение педагогического и психологического знания в области науки и профессиональной подготовке) позволивший установить, что педагогическое знание является основным элементом педагогической подготовки, а психологическое знание — вспомогательным элементом (дополнительным средством), необходимым для более эффективного усвоения студентами педагогических понятий. Выявлено, что педагогическое нормативное знание содержит психологическое, которое выполняет вспомогательную функцию в преподавании педагогической дисциплины. Определено, что форма психологического знания должна быть преобразована в курсе педагогики. В результате анализа образовательных подходов к конструированию содержания учебного предмета отмечено влияние знаниевого и личностно ориентированного подходов на условия включения психологического знания, а деятельностного — на форму психологического знания в вузовском курсе педагогики.

4. Рассмотрен второй источник включения психологического знания в вузовский курс педагогики (затруднения учителей и студентов при использовании педагогического знания, имманентно содержащего психологическое знание). Его анализ дал возможность выявить наличие психологического знания (его скрытый характер) в содержании педагогической деятельности и профессиональной компетентности будущего учителя, с одной стороны, и соотнести их с трудностями учителей и студентов — с другой. На основе изучения затруднений учителей, а также с учетом результатов проведенного среди них диагностического исследования (с целью уточнения профессиональных знаний и конкретных элементов психологических знаний для эффектив-

ной педагогической деятельности), и студентов (с целью установления взаимовлияния педагогических и психологических знаний) определена необходимость включения психологического знания в вузовский курс педагогики.

5. Определен третий источник концептуальных оснований (Государственные образовательные стандарты, утвержденные в 2000-м и 2005-м годах по специальности и по направлению «бакалавр», учебные программы по педагогике), позволивший установить, что сложно выявить роль и место психологического знания. Однако стандарт является кратким ориентиром для построения и учебных программ, и учебного процесса в целом. В содержании основных аспектов стандарта был установлен факт опосредованного включения психологических знаний. Потому были выделены педагогические знания, предполагающие обращения к элементам психологического знания. На основе анализа документов выявлена объективная целесообразность включения психологического знания в курс педагогики.

6. Представлен второй компонент концептуальных оснований — пути включения психологического знания в вузовский курс педагогики, предполагающие два направления, следующие друг за другом. Во-первых, построение структурно-функциональной модели вузовского курса педагогики, во-вторых, определение границ включения психологического знания как вспомогательного компонента.

7. Разработана структурно-функциональная модель вузовского курса педагогики, содержащая пять блоков: целевой, содержательный, логический, коммуникативный и организационный. Установлено соответствие элементов курса педагогики с психологическим знанием на уровне общего теоретического представления.

8. Выявлен третий компонент концептуальных оснований — дидактические условия включения психологического знания. Данные условия связаны с логикой курса педагогики (то есть последовательностью изложения знаний); с выявлением и соответствием конкретного психологического знания педагогическим положениям; с самостоятельным выбором преподавателя педагогики основного (педагогического) и вспомогательного (психологического) знания, на который их ориентирует Государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования; с целями образования, содержащими психологическое знание в «скрытой» форме; с личностно ориентированным подходом, который предполагает учет психологической категории «личность» в образовательном процессе.

9. Экспериментально доказана эффективность включения психологического знания в вузовский курс педагогики с учетом разработанной структурно-функциональной модели курса педагогики, дидактических условий и способов включения.

10. Уточнен четвертый компонент концептуальных оснований — способы включения и использования психологического знания в вузовский курс педагогики.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Каким должен быть современный педагог // Проблемы высшего педагогического образования в современных социокультурных условиях: Сб. науч. ст. - Уссурийск, 2005. - С. 140-142.

2. Характер и структура педагогического и психологического знания // Психодидактика высшего и среднего образования: Материалы пятой Всероссийской научно-практической конференции 2-4 ноября 2004 года - Барнаул, 2004.-С.109-112.

3. О некоторых проблемах использования психологического знания в деятельности педагога // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 7ч. Ч. 5 - Москва - Челябинск; 2005. - С.212-215.

4. Проблема включения психологического знания в вузовский курс педагогики // Поиск молодых: Сб. науч. ст. аспирантов и соискателей. Выпуск 6. - Уссурийск, 2005. - С.116-119.

5. К вопросу о соотношении педагогики и психологии // Педагогические науки. - 2005. - № 6. - С.25-27.

6. Вопросы повышения качества педагогического образования и психолого-педагогической подготовки через интеграцию педагогических и психологических знаний // Перспективы развития образования взрослых в России: культура, общество, человек. - Материалы Международной научно-практической конференции 18-19 мая 2005. Кн. вт.: человек. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. - С.83-91.

7. Взаимосвязь педагогических и психологических знаний в контексте педагогической подготовки будущего учителя // Воспитание и образование в современной школе. - Материалы Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (5-6 апреля 2006). - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2006. - С.307-312.

Публикации в ведущих рецензируемых научных изданиях, выпускаемых в Российской Федерации:

8. Дидактические условия включения психологического знания в вузовский курс педагогики // Вестник Бурятского университета. Педагогика. Выпуск. 1. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2007. - С. 81-85.

9. Психологические аспекты педагогической подготовки будущего учителя // Приложение «Новые педагогические исследования» // «Профессиональное образование»// - № 1, 2007. - М.: Изд-во АПО, 2007. - С.65-66.

Калниболанчук Ирина Сергеевна

Концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия ИД № 06416 от 10.12.2001. Подписано в печать 06.02.07. Формат 60x90/16. Бумага офсетная Печ. л. 1.6 Тираж 100 экз. Заказ 133 Издательство УГПИ. 692500, г Уссурийск, Тимирязева, 33.

Отпечатано участком оперативной полиграфии Уссурийского государственного педагогического института. 692500. г. Уссурийск, ул. Некрасова, 25.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Калниболанчук, Ирина Сергеевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Функции психологического знания в профессиональной подготовке учителей.

1.1. Раскрытие понятия «концептуальные основания» в научной литературе.

1.2. Соотношение педагогического и психологического знания в сфере науки и в области профессиональной подготовки учителей.

1.3. Затруднения учителей и студентов при использовании педагогического знания, содержащего элементы психологического знания.

1.4. Психологические аспекты в содержании педагогической дисциплины.

Глава 2. Место психологического знания в курсе педагогики.

2.1. Структурно-функциональная модель курса педагогики с включением психологического знания.

2.2. Дидактические условия включения психологического знания в вузовский курс педагогики.

2.3. Опытное изучение влияния психологического знания на эффективность усвоения педагогического знания у будущих учителей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики"

Модернизация системы образования требует нового теоретического подхода к ее организации и содержанию, одним из приоритетных направлений которого выступает обеспечение высокого качества профессиональной подготовки будущих учителей. Возможности совершенствования педагогической подготовки, по всей вероятности, скрыты в особенностях самой педагогической науки. Педагогика - интегральная наука, которая тесно соприкасается со знаниями разных областей, в том числе с психологией. Психологическое знание, с нашей точки зрения, может быть скрытым резервом, влияющим на эффективность усвоения педагогических категорий и результативность образовательной деятельности в целом.

Учитель - определяющая фигура учебного процесса. Он является носителем содержания образования, причем носителем активным, способным вносить ситуационную корректировку в содержание, адаптировать его применительно к определенным условиям, возрастным и психофизическим особенностям обучающихся.

Сегодня школе необходим учитель, способный самостоятельно и творчески решать проблемы воспитания, обучения и развития не безликой массы учащихся, а каждого отдельно взятого школьника с его индивидуальными, своеобразными свойствами, уровнем умственного, нравственного, физического и психического развития личности.

В «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года» определена основная цель педагогического образования. Это подготовка компетентного, ответственного, мобильного, готового к постоянному профессиональному росту, педагога. Однако в этом отношении дело обстоит не вполне благополучно. Существуют определенные недостатки в педагогической деятельности современного учителя.

Исследования разных лет показывают, что не только молодые учителя (вчерашние выпускники педвузов), но и педагоги со стажем испытывают затруднения в решении ряда педагогических задач. Причиной этих затруднений чаще всего является недостаточная сформированное™ у них педагогических и психологических знаний.

Одна из причин недостаточной сформированности у учителей теоретических знаний, относящихся к профессиональной сфере на наш взгляд, кроется в недостатках современного педагогического образования, которое в не полной мере соответствует требованиям новой школы, не обеспечивает формирование у будущего учителя профессиональных качеств на необходимом уровне, что отрицательно сказывается на результатах педагогического труда. А ведь психолого-педагогические дисциплины являются фундаментом профессиональной компетентности будущего учителя.

Не случайно в Концепции модернизации до 2010 года указывается на недостаточный уровень психолого-педагогической (особенно теоретической) подготовки будущих учителей. Просчеты вузовской подготовки не восполняются даже многолетним опытом практической педагогической деятельности учителя. Наличие пробелов, слабых мест и сомнений в отношении психологической (знаниевой) составляющей вузовского курса педагогики обусловливает необходимость особого внимания к вопросам, связанным с включением в этот курс психологического знания.

Содержание вузовского курса педагогики строится из разных источников, и основной - это педагогическая наука. Психология является спутницей педагогики, поэтому «в любом педагогическом исследовании обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучающийся и воспитывающийся человек» (В.В. Краевский). Педагогическое знание - основа для будущей педагогической деятельности, а психологическое знание в вузовском курсе педагогики является средством, которое необходимо использовать, чтобы достичь наивысших результатов. Психологическое знание присутствует на всех этапах и используется во всех процедурах научного обоснования педагогической практики. Такое знание должно стать ориентиром для педа1 ora при моделировании педагогических ситуаций, среды, условий, способствующих возникновению или «запуску» внутренних процессов, продукт которых был бы адекватен педагогической цели.

Сложность использования психологического знания в практической педагогической деятельности, а также в содержании профессионально-педагогической подготовки будущего учителя обусловлена неясным характером его соотношения с педагогическим знанием в вузовском курсе педагогики. Между тем прежде, чем соединять психологическое и педагогическое знание в одной дисциплине, нужно четко разобраться в структуре и содержании каждого. Не может быть сомнений в правомерности использования психологического знания как средства профессиональной подготовки. Однако существует опасность подмены психологии таким негативным явлением, как психологизм, когда психология рассматривается как единственный источник научного обоснования педагогической практики.

Педагог, как известно, ориентирован на развитие целостного человека, в то время как в теории он сталкивается с разрозненностью знаний в науках о человеке. Такая ситуация должна быть преодолена, поскольку для решения сложных комплексных задач необходимо построить и применять систему педагогических и комплекс психологических знаний.

Анализ содержания Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) второго поколения по педагогике свидетельствует о наличии целей образования (например, готовность к самостоятельности), понять и усвоить характеристики которых сложно без обращения к психологическому знанию. Будущему учителю важно получить в педагогическом вузе целостную картину педагогической действительности, где психологические знания способствуют повышению качества будущей эффективной работы.

Вместе с тем в педагогической науке постоянно поднимаются вопросы, связанные с проблемой общепедагогической профессиональной подготовки учителя. В работах O.A. Абдуллиной, З.И. Васильевой, С.Г. Вершлов-ского, В.И. Загвязинского, И.А. Колесниковой, И.Т. Огородникова,

В.А.Сластенина и др. рассматривается перечень необходимых требований и условий для достижения высокого качества педагогического образования.

В последнее десятилетие идеи нового содержания педагогического образования обсуждались в публикациях Е.П. Белозерцева, Е.В. Бережновой, В.А. Болотова, А.П. Валицкой, И. 3. Гликмана, A.A. Грекова, НЛ. Коршуновой, В.В. Краевского, A.A. Орлова, И.М. Осмоловской, П.И. Пидкасистого, А.И. Пискунова, Л.С.Подымовой, В.В. Серикова, A.B. Хуторского и др. Учеными неоднократно указывалось на необходимость изменения и дополнения вузовского курса педагогики.

Вопросы, связанные с проблемой междисциплинарного взаимодействия педагогики и психологии, имеющие важное значение для психолого-педагогической подготовки будущих учителей, рассматривались в работах К.Н. Волкова, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, JI.M. Митиной, В.И. Сло-бодчикова, М.А. Шаталова, JT.M. Фридмана, А.И.Щербакова и др.

A.A. Арламов и В.В. Краевский признают важность психологического знания для проведения педагогического исследования.

Необходимость использования психологического знания в реальной практической деятельности учителя отмечалась многими исследователями: A.A. Вербицким, Е.И. Исаевым, И.В. Журавлевым, Т.В. Кудрявцевым, Ю.Н.Кулюткиным, М.И. Лукьяновой, H.H. Нечаевым, Г.С. Сухобской, О.И.Щербаковой и другими, которая вряд ли может вызвать сомнения. Но вот каковы условия включения психологического знания в курс педагогики и куда оно должно быть включено, то есть, какое положение должно занимать психологическое знание по отношению к педагогическому, не совсем понятно. Неясны и его функции в контексте педагогической подготовки. Также остается открытым вопрос о форме теоретического психологического знания: как и какую психологическую терминологию использовать в вузовском курсе педагогики во избежание дублирования по отношению к психологическим дисциплинам. Не изучены способы использования (преобразования) и включения психологического знания в содержание педагогических дисциплин. Остается открытым и вопрос о влиянии психологического знания на эффективность усвоения педагогического знания.

Таким образом, встает проблема выбора оснований для включения психологических знаний в вузовский курс педагогики в целях повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя. Эта проблема определила тему нашего исследования: «Концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики».

Объект исследования: преподавание педагогических дисциплин в педагогическом вузе.

Предмет исследования: включение психологического знания в содержание курса педагогики как средство повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей.

Цель исследования: выявить концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики и определить способы использования этого знания в преподавании педагогической дисциплины.

Гипотеза исследования. Включение психологического знания в вузовский курс педагогики осуществляется с учетом концептуальных оснований, к числу которых отнесены источники, пути, условия и способы. Вероятно, что уровень усвоения педагогического знания студентов повысится, если преподаватель педагогики: опирается при подготовке к занятиям на источники включения психологического знания; использует в своей работе психологическое знание в соответствии с элементами структурно-функциональной модели вузовского курса педагогики; учитывает в процессе педагогической подготовки дидактические условия включения психологического знания; применяет в преподавании способы включения вспомогательного знания.

Задачи исследования:

1. Установить содержание понятия «концептуальные основания».

2. Охарактеризовать состояние соотношения педагогического и психологического знания в области профессиональной подготовки будущего учителя.

3. Проанализировать затруднения учителей и студентов в использовании педагогического знания.

4. Выявить место психологического знания по отношению к педагогическому в содержании нормативных документов по педагогике.

5. Разработать структурно-функциональную модель курса педагогики с включением психологического знания.

6. Определить дидактические условия включения психологического знания в вузовский курс педагогики.

7. Уточнить способы включения и использования психологического знания в преподавании педагогических дисциплин.

8. Показать влияние включения в курс педагогики элементов психологического знания на эффективность усвоения педагогических знаний студентами.

Методы исследования:

1. Метод теоретического анализа и синтеза научных работ по философии, психологии,педагогике.

2. Эмпирические методы (беседа, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение документации, контент-анализ).

3. Моделирование.

4. Опытная работа.

5. Экспертные оценки.

6. Методы математической статистики для обработки полученных данных.

Исследование проводилось с 2003-2006гг. и состояло из следующих этапов:

Первый этап был связан с уточнением предмета, объекта и задач исследования. Для выявления состояния вопроса о соотношении психологического знания и педагогической подготовки проводился анализ научной литературы, а также изучались и анализировались материалы научных конференций и педагогических исследований (диссертаций), Государственный образовательный стандарт, учебные планы, программы педагогических вузов, работа педагогов-практиков. Результатом этого этапа явилось определение функции психологического знания в курсе педагогики и уточнение его положения в нормативных документах. Было сделано предположение о влиянии психологического знания на эффективность усвоения педагогического знания будущего учителя в курсе педагогике.

В ходе второго этапа уточнялись затруднения учителей и студентов при использовании педагогического знания, содержащего элементы психологического; были обозначены элементы курса педагогики, разработана его структурно-функциональная модель с определением конкретных категорий и местом психологического знания.

На третьем этапе были определены и подтверждены опытным путем дидактические условия включения психологического знания в курс педагогики; выявлены все компоненты концептуальных оснований включения психологического знания в вузовский курс педагогики.

Опытно-экспериментальной работой было охвачено 647 студентов УГПИ и 100 учителей Приморского края. На обучающем (формирующем) этапе опытной работы приняли участие 145 студентов биологического, восточного и исторического факультетов УГПИ.

Эмпирической базой исследования служила научная литература по проблеме исследования, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, учебные программы и пособия по проблеме содержания педагогического образования; опыт подготовки будущих учителей в педвузах и деятельность отдельных педагогов-практиков; элементы опытно-экспериментальной работы.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили идеи известных ученых о соотношении педагогики и психологии (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Г.И. Челпанов, J1.C. Выготский, П.П. Блонский, СЛ. Рубинштейн и др.); взгляды о значимости психологического знания для педагогической науки (Г.П. Щедровицкий, В.В. Краевский, A.A. Арламов); представления об особенностях психологического знания в деятельности учителя (Е.И. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Козиев); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); деятель-ностный подход (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, C.J1. Рубинштейн); концепция формирования содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лер-нер, М.Н. Скаткин); учение о дидактических основаниях формирования содержания образования (В.В. Краевский, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, С.И. Высоцкая, B.C. Цетлин, Ф.Б. Сушкова).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Под концептуальными основаниями включения психологического знания в вузовский курс педагогики следует понимать общее представление о включении психологического знания в содержание вузовского курса педагогики, которое отражено в положениях теоретического и эмпирического характера (источники, пути, условия, способы), а также нормативного характера (конкретизация путей, условий и способов включения психологического знания).

2. Включение психологического знания в вузовский курс педагогики важно осуществлять с опорой на источники, отражающие причины объективной необходимости включения психологического знания в курс педагогики, заключающиеся: в соотношении педагогического и психологического знания в сфере науки и в области профессиональной подготовки учителя; в затруднениях учителей и студентов, испытывающих при реализации педагогического знания, содержащего психологическое знание; в содержании документов (ГОС ВПО, учебных программах по педагогике).

3. Эффективными ориентирами для включения психологического знания в соответствии с предлагаемой моделью курса педагогики должны быть следующие положения нормативного характера: в целевой блок(1) включается знание о личности, самостоятельности, субъектности; в содержательный блок(2) включается психологическая характеристика знаний, умений, навыков, эмоционально-ценностных отношений, творческой готовности, личностных ориентаций, деятельности; в логический блок(З) - механизмы усвоения; в коммуникативный блок(4) - специфика педагогического общения, готовность к взаимодействию; в организационный блок (5) - готовность к распознанию индивидуальных, возрастных особенностей и психических процессов.

4. Психологическое знание следует включать в курс педагогики с учетом следующих дидактических условий: 1) включение психологических знаний в курс педагогики в соответствии с его логикой; 2) выявление и использование элементов психологических знаний при раскрытии конкретных педагогических положений; 3) учет направленности Государственного образовательного стандарта на самостоятельный выбор педагогом необходимых психологических знаний и организацию им учебной деятельности обучаемых для достижения высоких результатов; 4) ориентация на наличие целей образования, требующих обращения к психологическим знаниям для своей конкретизации и реализации в педагогической действительности; 5) реализация личностно ориентированного подхода с опорой на знание личности с различных сторон, в том числе и с психологической.

5. При обращении к психологическому знанию в вузовском курсе педагогики необходимо опираться на способы включения и использования психологического знания: непосредственного, опосредованного, комплексного.

Научная новизна исследования:

1. Дополнено содержание понятия «концептуальные основания».

2. Определены причины затруднений учителей и студентов при использовании педагогического знания, содержащего элементы психологического в педагогической деятельности, влияющие на снижение качества усвоения знаний будущего учителя и эффективность педагогической деятельности.

3. Выявлены источники, определяющие необходимость включения психологического знания в курс педагогики, позволившие представить концептуальные основания включения психологического знания в курс педагогики.

4. Разработана структурно-функциональная модель курса педагогики, в результате которой сформулированы нормативные положения, служащие ориентирами для конкретной работы по включению психологических знаний в содержание курса педагогики.

5. Обобщены и экспериментально представлены дидактические условия и способы включения психологического знания в преподавании педагогических дисциплин.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в дальнейшей разработке вопросов включения и использования психологического знания в проектировании педагогической теории и практики. Открывается возможность нового подхода к анализу подготовки будущих учителей в сфере их профессиональной деятельности, определяющим элементом которой станет эффективное решение педагогических задач и ситуаций с учетом дополнительной составляющей (вспомогательного компонента) - психологического знания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные могут служить опорой для практической деятельности педагога в аспекте адекватного сочетания, преобразования и использования педагогических и психологических знаний и умений с целью эффективного решения педагогических ситуаций. Результаты исследования могут стать ориентиром для тех, кто занимается разработкой содержания учебных программ по педагогике, применяться в преподавании педагогических дисциплин, служить основой для создания спецкурсов для студентов педагогических вузов.

Достоверность теоретических и практических результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплексных методов, адекватных цели, объекту и предмету работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных результатов.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на:

- заседаниях кафедры педагогики Уссурийского государственного педагогического института, аспирантских семинарах (2003-2006);

- Международной конференции, посвященной 50-летию Уссурийского государственного педагогического института «Проблемы высшего педагогического образования в современных социокультурных условиях» (Уссурийск, 29-30 сентября 2004);

- пятой Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2-4 ноября, 2004);

- третьей Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 24 июня 2005);

- Международной научно-практической конференции «Перспективы развития образования взрослых в России: культура, общество, человек» (Санкт-Петербург), 18-19 мая, 2005);

- научно-практическом семинаре преподавателей г. Уссурийска и Уссурийского района «Технологии XXI века в профильном обучении» (школа №16 г. Уссурийска, 20 февраля 2006);

- практическом семинаре учителей г. Арсеньева и Яковлевского района с докладом «Проблема использования психологического знания в деятельности учителя» (2 марта 2006);

- Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание и образование в современной школе» (Новокузнецк, 5-6 апреля 2006);

- научно-практической конференции «Экономические и правовые реформы в России» (Уссурийск, 21 апреля 2006).

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику работы кафедры педагогики Уссурийского государственного педагогического института, что подтверждается соответствующей справкой.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 232 источника, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

В содержании второй главы мы конкретизировали общие представления о путях, условиях и способах включения психологического знания в вузовском курсе педагогики на уровне учебного предмета.

Нами был рассмотрен второй компонент концептуальных оснований — это пути включения психологического знания в вузовский курс педагогики, состоящий из двух направлений следующих друг за другом. Первое заключено в построении структурно-функциональной модели вузовского курса педагогики; второе отражено в определении границ включения психологического знания в преподавании педагогики.

Далее нами определены дидактические условия включения психологического знания в вузовский курс педагогики. Они являются третьим компонентом концептуальных оснований. Данные условия связаны с логикой курса педагогики (то есть последовательностью изложения знаний); с выявлением и соответствием конкретного психологического знания педагогическим положениям; с самостоятельным выбором преподавателя педагогики основного (педагогического) и вспомогательного (психологического) и знания, на который их ориентирует Государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования; с целями образования, содержащими психологическое знание в «скрытой» форме; с личностно ориентированным подходом, который предполагает учет психологической категории «личность» в образовательном процессе.

В ходе опытно-экспериментальной работы нам удалось следующее. Во-первых, уточнить способы включения и использования психологического знания в вузовском курсе педагогики, которые составили заключительный компонент концептуальных оснований. Во-вторых, доказать, что включение и использование психологического знания с учетом разработанной структурно-функциональной модели вузовского курса педагогики, дидактических условий и способов включения положительно повлияло на усвоение студентами первого и второго года обучения педагогического знания.

Таким образом, нами представлены компоненты концептуальных оснований (положения нормативного характера) — пути, условия и способы включения психологического знания в вузовский курс педагогики на уровне учебного предмета.

150

Заключение.

Исследование концептуальных оснований включения психологического знания в вузовский курс педагогики потребовало изучения данной проблемы в философской, психологической и педагогической литературе.

Цель проведенного исследования заключалась в выявлении концептуальных оснований включения психологического знания в вузовский курс педагогики и определение способов использования этого (психологического) знания в преподавании педагогической дисциплины.

В ходе исследования нами было установлено, что обращение к психологическому знанию для повышения эффективности усвоения студентами педагогического знания является актуальным направлением. Однако включение и использование психологических знаний в деятельности преподавателя и студента представляется достаточно сложным явлением. Это связано с отсутствием научных исследований вопроса трансформации психологического знания в педагогической подготовке будущего учителя, а также с существованием ряда затруднений учителей и студентов, использующих педагогические знания, имманентно содержащие психологические знания. Поэтому, как способ преодоления этих трудностей и пробелов в преподавании педагогической дисциплины нами были разработаны компоненты концептуальных оснований включения психологического знания в вузовский курс педагогики, регулирующие этот процесс.

В ходе диссертационного исследования мы решили следующие задачи.

1. Сформулировали определение концептуальных оснований включения психологического знания в вузовский курс педагогики, под которым нами понимается общее представление о включении психологического знания в содержание вузовского курса педагогики, которое отражено в положениях теоретического и эмпирического характера (источники, пути, условия, способы), а также нормативного характера (конкретизация путей, условий и способов включения психологического знания).

Перечисленные компоненты концептуальных оснований, соответствующие положениям теоретического и эмпирического характера, рассмотрели на уровне общего теоретического представления. Положения эмпирического характера представили на уровне учебного предмета.

Мы определили источники концептуальных оснований, являющиеся фундаментом для определения путей, условий и способов включения психологического знания, которые раскрывают причины объективной необходимости включения этого знания в вузовский курс педагогики.

2. Первый источник (соотношение педагогического и психологического знания в области науки и профессиональной подготовке) позволил нам установить, что педагогическое знание является основным элементом педагогической подготовки, а психологическое знание — вспомогательным элементом (дополнительным средством), необходимым для более эффективного усвоения студентами педагогических понятий. Выявили, что педагогическое нормативное знание содержит психологическое, которое выполняет вспомогательную функцию в преподавании педагогической дисциплины. Определили, что форма психологического знания должна быть преобразована в курсе педагогики. Рассмотрев образовательные подходы (знаниевый, личностно ориентированный, деятельностный) к конструированию содержания учебного предмета, отметили влияние знаниевого и личностно ориентированного подходов на условия включения психологического знания, а деятельностно-го — на форму психологического знания в вузовском курсе педагогики.

3. Второй источник концептуальных оснований (затруднения учителей и студентов при использовании педагогического знания, имманентно содержащего психологическое знание) дал нам возможность выявить наличие психологического знания (его скрытый характер) в содержании педагогической деятельности и профессиональной компетентности будущего учителя, с одной стороны, и соотнести их с трудностями учителей и студентов — с дрогой.

На основе анализа этих затруднений мы сделали предположение об отсутствии у учителей и студентов знаний и умений преобразовывать нужное психологическое знание в соответствии с решением педагогических задач (ситуаций). С учетом этого факта, и результатов проведенного диагностическою исследования среди учителей, (с целью уточнения профессиональных знаний и конкретных элементов психологических знаний для эффективной педагогической деятельности), а также среди студентов (с целью установления взаимовлияния педагогических и психологических знаний) определили необходимость включения психологического знания в вузовский курс педагогики.

4. Третий источник концептуальных оснований (Государственные образовательные стандарты, утвержденные в 2000-м и 2005-м годах по специальности и по направлению «бакалавр», учебные программы по педагогике), позволил нам установить, что сложно выявить роль и место психологического знания. Однако стандарт является кратким ориентиром для построения и учебных программ, и учебного процесса в целом. В содержании основных аспектов стандарта был установлен факт имманентного (опосредованного) включения психологических знаний. Поэтому нами были выделены педагогические знания, предполагающие обращение к элементам психологического знания.

Анализ программ по педагогике позволил констатировать наличие психологического знания в содержании этих документов и отсутствие однозначности при использовании конкретных психологических понятий. Также были определены способы включения психологического знания, которые учитывались в проведении опытно-экспериментальной работы со студентами по использованию психологического знания в педагогической подготовке. Таким образом, на основе анализа документов убедились в существовании объективной целесообразности включения психологического знания в курс педагогики.

5. Рассмотрели второй компонент концептуальных оснований — пути включения психологического знания в вузовский курс педагогики, предполагающие два направления, следующие друг за другом. Во-первых, построение структурно-функциональной модели вузовского курса педагогики, во-вторых, определение границ включения психологического знания как вспомогательного компонента.

Разработанная нами структурно-функциональная модель вузовского курса педагогики содержит пять блоков: целевой, содержательный, логический, коммуникативный и организационный.

Установили соответствие компонентов курса педагогики с психологическим знанием на уровне общего теоретического представления. В целевой блок включено знание о личности, субъектности, самостоятельности; в содержательный - психологическая характеристика знаний, умений навыков, эмоционально-ценностных отношений; в логический - механизмы усвоения; в коммуникативный - специфика педагогического общения, готовность к взаимодействию; в организационный - готовность к распознанию индивидуальных, возрастных особенностей и психических процессов.

6. Выявили дидактические условия включения психологического знания вузовский курс педагогики, которые являются третьим компонентом концептуальных оснований. Мы сделали предположение о том, что эффективность педагогической подготовки повысится при соблюдении следующих дидактических условий: 1) включение психологических знаний в курс педагогики в соответствии с логикой этого курса; 2) выявление и использование элементов психологических знаний при раскрытии конкретных педагогических положений теоретического и эмпирического характера; 3) учет направленности Государственного образовательного стандарта на самостоятельный выбор педагогом необходимых психологических знаний и организацию им учебной деятельности обучающихся; 4) ориентация на наличие целей образования, требующих обращения к психологическим знаниям для своей конкретизации и реализации в педагогической действительности; 5) реализация личностно ориентированного подхода с опорой на знание личности с различных сторон, в том числе и с психологической.

7. Провели опытное изучение влияния психологического знания на эффективность усвоения студентами педагогических положений. Опытной работы были охвачены два направления. В рамках первого осуществили конкретизацию фрагмента структурно-функциональной модели курса педагогики на уровне учебного предмета для студентов первого года обучения, изучающих раздел «Введение в педагогическую деятельность»; в рамках второго произвели конкретизацию фрагмента модели курса педагогики для раздела «Теория обучения» со студентами-второкурсниками. Учитывая, что проделанная работа с использованием психологического знания при изучении педагогики дала положительные результаты, можно считать разработанную модель вузовского курса педагогики эффективной. В ходе опытной работы мы доказали, что включение психологического знания в вузовский курс педагогики с учетом разработанной структурно-функциональной модели курса педагогики, дидактических условий и способов включения положительно повлияло на усвоение студентами педагогического знания.

Уточнили способы включения и использования психологического знания в вузовский курс педагогики, которые выступили последним компонентом концептуальных оснований.

Таким образом, выявление концептуальных оснований включения психологического знания в курс педагогики позволило нам повлиять на динамику эффективного усвоения студентами педагогического знания и отразить объективные возможности педагогического и психологического знания в курсе педагогики.

Проведенное исследование не претендует на окончательное решение проблемы включения и использования психологического знания в курсе педагогики. В процессе проведения фрагментарной опытной работы среди студентов и осмысления результатов наметились новые вопросы, решение которых представляется важным. Например, какие психологические знания следует включать при изучении дисциплин «Теория и методика воспитания», «Педагогические технологии», «Социальная педагогика», «Коррекционная педагогика», «Управление образовательными системами»; а также, в каком соотношении должны находиться педагогические и психологические знания при последовательном изучении целостного, а не фрагментарного курса педагогики. Остается открытым вопрос о детальной разработке способов использования психологического знания, о формировании умения по преобразованию психологического знания в процессе педагогической подготовки.

Тем не менее, результаты проведенного исследования будут способствовать повышению теоретического уровня успеваемости студентов по педагогическим дисциплинам и откроют возможности для нового подхода к конструированию содержания педагогической подготовки будущих учителей в сфере их профессиональной деятельности, обязательным направлением которого должно стать эффективное решение педагогических задач (ситуаций) с учетом включения и использования психологического знания.

156

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калниболанчук, Ирина Сергеевна, Уссурийск

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: 1990. - 141с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: «Наука», 1980.-335с.

3. Аверин В.А. Психология личности. СПб.: Изд-во Михайлова В.А. 2001. -191с.

4. Авторские учебные программы по гуманитарным о социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. - 184с.

5. Аксенова Э.А., Занаев С.З., Скаткин М.Н. Как учить творчеству? // Педагогика. 2004. - № 8. - С.80-86.

6. Арламов A.A. Трансформация педагогических объектов на основе психологических знаний (методологический аспект). // Человек. Сообщество. Управление. 2002. - №4. С.33-56.

7. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высш. шк. 1974.—384 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика. -1977.-254с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика. - 1982. - 191с.

10. КБадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2004. -Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. -233с.

11. Байкова Jl.А. Подготовка будущего учителя начальной школы к диагностической деятельности. // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 40-48.

12. Баткина И.Б. Акмеологический путь становления личности преподавателя высшей школы. Воронеж: 2004. 136с.

13. М.Батышев A.C. Практическая педагогика для начинающего преподавателя. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. - 200с.

14. Белкин E.JI. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. Ярославль: Верхне-Волжское кн. изд-во, 1982.- 107с.

15. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике. М.- Волгоград: Перемена, 2003. - 164с.

16. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. № 4. - С.23-27.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ -1974.-304с.

18. Бим-Бад Б.М. Значение педагогики как общеобразовательного курса в университете. / Психолого-педагогический компонент профессиональной подготовки гуманитария: Тезисы к конференции. М.: 2000. - 64с.

19. Бим-Бад Б.М. К концепции модернизации профессионального педагогического образования. // Вестник Университета Российской Академии образования. 2003. - №1. С. 3-20.

20. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270с.

21. Блонский П.П. Педология. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 288с.

22. Богоявленская А.Е. Педагогическое руководство самостоятельной работой и развитием познавательной самостоятельности студентов: Учеб. пособие / А.Е. Богоявленская. Тверь: 2002. - 106с.

23. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования. // Педагогика. -1997. №4. - С.66-72.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов на/Д., Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. С. 58-102.

25. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки. // Педагогика. 2004. - №1. С.3-12.

26. Борисенков В.П. Глобализация и проблемы образования в современном мире. // Педагогический альманах: наука и практика. 2004. - №3-4. С.3-9.

27. Бутко М. Е. Методы совершенствования содержания учебных предметов и общеобразовательных программ. Дис. .кандид. пед. наук: 13.00.01. М.: 1998.- 199с.

28. Василюк Ф.Е. К проблеме единства общепсихологической теории. // Вопросы философии. 1986. - №10. - С. 76-86.

29. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: 1998. - 180с.

30. Веденский В. Учебная программа повышения квалификации: концептуальные основания // Высшее образование в России, 2005. № 2. С. 151-152.

31. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход. // Новые знания, 2001. №1. - С.8-12.

32. Вершловсий С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983.-32с.

33. Виданов Ф.А. Вопросы теории учебного предмета. // Сов. педагогика. -1970. №1 - С.100-106.

34. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. A.B. Петровского. -М.: 1979.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 2. М.: 1982. -361с.

36. Выготский СЛ. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. -479с.

37. Вяткин Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога: Учеб. пособие. / Л.Г. Вяткин, А.Б. Ольнева. Саратов: Науч. кн., 2001.- 198с.

38. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996.- 144с.

39. Гершунский Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании. // Педагогика. 1992. №5-6. - С.7-13.

40. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. J1.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1989. - 144с.

41. Гликман И.З. Высшее педагогическое образование сегодня. // Народное образование. 2006. - № 1. - С. 75-80.

42. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1: Пер. с франц. М.: «Мир», 2004. - 496с.

43. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Политиздат, 1965.

44. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (утвержденный зам. Министра образования и науки РФ А.Г. Свинаренко 31 янв. 2005 пед. сп.). - М.: 2005. - 23с.

45. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система. // Педагогика.- 1997. №4. С.24-28.

46. Демидова М. Естественно-научный цикл: вырабатываем общеучебные умения. // Народное образование. -2005. № 9. -С.115-123.

47. Демидова Т. Е. Подготовка будущих учителей к формированию общеучебных умений у младших школьников. / Педагогика. 2004. -№ 8.- С. 57-63.

48. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина.- М.: Просвещение, 1982. -319с.

49. Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сб. науч. тр. / Под ред. И.Я. Лернера. — М.: 1993.

50. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования / Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства образования Российской Федерации. -М.: 2004.- 104с.

51. Дорохова A.B. Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростков. Дис. .канд. пед. наук: Красноярск. - 1999. - 151с.

52. Дубик М.А. Опорный конспект как средство освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы. Дис. .канд. пед. наук: -Челябинск.-2004.-218с.

53. Елисеева Т., Батурин В. Качество образования: методологические основания //Высшее образование в России, 2005. №11. - С. 115-120.

54. Еремеев Б.А. Оценка содержательного разнообразия в школьных сочинениях. СПб.: Изд-во «Образование», 1992. 16с.

55. Еремеев Б.А. Статистические процедуры при психологическом изучении текста. СПб.: Изд-во «Образование», 1996. 55с.

56. Ермаков Д. Компетентность в решении проблем. // Народное образование. -2005.-№9.-С. 87-93.

57. Ермолаева H.A., Майорова Е.А. Проблемы в становлении профессионализма педагога. // Журнал прикладной психологии. 2005. - №4. С.2-7.

58. Ерошина H.A. Самостоятельная учебная деятельность студентов педвуза. // Педагогическое образование и наука. 2005. - №5. - С. 59-63.

59. Жакин С.П. Пути совершенствования учебного демонстрационного эксперимента и методики его применения в курсе физики средней школы. Дис. .канд. пед. наук: Курган. - 2004.

60. Журавлев В.И. Связь педагогики с другими отраслями научного знания. // Советская педагогика. 1990. - №4. - С.47-52.

61. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. - 136с.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. М.: Логос, 2004.-384с.76.3инченко В.П. Принципы психологической педагогики. // Педагогика. -2001.-№6.-С. 9-18.

63. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПК и ПРО, 2003.- 101с.

64. Иванова С.П. Особенности синтезирования учителем теоретических знаний и практического опыта в процессе решения профессиональных задач.

65. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя: Отв. ред. Г. С. Сухобская, Н.М. Божко, В.Н. Козиев и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 70с. - С.24-34.

66. Ильясов И.И., Гапатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: «Логос», 1994. - 208с.

67. Имаметдинова Р.Я. О психологической подготовке студентов педвуза. // Теория и практика высшего профессионального образования: содержание, технологии, качество. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - 4.8. - С. 36-42.

68. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога. // Психологический журнал. 2000. - №6. - С.57-66.

69. Исаев Е.И. Проектирование программы психологического образования педагога. / Педагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докладов международной научно-практической конференции (26-28 сентября 2000). Ч. 2. Тула: 2000. - 184с., С.21-24.

70. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия. / Под ред. И.И. Ильясова, В .Я. Ляудис. М.: 1981.

71. Каган М.С. К построению философской теории личности. // Философские науки. 1971. - № 5. -С.11-20.

72. Камалов P.P. Логико-структурная модель как средство адаптации учебных программ пропедевтического и базового курса информатики к инварианту образовательной области. Дис. .канд. пед. наук: Пермь. - 1999. - 170с.

73. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. / Под ред. A.M. Ар-сеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

74. Коган Г.В. Формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики. Дис. .канд. пед. наук: Мурманск. - 2004. - 146с.

75. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2005. - 448с.

76. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств учителя. Л.: Знание, 1987.- 16с.

77. Колесов A.M. Проблема психологической подготовки учителя. // Теория и практика высшего профессионального образования: содержание, технологии, качество. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - Ч. 8. - С. 51 -56.

78. Конституция РФ (извлечение). // Федеральные законы об образовании и правах ребенка с комментариями. / Сост. Е.П. Педчак. Ростов н/Д.: «Феникс», 2002. - 288с., - С.73-84.

79. Концепция Модернизации Российского образования до 2010 года.// Стратегия образования .-2002. -№ 1.- С.3-15.

80. Коршунова Н.Л. Проекты и прожекты в педагогике. // Педагогика. 2003.- №5. С.3-9.

81. Коршунова Н.Л. Проектные основания современного образования // Непрерывное педагогическое образование в условиях модернизации российской школы. Материалы региональной научно-практической конференции, Владивосток: изд-во ПИППКРО, 2002 152с., - С.24-26.

82. Краевский В.В. Концептуальные основания проектирования образовательных стандартов в контексте модернизации образования. // Педагогический альманах. 2004. - №3-4. С. 13-19.

83. Краевский B.B. Методология научного исследования. СПб.: 2001. -148с.

84. Краевский В.В. Методология педагогики. Чебоксары: 2001. - 244с.

85. Краевский В.В. Педагогика на книжной полке и в студенческой тетради. // Педагогика. 2003. - С. 16-21.

86. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256с.

87. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М.: «Педагогика», 1977-264с.

88. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. -36с.

89. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах. // Педагогика. 2003. - №2. - С.3-10.

90. Крайник B.J1. Формирование учебной деятельности студентов первого курса. Дис. .канд. пед. наук: Барнаул. - 1997. - 217с.

91. Краткий словарь по логике / Под ред. Д.П. Горского. М.: Просвещение, 1991.-208с.

92. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики. // Педагогика. 2000. - №4. - С.21-26.

93. Крутский А.Н. Психодидактическое проектирование учебного процесса. Монография. Барнаул: 1999.- 185с.

94. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы. // Вопросы психологии. 1981. - №2. - С.20-30.

95. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (тексты лекций) / Гомель: ГПУ, 1976. 57с.

96. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель. // Вопросы психологии.- 1983.-№3.-С.51-61.

97. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128с.

98. Куницкая Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма //Педагогика, 2004. №6. - С. 21-26.

99. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностиый подход к формированию содержания педагогического образования. // Педагогика. 2000. - № . -С.27-34.

100. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. -359с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

102. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185с.

103. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80с.

104. Литвинова Г.Г. Дидактические средства формирования учебной деятельности студентов 1-го курса технического вуза. Дис. .канд. пед. наук: Брянск. - 2002. 180с.

105. Личностно-ориентированное обучение: Хрестоматия: Для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений / Сост. Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. М.: СГУ, 2005. - 263с.

106. Любичева В.Ф. Теоретические основы проектирования учебного процесса по курсу «Методика преподавания математики. Дис. .канд. пед. наук: М. - 2000. 297с.

107. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: УМК «Психология», 2003.- 192с.

108. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: 1972.

109. Маркова А.К. Психология труда учителя. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192с.

110. Методологические и теоретические проблемы детской и педагогической антропологии: Коллективная монография / Под ред. Л.Л. Редько, E.H. Шиянова. Ставрополь: Сервисшкола, 2004. - 512с.

111. Мироненко И.А. Проблемы интеграции психологического знания в современных педагогических исследованиях. // Педагогика. 2004. - №5. С. 12-21.

112. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула: 1991. -178с.

113. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Изд-во «Флинт», 1998. - 204с.

114. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы. // Психологическая наука и образование. 1999. - №3-4. - С.5-22.

115. Монахов В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. М.: 1998. - 83с.

116. Мухачева Е.В. Моделирование содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения. Дис. .канд. пед. наук: Киров. -2002. - 194с.

117. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: 1988.

118. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека. // Педагогика.- 1998. №4. С.3-8.

119. Никитенко В.Н. Использование психолого-педагогических знаний при подготовке учителя к урокам. / Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя: Отв. ред. Г. С. Сухобская,

120. Н.М. Божко, В.Н. Козиев и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 70с. -С.34-37.

121. Николаева М. Кто поможет учителю? // Народное образование. 2006. -№ 2.-С.113-117.

122. Никольская О.Л. Психолого-дидактические затруднения учителей при освоении инновационных технологий. // Педагогика. 2005. - № 6.- С.31-36.

123. Огаркова А.П. Педагогическое управление развитием учебно-операциональной и познавательной самостоятельности студентов: Монография / А.П. Огаркова. Магнитогорск: МГМА, 1997. - 154с.

124. О дидактических затруднениях учителей и путях их преодоления: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: 1974. - 64с.

125. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 16-е изд. М.: Русский язык, 1984. 797с.

126. О путях повышения эффективности труда учителя. / Под ред. А.К. Марковой. М.: АПН СССР, 1987. - 104с.

127. Орлов A.A. Педагогика: Концепция и учебная программа курса для студентов педагогического вуза. Тула: ТГПУ им. Толстого, 2001.

128. Орлов A.A. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе// Педагогика. 2001. - № 10. - С.48-56.

129. Орлов A.A. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования. // Педагогика. 2000. - №2. С.48-51.

130. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: «Академия», 2002. - 272с.

131. Осницкий A.K. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики / А.К. Осницкий. М.- Нальчик: Изд. центр «Эль-Фа», 1996.- 124с.

132. Педагогика и психология: круглый стол. // Вопросы психологии. -1981. JST» 1. — С. 15-21.

133. Педагогические проблемы и способы их решения учителем. Сб. науч. тр. // Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л.: 1979. - 88с.

134. Педагогический словарь. Изд-во Академии Педагогических наук. Т. 2. М.: 1960. 760с.

135. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Изд-во «БРЭ», 2002. - 527с.

136. Петров A.B. Разработка теоретически обоснованной методики развивающего обучения // Психодидактика высшего и среднего образования: Материалы пятой Всероссийской научно-практической конференции 2-4 ноября 2004 года. Барнаул, 2004. - С.274-276.

137. Петровский A.B. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза.// Вопросы психологии. 1971. -№2.-С. 128-134.

138. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. -512с.

139. Петровский A.B. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки. / Новое педагогическое мышление. М.: 1989.

140. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структура воспроизведения и творчества. М.: 1972.

141. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999.-354с.

142. Платонова H. М., Якунин В.А. Педагогика: теория обучения. СПб.: 1993.-82с.

143. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983.- 128с.

144. Пономарева В.В. Психологическая подготовка студентов педагогического вуза к осуществлению личностноразвивающего образования: Авто-реф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.07. Ставрополь, 2001. 20с.

145. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академический проект, 2004. - 432с.

146. Попов В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу. //Aima mater. 1999. - №4. - С.23-27.

147. Поспелова Ю.Ю. Что такое рефлексия? // Педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в вузе: Сб. науч. тр. Челябинск: 1995. С.85-89.

148. Постников П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ. // Педагогика. 2004. - № 5. - С. 61-66.

149. Постникова М.И. Психологические знания в системе профессиональной подготовки педвузов. Дис. .канд. психол. наук: (19.00.07). СПб.: 1993.-270с.

150. Построение содержания учебного курса в вузе с учетом профессиональной направленности: Методические рекомендации. М.: АПН СССР, 1990.-45с.

151. Практикум по дидактике и методике обучения / A.B. Хуторской. -СПб.: Питер, 2004.-541с.

152. Программа по педагогике. / Сост. Н.К. Сергеев, A.M. Саранов, В.М. Симонов и др. Волгоград: 2001.

153. Психологические знания в помощь учителю: Сб. науч.-метод. тр. / Под ред. М.И. Лукьяновой. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 50с.

154. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др., АПН СССР. М.: Педагогика, 1983. - 448с.

155. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб.: 1996.- 140с.

156. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608с. Т.1 - А-М.

157. Рубинштейн М.М. Проблема учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2004.- 176с.

158. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003.-702с.

159. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. М.: Просвещение, 1987.-207с.

160. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: логико-методический анализ. М.: 1974.-279с.

161. Сайгушев Н. Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя. М.: 2002. - 272с.

162. Сборник примерных программ педагогических и психологических дисциплин цикла ОПД государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования. / Сост. Б.П. Пузанов, Е.Ф. Сегалевич. -М.; Волгоград: Перемена, 2002.- 158с.

163. Седова Н.Е. Теория и практика подготовки учителя: состояние и проблемы. Комсомольск-на-Амуре, 2002. - 178с.

164. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272с.

165. Сидоренко К.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2003. 350с.

166. Симановский А.Э. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения. // Мир психологии. 2002. - №4. - С.215-222.

167. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сла-стенина. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 576с.

168. Сластенин В.А. Учитель и время. // Сов. педагогика. 1990. - №1. -С.3-9.

169. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. // Сов. педагогика. 1991. №10. - С. 79-84.

170. Словарь-справочник по педагогике / Авт.- сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П. И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448с.

171. Соколова И.И. Теоретические основы конструирования ОПП высшего педагогического образования по направлению «естествознание». Дис. . .докт. пед. наук: ( 13.00.01 ). СПб.: 1998.

172. Coxop A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: «Педагогика», 1974. - 192с.

173. Способы представления теоретических знаний в курсе педагогики для будущих учителей: круглый стол. // Педагогика. 2004. - № 8. - С. 3-17.

174. Степанова М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие. // Вопросы психологии. 2003. - №4. - С.76-83.

175. Стефановская Т.А. Система и методика преподавания педагогических дисциплин в вузе. Иркутск: 1992. - 384с.

176. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: 1984. -344с.

177. Тарасова Л.В. Профессиональная компетентность как структурный компонент личности. // Журнал прикладной психологии. 2005. - №4. -С.45-50.

178. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста. // Высшее образование сегодня. 2004. - №3. - С.20-26.

179. Тесля Е.Б. Формирование смыслов профессиональной деятельности будущих педагогов. // Педагогическое образование и наука. 2005. - №5. - С.42-44.

180. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352с.

181. Уёмова А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. — 271с.

182. Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 4: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии (2); Программы педагогического курса для женских учебных заведений / К.Д. Ушинский; сост. Э.Д. Днепров. М.: Дрофа, 2005. - 541 с.

183. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи педагогики с психологией. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. - 88с.

184. Философский энциклопедический словарь. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1989.-814с.

185. Фокин Ю.Г. Пути формирования ориентировочной основы преподавания в высшей школе. М.: НИИВО, 1993. - 48с.

186. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания //Педагогика, 2001. № 9. - С. 11-19.

187. Хулхачиева Г.И. Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога. Автореф. на со-ис. учен. степ. канд. психол. наук. СПб.: 2004. - 22с.

188. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984. -80с.

189. Чебровская C.B. Методика и техника развития самостоятельности студентов педагогического вуза: Учеб.-метод. пособие / C.B. Чебровская. -Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.-на-Амуре гос. пед. ун-та, 2002. -51с.

190. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. / Психологи отечества. М. - Воронеж: 1999.

191. Чернышев A.C. Психологическая подготовка будущих педагогов. // Вопросы психологии. 2001. - №2. - С. 140-142.

192. Чернышева Н.С. Проблемы психологической подготовки студентов педагогического вуза. // Мир психологии. 2002. - № 4. - С. 222-235.

193. Чусова Е.Г. Психологические аспекты повышения профессиональной компетентности педагогов. // Дополнительное образование. 2005. - № 4. -С. 19-22.

194. Шахов В.И. Психологические основы педагогической науки. // Педагогика.- 2002. №4. - С.9-15.

195. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. -С. 26-31.

196. Шекихачева Н.И. Подготовка учителя математики в соответствии с ГОС в педагогическом колледже. Дис. . кандид. пед. наук. М.: 2000. -182с.

197. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга: КГПУ, 1998. - 308с.

198. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика. -М.: «Касталь», 1993. -412с.

199. Щекин Г.В. Основы психологических знаний. Киев: МЗУУП, 1994. -112с.

200. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя. // Вопросы психологии. -1981.-№5.-С. 13-21.

201. Эбзеев М.М. Психологическая подготовка студентов педвуза. // Педа-i огика. 2001. - №1. - С.50-54.

202. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ. // Психологическая наука и образование. -1996. №1. - С.42-45.

203. Энциклопедия профессионального образования. /Под ред. С.Я. Баты-шева. -М.: 1998.-е.

204. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания. // Вопросы психологии. 1987. №6. - С.20-30.

205. Юревич A.B. «Онтологический круг» и структура психологического знания. //Психологический журнал, Т. 13.- 1992. -№1. -С.6-14.

206. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. С. 10-56.

207. Якубовская Л.П. Методика преподавания психологии. Владивосток: 2003,- 72с.177