автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов младших курсов к овладению научно-педагогическими знаниями в вузе

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов младших курсов к овладению научно-педагогическими знаниями в вузе"



■¡ертаций | МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР

~ РОССИЙСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ

•ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ШЕНИ А. И. ГЕРЦЕНА

На правах рукописи

ШИНЕЦ АЛЕКСАНДРА МХАЙЛОВНА

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ К ОВЛАДЕНИЮ • НАУЧПО-ШЯАГОГИЧЕСЮШ ЗНАНИЯ® В ВУЗЕ

13.00.01 - теория я история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ленинград - 1991

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Российского ордена Трудового Красного Знамени государственного педагогического университета имени А. Й. Герцена.

Научный руководитель - действительный член АПН СССР,

доктор педагогических наук, профессор З.И.Васильева.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Я.Я.К£ченко,

- кандидат педагогических наук, доцент Е.М.Лнбин.

Ведущая организация - Карельский ордена ЕЬак Почёта

государственный педагогический институт.

Защита диссертации состоится " Р * е 12 часов на заседании специализированного Совета Д 113.05.03 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора яаук при Российском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена, <191186', г.Ленинград, наб.р.Мойки, 48, корпус II, ауд.32).

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан " & 1991г.

Учёный секретарь специализированного Совета кандидат педагогических наук доцент

Е.И.Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЕ

Актуальность исследования. Проблема совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей постоянно находится в поле пристального внимания как педагогической науки, так и педагогической практики. Общая неудовлетворённость уровнем подготовки молодых учителей, имеющиеся данные о массовом оттоке специалистов из школы заставляют исследователей всё чаще обращаться к проблемам высшей педагогической школы.

Современное состояние учебно-воспитательного процесса в вузе также вызывает большую озабоченность. Симптомы неблагополучного положения дел проявляются в пассивности обучяемих, неравноценности подготовки выпускников, отсутствии мощного стимула обучения, недостаточном овладении теоретическими знаниями и практическими навыками будущей, профессиональной деятельности и др.

Поиск новых, более прогрессивных путей и форм обучения ведётся во многих педагогических вузах. Коллективы высших учебных заведений ориентируются ка обучение по индивидуальным штанам, самостоятельную работу студентов, то есть намечается поворот от массового, валового обучения к усилении индивидуального, личностного подхода, развитию творческих способностей будущих специалистов.

Настоящее исследование посвящено проблеме подготовки студентов пединститутов к овладению научно-педагогическими знаниями и связано с необходимостью решения в теоретическом и практическом плане более общей проблемы: качественного улучшения подготовки педагогических кадров в системе непрерывного образования.

Учитывая актуальность проблемы, ми избрали тему исследования "Подготовка студентов младшие курсов к овладению научно-педагогическими знаниями в вузе".

Объект исследования: начальный этап учебного процесса в педагогическом вузе.

Предмет исследования: подготовка студентов младших курсов к овладению научно-педагогическими знаниями в вузе.

Цель исследования: выявить допрофессиональные педагогические знания студентов младших курсов и с их учётом сконсгрукиро-

- 3 -

вать пути подготовки будущих учителей к овладению научно-педагогическими знаниями на начальном этапе обучения в вузе.

Гипотеза последоваяия: подготовка студентов младдгит курсов к овладению научно-педагогическими знаниями будет осуществляться наиболее успешно, если:

- с первых шагов обучения в педвузе будет изучена их ориентация на профессию учителя и место в ней когнитивно-оценочного компонента, допрофессиональных педагогических знаний;

- будут выявлены связи между доцрофессиональнши педагогическими знаниями, мотивами выбора профессии и опаданиями студентов от предстоящего обучения в вузе;

- до изучения систематического курса педагогики будет найден комплекс практических решений по введении студентов в педагогику и педагогическую профессию;

- педагогизацяя учебного процесса будет осуществляться на индивидуально-личностной и деятельностной основе, обеспечивающей стимулирование активности, самостоятельности и творчества студентов при переходе с довузовского на вузовский этап.

Задачи исследования:

- на основе изучения философской, психолого-педагогической, методической литературы выделить основные подходы к профессионально-педагогической подготовке студентов педвуза;

- определить сущность, критерии и показатели допрофес-сиональных педагогических знаний студентов, их место в ориентации на профессию учителя при переходе с довузовского на вузовский этап обучения; .

- выявить возможности первой педагогической практики и семинарских занятий по введению в педагогику в подготовке студентов младших курсов к овладению научно-педагогическими знаниями. .

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор совокупности методов исследования:

- теоретический анализ философской, педагогической, пет логической литературы и исследований по проблеме;

- беседы, анкетирование, интервьюирование, оценочно-прогностические методики с целью выявления допрофесспональных педагогических знаний студентов;

-А-

- включенное наблюдение за процессом преподавания педагогических дисциплин на лекционных, семинарских, лабораторных занятиях и в период педагогической практики в школе;

- анализ программно-методических рекомендаций по курсу "Педагогика", документов и продуктов деятельности студентов (сочинений, дневников педпрактики, творческих работ по педагогике и др.);

- диагностико-формиругащгй эксперимент по выявлению до-профессиональных знаний и подготовке студентов младших курсов к овладению научно-педагогическими знаниями на первой педагогической практике и семинарских занятиях по введению в педагогику.

Исследование включало следующие этапы:

1983-1986 гг.- работа диссертанта в качестве преподавателя педагогики и психологии Уссурийского госпецинститута; накопление опыта проведения учебных занятий в вузе, изучение возможностей теоретической и практической подготовки студентов к педагогической деятельности;

1936-1989 гг. - изучение философской, психолого-педагогической литературы и выделение основных направлений по теме исследования; наблюдение за процессом преподавания педагогических дисциплин (курсов "Педагогика", "Методика воспитатель-, ной работы", "История педагогики"); массовые опросы студентов с целью выявления допрофессиональннх знаний, мотивов выбора и отношений к профессии учителя; оценка педагогических знаний студентов на экзаменах; проведение диагаостико-формируицего эксперимента в соответствии с разработанной программой на базе Российского госпедуниверситета имени А.И.Герцена и средних школ Я 200 и 344 г.Ленинграда;

1990-1991 гг. - повторный эксперимент в Уссурийском гоо-пединсгитуте, обобщение полученных результатов, их апробация, литературное оформление диссертации.

База исследования: Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена, Уссурийский госпединститут. Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами всех курсов названных институтов. В массовом диагностическом эксперименте принимали участие 1256 студентов математического, исторического, индустриально-педагогического, химического,гео-

- 5 -

графического и художесгвенно-графического факультетов, 12 преподавателей кафедры общей педагогики РГП7 имени А.И.Герцена. В диагностик о-формиругацем эксперименте участвовали 119 студентов первых-вторых курсов художественно-графического факультета РГПУ имени А.И.Герцена, 26 учителей средних школ й 200 и 344 г.Ленинграда, 152 студента первого курса математического факультета Уссурийского госпединститута.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в изучении когнитивно-оценочного компонента ориентации на профессия учителя студентов младших курсов; в выявлении связей между допрофессиональными педагогическими знаниями, мотивами выбора црофессии и ожиданиями студентов от профессионального обучения; в продуктивности предложенного варианта конструирования подготовки студентов младших курсов к овладению научно-педагогическими знаниями.

Практическую значимость для высшей педагогической школы цредставляет определение возможности проведения индивидуальной коррекции имеющихся у студентов допрофессиональных знаний с целью повышения их активности, самостоятельности и творчества при изучении педагогической теории; разработка црограшы и методики подготовки студентов младших курсов к овладения научно-педагогическими знаниями в ходе педагогической практики в школе и семинарских занятий до изучения теоретического курса педагогики. Методика изучения допрофессиональных педагогических знаний может быть использована в работе с учащимися пед-классов и педучилищ.

На защиту выносятся следующие положения:

- для более эффективного осуществления процесса обучения студентов теоретическим основам педагогики в вузе необходимо первоначально изучить доцрофессиональные педагогические знания первокурсников;

- допрофессиональнне педагогические знания, составляющие основу когнитивно-оценочного компонента ориентации на профессию учителя, имеют непреходящее значение в осуществлении перехода от одного вида деятельности (школа) к другому виду деятельности (профессиональная школа), в реализации связи довузовского в вузовского этапов непрерывного педагогического образования ;

- допрофессионалъные педагогические знания студентов существенно различаются по содержанию, полноте и глубине, по характеру оценочных суждений. Индивидуальная коррекция допрофес-сиональных педагогических знаний на начальном этапе обучения студентов влияет на мотивацию профессионального обучения и способствует повышению активности, самостоятельности, творчества студентов при изучении педагогической теории;

- основным путём подготовки студентов младших курсов к овладению научно-педагогическими знаниями явился обучающий эксперимент в ходе педагогической практики и семинарских занятий, программа и методика которого сконструированы с учётом допрофессиональных педагогических и норматгазнкх знаний курса педагогики.

Апробация результатов гсследования осуществлялась па на- -учно-практической конферецш'и "Проблемы профессиональной подготовки учителя в свете перестройки деятельности системы народного образования" (г.Архангельск, 1938 г.), научно-методической конференции "Совершенствование профессиональной подго- ' товки будущего учителя" (г.Уссурийск, 1990 г.), на заседании проблемной лаборатории по нравственному воспитанию, в выступлениях на аспирантском семиЕаре, на заседании кафедры общей педагогики РПЕУ имени А. И. Герцена (I938-I99I гг.) ив учительском коллективе средней школы J6 200 г.Ленинграда.

Внедрение основных результатов проведено путём организации семинарских занятий по педагогике и педагогической практики на первом и втором курсах художественно-графического факультета РГПУ имени А.И.Герцена на основе методических рекомендаций, разработанных по материалам исследования, а также путём публикаций основных разделов экспериментальной работы в научных сборниках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИ5СЕРТАЦЯЙ

Структура и объём диссертации. Диссертация содержит ¿8T страниц машинописного текста, состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, насчитывающей 237 источников, 16. приложений.

Во введении дано обоснование темы исследования, раскрыта , его актуальность, определены объект, предмет, цель, гипотеза;,,

- 7 - К:'

задачи, методы и база исследования,

В первой тлаве "Теоретический подход к изучению проблемы исследования" обобщаются материалы, посвященные анализу современных тенденций, в профессионально-педагогической подготовке учителя, рассматриваются сущность,структура, компонентный состав педагогических знаний в системе непрерывного педагогического образования, выявляются функции знаний в структуре ориентации на профессию учителя как личностного образования,

В главе анализируются исследования О.А.Абдудяиной, £.П.Белозерлева, Б.С.Ильина, В.А.Кав-Калика, И.А.Колесниковой, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, В.А.Якунина и др., в которых педагогическая подготовка рассматривается как составная часть системы непрерывного образования учителя, длительный и сложный процесс, начинавшийся задолго до выбора профессии и продолжающийся в условиях профессиональной деятельности. Поэтому нами выделяются последовательно её довузовский, вузовский и послевузовский этапы.

Оценивая исследования 60-х - 70-х годов по цроблемам до, профессиональной подготовки учащихся к выбору профессии, мы склонны сделать вывод о том, что психолого-педагогическая подготовка школьников к профессии учителя носила в эти годы рекомендательный характер, а содержание и формы её проведения . ограничивались факультативными, кружковыми занятиями, внеклассной и самостоятельной работой (С.А.Гольдина, Т.К.Камзабаев, З.Г.Сазонова, В.Б.Успенский и др.).

В 30-е годы в школьную практику широко внедряются педагогические классы.

В специальной литературе, а также в практике средней и высшей школы продолжаются разработки интересных форм довузовской подготовки через создание юношеских школ педагогического профиля ("Шый педагог", "Шкода будущих учителей", "Шкала подготовки к педагогической работе" и др.), факультетов будущего учителя при пединститутах и университетах, олимпиад, конкурсов и др. Их задача - вовлечение школьников в педагогический процесс, ознакомление с теоретическими положениями педагогики и психологии, развитие и совершенствование у учащихся качеств, необходимых дая будущей педагогической деятельности. Программы таких школ, классов, факультетов направлены на формирование

- 8 -

у учащихся первоначальных психодого-педагогиче ских званий, умений устанавливать контакта с людьми, то есть предусматривают теоретическую и практическую подготовку старшеклассников для дальнейшего обучения в педагогических учебных заведениях.

Вузовский этап - основной в профессиональной подготовке учителя. В этой связи заслуживают внимания современные концепции педагогического образования (Е.П.Белозерцев, З.И.Ва-скльева, В.С.Илыга, В.А.Кан-Калик, И.¿.Колесникова, С.А.Рас-четина, В.А.Сяасгенив, Н.Н.Тарасевич, А.П.З!ряшщ1ша и др.), для которых характерны: ориентация на личностный уровень овладения педагогической профессией; обеспечение чёткого единства теоретической и практической, специальной, психологической и педагогической подготовки; опора на профессионально-исследовательскую деятельность студентов; развитие активности и самостоятельности студентов.

Послевузовский этап, согласно исследованиям А.Н.Бритви-хина, С.Г.Вершловского, С.П.Ивановой, Т.М.Симоновой, Г.С.Су-хобской, Р.Х.Шакурова, А.И.Щербг.кова и др., предполагает дальнейшее развитие информационной потребности учителя в целях его профессионального становления и общекультурного развития.

Проведённый анализ работ позволил определить исходные положения для построения собственного исследования:

- изучение индивидуально-личностного уровня готовности студентов к овладеют педагогическими знаниями на начальном этапе обучения в вузе является основанием для перехода к базовому педагогическому образованию;

- стимулирование активности и самостоятельности студентов в учебном процессе необходимо для установления взаимосвязи допрофессиональных и научно-педагогических знаний и реализации основных функций знаний в овладении профессией.

В системе подготовки будущего учителя педагогические знания занимают особое место. Они необходимы не только для овладения предметом избранной специальности, но и развивают педагогическое мышление, обогащают весь процесс профессионального становления учителя. Поэтому далее в первой главе освещаются различные подходы к определение понятия "знание", рассматриваются вопросы о структурных элементах е типологии знаний, даётся обзор исследований психологов и педагогов, раскрывапцих

- 9 -

вопросы усвоения, сохранения, контроля знаний студентов по отдельным проблемам.

Проблема знаний-является одной из основных проблем гносеологии. Изучение работ философов, психологов, педагогов С.И.Аргангельского, Н.К.Вахтоюгеа, В.В.Краевского, С.Б.Крымского, И.Я.Лернера,.Я.А.Пономарева, М.Н.Скаткина, В.С.Швы-рева и других авторов свидетельствует о том, что "знание" как научная категория имеет разное наполнение. Это понятие формируется *ак продукт материальной и духовной деятельности людей, как результат процесса познания действительности, как совокупность научных понятий (Логический словарь-справочник); как различные мозговые модели предметов и явлений действительности (Я.А.Пономарев) или динамические системы знаковых моделей действительности (А.К.Ц>ов).

В приведённых определениях отражается сущность знаний и их основная функция, хотя с точки зрения педагогики они не отражают процесс формирования знания, так как рассматривают знания только как результат (продукт) деятельности или систему (модель), а в педагогике "знание" употребляется в двояком значении: как процесс усвоения знания и как конечный результат этого процесса (Я.И.Лернер).

Опора на проведённые исследования по проблеме формирования знаний при овладении профессией позволила углубить следующие исходные положения:

- педагогические знания студентов вуза могут быть представлены как система, состоящая из двух подсистем (обыденные и научно-педагогические)находящихся в отношениях и связях и образующих определённую целостность и единство. С позиций системного подхода педагогические знания обладают определённой структурой, допускающей вычленение иерархии элементов, и её элементы обладают по отношению к вей свойствами подсистем;

- обыденные знания в значительной части своей реально существуют в форме более или менее верных суждений, мнений, верований, убеждений и т.д. Обыденные знания о профессии учителя (её содержании, требованиях профессии к личности, о трудностях учительской работы и т.д.) основываются на той реальной действительности, в которой они усваиваются. Мы обозначаем обыденные педагогические звания, усвоенные эмпирически на

-10 -

довузовском этапе, как допрофессионалыше, неоформленные строго концептуально;

- научные знания являются продуктом целенаправленно организованного процесса. Они обладают свойством целостности и . систематичности, имеют сложную структуру, разные уровни усвоения. Научно-педагогические знания приобретаются в ходе систематического изучения педагогики и педагогической практики в школе. Это знания, о законах и закономерностях процесса воспитания, образования - педагогические понятия, определяющие сущность того или иного явления; педагогические факты, подтверждающие те или иные педагогические закономерности; знания о принципах и правилах, обуславливающих успешное осуществление педагогического процесса; педагогические теории о профессиональной деятельности и личности педагога.

В своём исследовании мы исходш из того, что процесс овладения педагогическими знаниями сложный и длительный. В системе подготовки учителя знания составляют её основу, определяют профессионально-педагогическую направленность личности будущего учителя. Однако опыт и исследования выявляют неоднозначную роль педагогических знаний в подготовке учителя за время вузовского обучения, что и побуждает к дальнейшему изучению этой проблемы. ■

Данная диссертация выполнена в русле концепции З.И.Васильевой об ориентации на профессию в системе непрерывного образования. Она продолжает, дополняет научно-педагогические исследования по проблеме ориентации на профессию учителя, начатые в середине 70-х годов, Гладис Эстер Вальдивии Пайроль (1979), Альварес Рейее Марии Алисии (1933), С.В.Старшининой (1986), Е.И.Казаковой (1986), Л.Н.Блиновой (1937), В.В.Тарасова (1990), Л.И.Лапочкиной (1990). На их основе разработаны критерии и показатели оценки допрофесснональных педагогических знаний студентов младших курсов и определена связь этих знаний с другими компонентами профессиональной ориентации.

Материалы второй главы "Диагностика допрофесснональных педагогических знаний студентов младших курсов" раскрывают-содержание первой подсистемы педагогических знаний студентов, а именно, эмпирических знаний о профессии учителя, воспитательном процессе, путях овладения педагогическими знаниями.

-II-

Мы поставили перец собой задачу детально изучить суждения первокурсников о профессии учителя, в которых находят своё выражение допрофессиональные знания. В соответствии с разработанными критериями и показателями допрофессиональных и научно-педагогических знаний уже на первом этапе диагностического исследования мы выяснили полноту реальных знаний и их близость (дальность) к "эталону" знаний, соответствующему высокому уровню профессионально-педагогических знаний. Нас интересовал начальный этап в генезисе этих знаний, их истоки. При этом во внимание принималась логическая структура знаний, её элементы и связи между ними, а также знакомство учащихся с профессиограммой учителя, в системе профориентационной работы.

Сравнив различные профессиографические характеристики (особенно профессии типа "человек-человек") и обобщив имеющиеся вопросники (А.Е.Голомшток, Е.А.Клдаов, С.Н.Чистякова и др.), мы выделили пять групп вопросов для анализа суждений студентов о профессии учителя. Это: I) общая характеристика профессии, её значение; 2) описание трудового процесса выполняемой работы; 3) требования профессии к личности; 4) необходимые учителю знания, требуемые умения и навыки; 5) экономические условия труда.

Анализ кратких описаний позволил выявить и обобщить суждения по каждой группе вопросов профессиографических описаний. Основным критерием оценки явилась полнота знаний о профессии. По данному критерию было выделено три типа ответов-суждений: первый - полные знания преобладают при рас1фытии всех вопросов профессиографической характеристики; второй - недостаточно полные знания при раскрытии большинства вопросов; третий - фрагментарные знания, когда раскрыты отдельные вопросы.

На основе профессиографических описаний, сделанных первокурсниками, мы могли отметить, что преобладали описания, раскрывающие все вопросы профессиограммы учителя. Более полно студенты описывали значение профессии педагога (33,9£ ответов), требования к его личности (31,7?), необходимые учителю знания, умения, навыки (27,4!?); менее полно - условия педагогического труда и выполняемую учителем работу (21, СЙ).

Объём допрофессиональных знаний о профессии существенно различался: достаточно полные знания - в диапазоне от 62,

- 12 -

до 83,и фрагментарные от 16,1% до 37,

Для подтверждения достоверности. мы определили диагностический вес полноты знаний каждого студента экспериментальной группы (25 человек) по пяти вопросам, что привело к необходим мости группировки студентов: I груша (с наибольшим диагностическим весом от 3 до 2,1) - II чел.; 2 группа (с диагностическим весом от 2 до 1,1) - 13 чел. и 3 группа (с диагностическим . весом от I и ниже) - I чел. По диагностическому весу знания о профессии у студентов в данной группировке различались незначительно. Почти у каждого имели место фрагментарные и недостаточно полные суждения по отдельным вопросам. Однако индивидуальные различия в готовности студентов к овладению профессией учителя были достаточно выражены. Об этом можно судить по характеру суждений, выражающих личностное отношение студентов к знаниям о профессии. Качественный анализ описаний, сделанных студентами по каждому вопросу црофессиогракш, сравнение своих результатов с данными исследования С.В.Старшининой позволило нам выйти на новый аспект подготовки будущих учителей к изучению системы педагогических знаний.

Мы утвердились в том, что допрофессионалыше знания является связующим звеном довузовского и вузовского этапов обучения, перехода учащихся от одного вида деятельности (писала) . к другому виду деятельности (профессиональная школа).

Следующий компонент допрофэссиональных педагогических знаний первокурсников изучался с помощью оценочных листов, включающих в себя высказывания и суждения по Широкому кругу воцросов о реальных и возможных ситуациях педагогического процесса. В результате опроса ми выявили суждения студентов по поводу обобщённых педагогических положений, относящихся к различным аспектам педагогической науки.

В этих суждениях (согласен, не согласен, затрудняюсь ответить) напии отражение сложившиеся до профессионального выбора так называемые допрофессиональные знания характера. Оценка суждений студентов о воспитательном процессе была проведена по их адекватности научным педагогическим знаниям. Мы получили следующие результаты в экспериментальной труппе: преобла- . дали адекватные суждения по проблеме "Возрастные особенности детей"; хотя каждый третий студент испытывал затруднения при

- 13 -

оценке высказываний по этой проблеме, каждый второй - по проблемам "Взаимоотношения воспитателей и воспитанников", "Метода воспитательного процесса".

Ранее в исследованиях, посвященных проблемам ориентации на профессию учителя, были'получены интересные данные о когнитивном компоненте ориентации, однако акцент сделан на осознании /будущими учителями общественной и личной значимости этой профессии. По данным настоящего исследования выявлены общее и различия в суждениях студентов, обращенные к содержательной стороне, к их знаниям о воспитательном процессе, о взаимоотношениях его субъектов, о технологии и методике воспитания. Это послужило основанием для разработки всего комплекса вопросов, связанных с переходом на профессиональный этап обучения.

Получить более полное представление об обыденных педагогических знаниях студентов нам помог анализ их суждений о мотивах профессионального выбора. Мы обратились к изучению суждений студентов о мотивах выбора профессии для того, чтобы приблизиться к пониманию самооценки готовности овладеть избранной профессией, к пробуждению потребности в педагогических знаниях, без которых стать учителем невозможно. Кроме того, из опыта работы и данных других исследований известно, что отношение студентов к педагогике складывается по-ра?яому и неоднозначно. Одной из причин этого является безличностное преподавание, игнорирование индивидуальных особенностей студентов, установка на усредненный уровень, отрыв от практики и др.

По результатам опроса студентов различных факультетов было установлено, что основными мотивами выбора профессии явились любовь к предмету, привлекательность работы с детьми, общественная важность и значимость работы учителя. Студенты экспериментальной группы выделили желание быть похожими на любимого учителя (см.табл.1).

Суждения первокурсников о том, что они знают о профессии учителя более полно, что привлекает в ней, были соотнесены с мотивировками и мотивами выбора профессии, взятыми из профес-сиографических описаний, сочинений, анкет, бесед (см.табл.2).

Как видно из представленного материала, в суждениях перво-вдюников есть логика: они отдают себе отчёт в том, что избран- 14 -

Таблица I

Суждения студентсв-перюкурспиков о мотивах выбора профессии

- учителя

Я Суждения студентов о Массовый опрос Эксперим. группа

мотивах выбора % Я % Я

I Хочу быть похожим на любимого учителя 9,9 5 14,С 3

2 В институт поступил из-за любви к предмету 29,9 I 31,3 I

3 Работа учителя имеет общественную значимость, она самая гуманная 16,3 3 14,6 3

4 Хочу получить высшее образование 11,4 4 8,3 4

5 Привлекает и удаётся работа с детьми 23,3 2 20,8 2

6 Это наша семейная традиция 6,2 6 6,2 5

7 Другие причины 2,7 7 4,2 6

3 Не знаю 1.1 3 0 7

Всего выборов: 434 48

Примечание: % - к общему числу выборов; А - ранговое место

Таблица 2

Ранжированный ряд суждений первокурсников (данные массового опроса)

Преобладают полные ответы в профессиог-рафических описаниях Что привлекает в профессии больше всего предпочитаемые мотивы выбора профессии учителя

1. Значение педагогической профессии 2. Требования профессии к личности 3. Необходимые учителю знания,умения, навыки 1.Возможность передавать знания детям 2. Постоянное общение с детьми, молодёжью 3.Возможность самосовершенствования 4.Участие в подготовке детей и молодёжи к жизни 1.Любовь к предмету 2.Привлекает и удаётся работа с детьми 3.Работа имеет общественную значимость • 4.Желание получить высшее образование, 5.делание быть похожим на любимого учителя

ная профессия значима, овладение ею связано с необходимыми знаниями, умениями, навыками и требованиями, их привлекает об- щенке с детьми, они хотят подготовиться, в первую очередь, к предметному обучению. Эта дополнительная информация убеждает •нас в необходимости не только изучать допрофессиональную подготовку студентов к избранной профессии, но и с учётом её конструировать профессиональное обучение.

Интервью со студентами и их анкетный опрос раскрыли нам, во-первых, реальные цуга получения первокурсниками знаний о педагогической профессии на довузовском этапе: практически в равной мере будущие учителя овладевали знаниями о профессии, наблнщач за работой учителей, общаясь с ниш (26,1$ и 21, ответов), а также в результате активной работы, связанной с воспитанием и обучением {22,7% ответов). Во-вторых, суждения студентов свидетельствуют о фактическом участии в общественно-педагогической деятельности до поступления в вуз. Прежде чем стать студентами педагогического института, будущие учителя старались активно приобщаться к предстоящей работе, выполняя поручения, особенно по воепита.пш младших учащихся (28,8« и 27,5% выборов в опросе). В-третьих, в суждениях первокурсников мы увидели, как разнообразен жизненный опыт получения знаний о профессии педагога; как за отношением к"образованию, за планами, связанными с дальнейшей учебой, за активностью стоит благоприятный или неблагоприятный опыт учения, всей довузовской жизни.

Главный вывод, сделанный в результате исследования на диагностическом этапе, заключается в том, что проблема знаний -это не только методическая, но и глубоко личностная проблема. Нельзя судить об уровне усвоения тех или иных знаний, связанных с выбором профессии, только по их содержанию, полноте,глубине, по соответствию учебным программам и планам.

Знания как когнитивный компонент ориентации на профессию учителя затрагивают змоционально-потребностную и действенно-практическую сферы личности и поэтому влияют на весь процесс подготовки к выбору профессии и последующее профессиональное обучение.

По результатам диагностики оказалось, что студенты младших курсов, уже сделавшие свой профессиональный выбор,владеют

- 16 -

достаточно полными допрЬфессиональными знаниями. Весьма разнообразны источники их-приобретения. Поэтому невозможно игнорирование допрофессиовальных знаний в подготовке студентов к овладению научно-педагогическими"знаниями.:Результаты диагностики позволяют также сделать"вывод о том, что ценность знаний о про-, фессил определяется не только полнотой, объемом, но и характе- ; ром'связей с мотивами выбора профессии, с большим/потенциалом участия в педагогической деятельности.

В третьей главе "Опыт подготовки студентов мдадших курсов к изучению педагогики" на основе изложенных ранее теоретических положений и результатов диагностического эксперимента даётся обоснование методики формирующего эксперимента, описываются возможности первой педагогической практики и семинарских занятий по педагогике до изучения студентами научно-педагогической теории, проводится анализ результатов.

Формирующий эксперимент включал в себя две взаимосвязанных части, которые совпадали со следующими периодами в учебном процессе: второй семестр первого курса (педагогическая 'практика в школе) и третий семестр второго курса (семинарские и консультативные -занятия по педагогике до изучения научной теории).В свою очередь, каждая часть эксперимента включала в себя подготовительный (диагностико-прогностический), основной и завершающий (подведение итогов) этапы.

Предметно-содержательная программа эксперимента строилась на основе методических рекомендаций к семинарским и практическим занятая:«: для студентов 1-2 курсов, разработанных кафедрой общей педагогики РГОУ имени А.И.Герцена (193? г.), сборников педагогических задач, упражнений, ситуаций. В программу были включены задания творческого характера, задания из оценочных методик. Основным звеном, связующим части формирующего эксперимента, явились две группы учебных заданий.

К первой группе были отнесены задания, проблематика и содержание которых обращены к осознанию и освоению педагогических знаний путём знакомства с деятельностью учителей-предметников, классных руководителей, наблюдения за учащимися определённого возраста и включения в практическую работу с ними. В каждом задании студентам также необходимо было оценить правильность того или иного утверждения.

Вторую группу составили задания с элементами нормативных знаний. Студентам' предлагались алгоритмы рассмотрения основных вопросов, взятые из научно-педагогических источников, а.также . различные способы получения знаний (коллективные и индивидуальные обсуждения, беседы, дискуссии, наблюдения, социометричес-- кие опроса и др.).

Основными исследовательскими приёмами эксперимента явились; консультативные занятия (коллективные, групповые, индивидуальные) в период педагогической практики в школе и совместное конструирование учебных занятий по педагогике до изучения студентами теоретического курса.

На диагностико-врогностическом этапе в период педагогической практики в школе изучались доцрофессиональные педагогические знания первокурсников, выявлялись их суждения и ожидания от практики, вырабатывалась конкретная программа действий.

В результате совместной работы руководителей практики, учительского коллектива и студентов, а также на основе результатов диагностики был избран оптимальный в данных условиях вариант комплектования мякрогруггг, обеспечивающий, с одной стороны, организацию совместной работы студентов всей группы, с другой, позволяющий вести наблюдение, изучение и корректировку педагогических знаний каждого студента.

Одновременно с решением вопроса о комплектовании микрогрупп уточнялась предметно-содержательная программа практики. В неё вошли: I) црактичеокие задания с опорой на допрофессио-нальные знания и 2) задания с элементами нормативных педагогических знаний. Проблемы, в русле которых выполнялись задания, были сформулированы следующим образом: "Учитель-воспитатель в современной школе", "Возрастные особенности детей", "Взаимоотношения воспитателя с воспитанниками", "Ученический коллектив", "Методы воспитательного процесса", "Урок в современной школе".

О влиянии практики на подготовку студентов к овладению педагогическими знаниями мы судили по целому кругу проявлений:по содержанию и полноте знаний, по успешности практики,по удовлетворенности и затруднениям,которые возникли в ходе практики.При подведении итогов били учтены изменения к по полноте знаний каждого студента, я по проблемам,которые фиксировались в ходе практики.

Практика оказалась успешной для большинства студентов-первокурсников .Всего в 5,0$ ответов студенты указали:"в период практики ничего особенно сделать не удалось".В экспериментальной группе отрицательных ответов не было,С точки зрения студентов, па практике им удалооь, в шрвую очередь, приобрести ошт общения о детьми и учителями (35,3$ ответов). Практика помогла ближе познакомиться с работой учителя (12,6% ответов), отработать некоторые исследовательские приёмы (10,1$ ответов).В результате практики у студентов актуализировалась информационная потребность, появилось стремление углубить и уточнить ранее приобретённые знания, найти объяснение фактам педагогической реальности, с которыми они встретились на практике (11,3а ответов).

Эти данные учитывались при проведении семинарских занятий. Основным методом, используемым во второй части эксперимента, стало конежуирование вербально-практических ситуаций,которые значатся по учебному плану как сзминарские и лабораторные занятия по педагогике. Их тематика была согласована с предыдущей и включала: "Совершенствование деятельности учителя-воспитате-ль в современной школе", "Коллектив. Взаимоотношения воепитателей и воспитанников", "Урок.Взаимодействие учителя и учащихся".

Принимая во внимание комплекс заданий, их профессиональную направленность, разное целевое назначение, адекватное отражение основных аспектов методики учебно-воспитательного процесса в школе, при конструировании ситуаций-заданий сделана попытка: а) создать представление у студентов об учебной теме по педагогике; б) в рамках учебной темы рассмотреть фактический материал, включающий допрофессиональные знания, знания из практики, из литературно-педагогических источников; в) подвести студентов к . систематизации обыденных и нормативных знаний на научной основе через раскрытие связей между ними.

Подводя итоги экспериментальной работы, мы зафиксировали в качестве показателя готовности к освоению систематического курса педагогики динамику знаний. Её анализ выявил, с одной стороны, дальнейшее наполнение званий, с другой, разный уровень их осмысления и систематизации.

Формирующий эксперимент подтвердил наш гипотезы и позволил выделить вопросы для дальнейшего исследования. Выбор профес-

- 19 -

сии учителя и поступление в институт связано со сменой главно-, го вица деятельности, а значит, с существенной лерестройкой ориентации на профессию. Её когнитивный компонент (знания о профессии, оценочные суждения, самооценка мотивов поступления в институт, своих возможностей в овладении профессией? актуализируется с первых шагов профессионального обучения. Чтобы переход о довузовского на вузовский этап педагогического образования был цродуктивннм, тщательное изучение сложившихся допро-фессиональкых знаний может послужить началом вхождения в новую профессиональную деятельность.

Б-заключении диссертации в обобщённом виде изложены основные научные результаты,подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы,новизна исследования,его апробация и практическая значимость.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. К вопросу о профессионально-педагогической ориентации |пкольников//научно-й!етодическая конференция: Тезисы докладов.-Уссурийск, 1984.- С.70-71.

2. Характер заданий на семинарских занятиях по педагогике как средство совершенствования подготовки учителя в вузе//Цроб-лемы профессиональной подготовки учителя в свете перестройки деятельности системы народного образования: Тезисы докладов.-Часгь I.- Архангельск, 1988.- С.64-65.

3. Методические рекомендации к изучению педагогического наследия Н.К.Крупской /Учитель.Вопросы обучения/.- Л.: ЛПШ, 1989.- 46 с. (В соавторстве).

4. Формирование у студентов ориентации на сотрудничество в профессиональной педагогической деятельности//Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление.- Л.: ЛГПИ, 1939,- C.I38-I45. (В соавторстве).

5. Изучение обыденных педагогических внаний студентов младших курсов//Совершенствоваше црофессиональной подготовки будущего учителя: Тезисы научно-методической конференции.-Уссурийск, 1990.- С.76-79.

6. Методические рекомендации по диагностике и целеполага-юш в воспитательном процессе/Под ред.З.Й.Васильевой.- Л.: РГПУ, 1991,- 105 с. (В соавторстве).

- 20 -

ПИ-I Зак. 25. Тир. 100 экз. 26.08.91