автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Корректирующие факультативы в школе

Автореферат диссертации по теме "Корректирующие факультативы в школе"

РГБ ОД

') , •

" ‘■■ '•ІнС'Гії'ГП' ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

На правах рукопису

Т0ПУ30В Олег Михайлович

КОИ1ІУЮЧІ ФАКУЛЬТАТИВИ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ 13.00.01 - Теорія та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Київ - 1294

Дисертація є рукописом.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН Уїфаїни

- кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Вороніна Л.П.

- доктор .педагогічних наук, професор Бугайов 0.1.

- кандидат педагогічних наук, професор Панченко Г.Д.

- Луганський державний педагогічний інститут ім. Т.Г.Шевченка

. Захист відбудеться 1994 р.

о 15.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д ІІЗ.І5.0І у Інституті педагогіки АПН України / 252001, Київ -І, вул. Трьохсвятительська, 8/.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці інституту.

Автореферат розіслано 1994 р.

Вчени.і сеіфетар спеціалізованої ради

Науковий керівник:

Офіційні опоненти:

Провідна установа:

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Концепція загальноосвітньої школи Уїфаїни передбачає варіативність шляхів досягнення єдиної загальної мети школи завдяки диференціації навчання за напрямками, профілями, типами шкіл на основі врахування інтереоів, здібностей учнів, спрямованості особистості. Навчальний процес орієнтується на розвиток, задоволення пізнавальних запитів, створення умов для самовизначення кожного школяра.

Головна роль у процесі самовизначення особистості має належати основній школі, пр обумовлюється особливостями підліткового віку, який припадає на це? ступінь. У підлітків відбуваються такі суттєві зміни у .фізичному і психічному розвитку організму, які справляють значний вплив на подальше становлення особистості: зростання питомзї ваги абстрактного мислення; збагачення чуттєвої сфери; розширення пізнавальних інтересів і одночасне посилення їх вибірковості та підвищення стійкості; формування характеру й волі; процеси, пов"язані з акселерацією; поява спецйфічного почуття дорослості, яке підштовхує до самостійності та самовизначення тощо.

Таким чином, особистість у підлітковому віці має потенціальні можливості для самовизначення, проте для їх реалізації потрібно створити сприятливі умови навчання і досягти необхідного рівня загального розвитку, широти кругозору, стану інтелектуальної, еюційно-вольової, діяльнісної, комунікативної сфер.

Розв"язання цих завдань значною мірою залежить від ефективності диференційованого навчання в школі. За нашими даними у Його реалізації є певні складності. Зокрема, спостерігається непідготовленість учнів навіть 10—IX класів до вибору напрямку чи профілю навчання. В шкільній практиці зустрічаються непоо-

динокі випадки, коли учні хочуть змінити обраний профіль навчання у межах школі*, чи перейти до іншого типу школи, але для цього не створено відповідних педагогічних умов. Констатуючий експеримент показав: тільки 45$ учнів задоволені своїм вибором напрямку або профілю навчання, 40$ не впевнені в правильності зробленого вибору, а 15$ учнів вважають його невдалим. За надання учням можливості змінювати спрямованість навчання ще в основній школі висловилось 93$ учнів, 25$ виявили бажання змінити вже обрану. Водночас школярі усвідомлюють, шо така зміна пов"я зана із значними труднощами, обумовленими необхідністю за короткий час поглиблено засвоїти нові профільні предмети.

Наведені дані свідчать, по наявні форми диференційованого навчання в основній школі не забезпечують учням необхідних умов для неквапливого пошуку себе, можливості "мігрування".

Тож потрібне подальше збагачення системи диференційованого навчання новими формами, зоїфема, для надання оперативної допомоги учням, що пізніше за інших визначилися зі спрямуванням навчання, або помилилися у його виборі. .

Аналіз психолого-педагогічних досліджень з проблеми диференціації дозволяє стверджувати, іцо суттєву допомогу у самовизначенні особистості можуть надати факультативи.

Відомо, що ця форма навчання у педагогіці досить грунтовно досліджувалася, зоїфема вивчались сутність факультативних занять, їхні завдання і функції у навчально-виховному процесі, співвідношення факультативів з обов"язковими навчальними заняттями та з позакласною роботою /І.Д.Звєрєв, В.М.Монахов,

О.Ф.Кабардін, С.І.Кабардіна, В.О.Орлов, О.А.Саркісян, Д.А.Епш-тейн та ін./.

У вітчизняній педагогічній науці і практиці факультативи

тривалий час залишалися основною формою зовнішньої диференціації навчання, інші-її форми займали незначне місце. Проте, потенціальні можливості факультативів виявлено і реалізовано ще не повного мірою.

За даними досліджень Л.В.Еулай, Н.З.Зоскресенської, О.В.Ло-гінової, Н.І.Ремізової та ін., у зарубіжній педагогіці, порівняно з вітчизняною, створено різноманітнішу і ширау мережу фа-культативнях курсів, досягнуто значної варіативності їх використання у масовому педагогічному досвіді, пр обумовлено стійкою увагою до проблеми диференціації навчання взагалі.

Нині, у зв"язку з розвитком системи диференційованого навчання в шкільній практиці та неявніші труднощами у цьому процесі, потребують невідкладного дослідження питання співвідношення функцій, змісту факультативів та інших форм диференційова-. ного навчання. Зокрема, видається, цо саме факультативна форма навчання може бути використана для оперативної компенсації знань тих учнів, які на повному етапі змінили спрямованість навчання, оскільки передбачає добровільність вибору і дозволяє забезпечити випий, ніж на. обов'язкових заняттях, рівень індивідуалізації та самостійності школярів відповідно до їх пізнавальних гажливостей. Факультативи, що реалізують ця функцію, ка назвали коригуючими.

Як видно із сказаного, об"гктивно коригуючі факультативи найбільш необхідні само в основній школі. Цим і обумовлюється вибір теми дослідження.

Об'Уктом дослідження е диференціація навчання на основі організації факультативних занять, а Його пвеїтметом - коригуючі факультатизи як форма диференціації навчання в основній школі.

Мета дослідження полягає в обгрунтуванні функцій, змісту і організації коригуючих факультативів як засобу підвищення

ефективності диференційованого навчання.

І

У дослідженні висунуто гіпотезу, сприятливі педагогічні умови для самовизначення учнів у випадках, пов"язаних із зміною спрямування навчання і необхідністю швидкого надолуження відсутніх знань з предметів нового профілю, можна забезпечити, надавши школярам можливість вивчати спеціально сконструйовані навчальні курси, у яких узаг&яьнєно розкрито не відомий їм зміст профільних іредметів. Ефективність такого вивчення підвищується, якщо із запропонованих його варіантів учень може обрати той, що найбілше відповідає його рівню самостійності і темпу навчально-пізнавальної діяльності.

. Відповідно до предмету, мети і гіпотези в дослідженні вирішувалися такі завдання:

1. На основі аналізу літературних джерел та педагогічної практики розглянути основні напрямки і тенденції розвитку диференційованого навчання у школі, а також однієї з його форм -факультативів.

2. Науково обгрунтувати функції і особливості змісту коригуючих факультативів та організацію його вивчення в основній школі.

3. Розробити коригуючі факультативні курси з географії для 7 класу та з біології для 9 класу екологічного спрямування і варіативні моделі організації їх вивчення.

4. Експериментально перевірити педагогічну доцільність коригуючих факультативів в основній школі.

5. Розробити методичні рекомендації по використанню коригуючих факультативів у школі.

Методологічною основою дослідження є положення філософсь-

кої науки про особистість і закономірності її розвитку; про зізнання як активну перетворювальну і в ідо бракувальну діяль-іість лвдини / М.М.Прохоров, В.К.Пухліков, В.І.Столнров та ін./. Теоретичну основу дослідження окладвють праці педагогів і пси-ісологів про роль загального роавитку у формуванні особистості, у навчанні / Б.Г.Ананьев, П.П.Блонський, В.В.Даввдов, Л.В.Зан-ков, М.В.Зверєва, О.М.Кабаноба-Маллер, М.М.Скаткін та ін./* загальну структуру діяльності / О.М.Леонтьєв, М.С .Каган та ін./, вивчення і врахування у навчанні індивідуальних особливостей учнів / Л.І.Божович, З.І.Калмикова, Н.О.Менчинська, Б.М.Теп-лов і ін./, про необхідність наукової організації і оптимізації завчально-виховного процесу / Ю.К.Бабанський, М.В.Черпінський,

І.П.Раченко, Б.О.Русаков й ін./, про сутність і педагогічні можливості програмованого навчання / Т.А.Ільїна, О.Г.Молібог / та ін. - -

Для розв"язання поставлених'-завдань використовувався комплекс теоретйчних і емпіричних методів дослідження. Теоретичний аналіз і узагальнення педагогічної і психологічної літератури з проблеми дослідження дозволили виявити продуктивні підходи до розробки коригуючих факультативів. .

Порівняльний метод і метод моделювання стали основою для обгрунтування сутності і значення коригуючих факультативів, умов їх раціонального.використання в системі диференційованого навчання.

Здійснювалося також спостереження і вивчення продуктів діяльності школярів і педагогів в процесі диференційованого навчання. .

Центральне місце в дослідженні зайняли дві форми педагогічного експерименту: констатуючий і формуючий в таких видах, як

лабораторний і природний. За наслідками формуючого експерименту зроблено висновки про ефективність впровадження в системі диференційованого навчання коригуючих факультативів.

Г'

Дослідження проводилося в чотири етапи протягом 1991 -1993 рр. .

На першому етапі / 1991 р./ здійснювалооь теоретичне вив-Ч0щш проблеми диференціації навчання і одного з її аспектів -проблеми факультативів у педагогічній науці, аналізувалися шляхи її розвиязання в практиці навчання учнів. У цей період проводився констатуючий експеримент, у тому числі анкетування директорів, завучів шкіл, бесіди з учителями і учнями Києва і Київської області а метою виявлення причин недостатньої ефективності диференційованого навчання. Були обірунтовані і змоде-льовані мета і функції коригуючих факультативів у основній школі, їхній зміст, орієнтовне місце у навчальному процесі та доцільна організація. '■ .

На другому етапі / 1991-92 навчальний рік/ здійснювалася підготовка до формуючого експерименту. Проводилося анкетування вчителів і учнів шкіл Києва і Київської області з метою виявлення їх розуміння питань, то стосуються змісту й організації коригуючих факультативів. Було створено спеціальні програмовані і непроірамовані навчальні посібники, розроблено варіанти форм вивчення коригуючих факультативів. Здійснювалася перевірка доцільності посібників з коригуючих факультативів за допомогою лабораторних експериментів. Проводився формуючий експеримент

На третьому етапі / 1992-93 рр./ повторювався констатуючий експеримент і проводився формуючий. Експеримент здійснювався в природних умовах навчально-виховного процесу в 7-х і 9-х класах різних типів шкіл при вивченні географії та

біології. В експерименті взяЛи участь 213 учнів, 17 вчителів.

На четвертому- етапі / 1993 р./ проводились аналіз та узагальнення результатів експериментальної роботи та в цілому дослідження.

. Висока якість засвоєння змісту коригуючих факультативів учнями експериментальних шкіл, схвалення ними запропонованих форм факультативного навчання, невеликі витрати часу на нього -ці показники, порівняно з самостійним і недостатньо результативним вивченням учнями контрольних шкіл поглибленого змісту предметів протягом майже цілого року за бажання змінити напрямок /чи профіль/ навчання, - засвідчили ефективність коригуючих факультативів як складової диференційованого навчання.

Наукова новизна дослідження полягає в обгрунтуванні сутності і функцій коригуючого факультативу як доцільного компоненту диференціації навчання в основній школі, щз забезпечує оперативну компенсацію необхідних учням знань при зміні ними профілю навчання за рахунок узагальненого структурування навчального змісту і варіативності його вивчення на основі врахування індивідуальних навчально-пізнавальних можливосте:! школярів.

Теоретичне значення дослідження полягар в обгрунтуванні критеріїв відбору та структурування змісту коригуючих факультативів і визначенні підходів до організації його вивчення.

Практичне значення дослідження полягає в розробці змісту коригуючих факультативних курсів з географії і біології для 7-х і 9-х класів, а також організації їх вивчення, які можуть бути використані безпосередньо практичними працівниками шкіл для реалізації диференційованого навчання, викладачами педагогічних вузів та інститутів удосконалення кваліфікації вчителів при роз-

гладі відповідних розділів навчальних програм, а також дослідниками як зразки для створення коригуючих факультативів з інших предметів.

і

Обгрунтованість і вірогідність результатів дослідження забезпечується використанням у ході роботи основних психологічних і двдактичних концепцій навчання; всебічним аналізом і узагальненням стану досліджуваної проблеми в теорії і практиці; комплексним застосуванням методів науково-педагогічного дослідження, адекватних меті і завданням роботи; кількісним і якісним аналізом емпіричних даних; позитивними результатами навчання в експериментальних школах.

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювались у школах Києва №№ 131, 198, 201, 222, 223 й інших, Софі— Ївсько-Еорщагівській, Петропавлівсько-Борщагівській Київської області.

Матеріали дослідження доповідались і обговорювались: за "круглим столом" з питань диференціації навчання в основній школі у Київському Будинку вчителя / 1991-93 рр./, на методичних об'єднаннях, педагогічних радах раду шкіл Києва і Київської області /1991-93 рр./, на нараді директорів і завучів шкіл Шевченківського району Києва /1992 р./; на міжнародній науково-практичній конференції "Нові підходи в навчанні і вихованні учнів: пошуки, проблеми, завдання" / 1992 р., Одеса /.

Результати дослідження висвітлено в 5-й публікаціях.

На захист виносяться:

1. Ідея необхідності коригуючих факультативів у системі дифрренціКованого навчання в основній школі.

2. Функції коригуючих факультативів, які полягають у забезпеченні учням сприятливих моральних, психологічних і педагогіч-

них умов для самовизначення, шляхом оперативного переорієнтування підготовки у разі зміни спрямованості їх інтересів.

3. Зміст коригуючих факультативів як узагальнений структу-рований блок тих одиниць змісту навчальних предметів, за якими відрізняються поглиблені програми від базових.

’ 4. Варіативні форми вивчення змісту коригуючих факультати-

вів, які щ>аховують рівень самостійності та темп навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, двох глав, висновків, списку літератури й додатків.

. ОСНОВНИЙ ШІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовано актуальність обраної.теми, визначено мету і завдання дослідження, сфзрмульовано гіпотезу, розкрито теоретичні основи, методи, етапи дослідження, теоретичне і • практичне значення, наукову новизну, достовірність результатів

}

дослідження, положення, пр виносяться на захист.

У першій главі - "Факультативне навчання в загальноосвітній школі як педагогічна проблема" - здійснено теоретичний аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури, узагальнено результати вивчення масового педагогічного досвіду з досліджуваної проблеми.

У психолого-педагогічній науці проблема факультативних занять розглядається як один з аспектів ширших проблем - розвитку учнів та диференціації навчання. Охарактеризовано сутність і значення диференціації навчання і такої її форми, як факультативи, у формуванні знань і розвитку особистості.

Інтенсивність дослідження проблем диференціації навчрлия та факультативів, як однієї з її фзрм, пов"язана з періоде™ реформи шкільної освіти.

- 10 -

Найбільш активно дослідження здійснювалися в період з кінця 60-х - до середини 70-х років. У ав"язку з розгортанням процесів диференціації навчання, зокрема відбиттям експериментальних шкіл з профільним навчанням, поглибленим вивченням окремих предметів, для обдарованих дітей, поглибленням внутрішньої диференціації, - у психолого-педагогічній літературі досліджуються різні індивідуально-типологічні особливості учнів, питання розробки відповідних дидактичних оистем стосовно різних категорій учнів. Протягом цього часу було закладено теоретичні основи факультативного навчання, обгрунтовувалися сутність факультативів, їхні функції та завдання, організація і методика проведення занять. Ці питання розв"язувалися з погляду на факультатив як головну форму зовнішньої диференціації педагогічного процесу в школі / як було на той час /. Як проміжна форма навчання між обов"язковими заняттями та позакласною роботою, факультативи мали забезпечити виявлення і розвиток пізнавальних інтересів учнів до певних галузей знань.

З середини 70-х до середини 80-х років спостерігалося згортання процесу диференціації навчання а заодно і факультативного навчання, що було пов"язано із зміною державної політики в галузі освіти. Оскільки від усіх учнів вимагався єдиний рівень засвоєння змісту навчання, то досліджувалися переважно питання внутрішньої диференціації. Значно 8гасла ініціатива педагогічних колективів до впровадження факультативних занять.

Останній період, починаючи з середини 80-х років і до нашого часу, відзначається значною інтенсифікацією опрацювання проблеми диференціації навчання, то викликано перебудовою системи освіти в Україні та в інших країнах'Східної Європи. Посилення гуманістичних тенденцій у навчанні і вихованні, орієнтація на

загальнолвдські цінності позначилися на розумінні значення диференціації навчання в школі. З прийняттям Концепції загальноосвітньої школи України проблема диференціації переходить до розряду найактуальніших у педагогіці. Спостерігається повернення до окремих завдань диференціації, які намагалися розв"язати у 60-х - 70-х роках: профілювання навчання, відкриття шкіл для обдарованих дітей, створення мережі факультативів. На сучасному етапі диференціація передбачав і варіативність змісту освіти, різноманітність навчальних планів і програм, посібників, широкий спектр організаційних форм, методів і прийомів навчально-виховної роботи, врахування національної і культурно-регіональної специфіки. Вона трактується як множинність і варіативність індивідуальних і колективних шляхів до погодженої мети загальної освіти. •• •

У зв”язку з цим постало завдання осмислити новий статус факультативів у системі різних форм диференційованого навчання/ підвищити ефективність факультативних занять. Дослідження здійснюються в напрямі урізноманітнення змісту та методики проведення факультативних занять. Проте інтенсифікації цього процесу в шкільній практиці заважає недостатня теоретична спрацьованість проблеми, незабезпеченість шкіл відповідною матеріально-технічною базою,особливо, діагностичними методиками, дидактичною літературою', недостатність психолого-педагогічної підготовки вчителів та ряд інших факторів.

З цієї точки зору розробка і впровадження в шкільну практику коригуючих факультативів є своєчасною і важливою проблемою.

У другій главі - "Коригуючі факультативи як специфічна форма диференційованого навчання а основній школі” обгрунтовані функції, зміст та організація вивчення коригуючих факультативів

- 12 -

з метою сприяння самовизначенню учнів у основній школі.

Визначення вікового періоду та умов, що сприяють самовизначенню особистості, можливе на основі аналізу сутності цього про-і

цесу та його складових.

Самовизначення розуміється як сдівпадання спрямованості пізнавального інтересу особистості з наявністю у неї здібностей до виконання відповідних цьому інтересу видів діяльності.

Інтерес- потребнісне ставлення ладиш до світу,яке реалізується у пізнавальній діяльності по засвоєнню навколишнього предметного змісту. Він є синтетичною психічною властивістю, впливає на всі без винятку психічні процеси, обов"язково переймається мисленням, свідомістю лвдини. Його невід"ємною складовою є почуття, емоції, які пов"язані з волею і обумовлюють її дію.в поірібному напрямі.

Інтерес відігрег важливу роль у здійсненні будь-якої діяльності і особливо у засвоєнні знань. Він виступає мотивом навчально-пізнавальної діяльності, надає її сили й інтенсивності, точності й швидкості, під його впливом пізнання набуває для людини особистісного значення, а діяльність, пр спирається на інтерес, стає пліднішою. '

Друга складова самовизначення - здібності - ті індивідуально-психологічні особливості особистості, по мають відношення до успішності виконання якоїсь діяльності; вони не зводяться до навичок, умінь або знань, але можуть пояснити легкість і швидкість набуття цих знань і навичок.

Здібності визначають розвиток дитини, обумовлюючи становлення її індивідуальності.

Відрізняють здібності загальні, які виявляються в усіх або багатьох галузях знань, і спеціальні - ті, що стосуються

- ІЗ -

якоїсь однієї галузі. Тільки «даість загальних і спеціальних здібностей відображає справжній характер здібностей школяра.

Розвиток здібностей, формування інтересів особистості -взаемообумовлені процеси, тісно пов"язані з навчанням і умовами таття.

З характеристики сутності самовизначення особистості видно, що його можуть забезпечити такі обов"язкові педагогічні умови в основній школі, як систематичне розширення інформова-нооті учнів про оточуючий овіт, задоволення вибіркового і змінного інтересу підлітків до певних знань та видів діяльності, надання можливостей випробувати себе у широкій палітрі видів діяльності* виявити.свої здібності до оперування відповідними предметами праці.

Наявні форми диференційованого навчання в основній школі -класи за темпом та напрямками навчання, профільні, з поглибленням вивчанням одного предмету; факультативи - предметні, між-предметні, а також різні типи шкіл - до певної міри сприяють самовизначенню учнів. Проте вони недостатньо забезпечують практичну реалізацію права учнів на виправлення допущеної помилки у виборі спрямування навчання.

Тож у конструюванні змісту Я шделюваяні організації вивчення коригуючих факультативів слід виходити з їх основних завдань - створити учням спрйятливі ушви для зміни спеціалізації навчання, в разі зміни спрямованості їх пізнавального інтфесу, допомогти бажаючим швидко і результативно вивчити прогаяну чао-тину змісту відповідних профільних предметів.

Отже, зміст коригуючих факультативів повинен відображати той навчальний матеріал, ті одиниці змісту, за якими відрізняються базові й поглиблені програми з предметів. Зміст коригую-

чих факультативів варіативний від побудови різнорівневих програм. • '

Завданням коригуючих факультативів найбілше відповідає така макроструктура їх змісту, коли він являє собою лаконічний узагальнений структурований блок тих відомостей, по забезпечують оволодіння учнями прогаяною частиною поглибленого змісту предмету.

Мііфооіруктура коригуючого факультативу мав забезпечити врахування індивідуально-типологічних особливостей учнів, рівня самостійності та тешу навчально-пізнавальної діяльності, забезпечити кожному учню незалежність від інших у процеоі оволодіння коригуючим факультативом Цим вимогам відповідає програмований виклад змісту у навчальних посібниках: учень оволодіває інформацією самостійно, отримуючи необхідну індивідуальну допомогу. Проте для окремих учнів цей виклад виявляється важким,' тому мають існувати і непрограмовані посібники з коригуючих-факультативів.

Організація вивчення коригуючих факультативів повинна передбачати цілісний організаційний цикл діяльності / постановку мети, планування, виконання запланованих дій, самоконтроль і контроль вчителя/ і одночасно відповідати індивідуально-типологічним особливостям учнів, тобто бути варіативною. Цим вимогам відповідають такі етапи організації вивчення коригуючих факультативів: вступний інструктаж; вивчення змісту факультативу і поточний самоконтроль; консультації та співбесіди вчителя з учнями; практичні заняття на застосування набутих знань; заключний самоконтроль учнів і контроль вчителем засвоєння факультативу школфами. . . . - .. ■

Способи реалізації дах етапів обумовлюються індивідуаль-

но-типологічними особливостями учнів, зокрема, рівнем самостійності навчально-пізнавальної діяльності. Можливі комбінації одночасного варіативного прояву цих способів у межах організаційного циклу створюють певні форми вивчення коригуючих факультативів. Кількість їх має бути достатньою для забезпечення комфортних моральних і психологічних умов учням, задоволення їх запитів. Обгрунтовано, пр, виходячи з виділених етапів вивчення коригуючих факультативів, доцільно мати 5 таких форм.

Для ефективної реалізації коригуючих факультативів необхідно дотримуватися певних педагогічних умов: використовувати їх переважно в 7-9 класах; забезпечувати школи програмами і навчальними посібниками з коригуючих факультативів, залучаючи до їх створення авторів різнорівневих програм і підручників з предметів, творчих вчителів і студентів старших курсів педвузів; розпочинана заняття протягом усього навчального року, залежно „від появи бажаючих учнів; місце вивчення факультативу / вдома, у школі / визначати залежно від потреб обраних учнями форм навчання: забезпечувати фінансування з шкільного компоненту.

Запропоновані підходи до визначення місця коригуючих факультативів у системі диференційованого навчання, формування їх змісту і організації вивчення реалізовано в експериментальному навчанні. Формуючий експеримент займав центральне місце в .дослідженні. Його метою була перевірка ефективності науково обгрунтованої моделі коригуючих факультативів. Проводився він протягом 1991-93 років в середніх загальноосвітніх школах Києва / Ш 131, 190, 198, 201, 222, 223 та ін./, школах Софіївсь-ко-Еорщагівська, Петропавлівсько-Борщагівська Кигво-Святошин-ського району Київської області / всього 15 шкіл/.

У формуючому експерименті розв'язувалися такі завдання:

-16 -

1. Перевірити в цілому доцільність запроваджених.коригуючих факультативів. ■

2. Перевірити ефективність викладу відібраного змісту навчального матеріалу у коригуючих факультативах.

3. Визначити, які форми вивчення коригуючих факультативів доцільні та за яких умов.

4. Перевірити опосередковано педагогічні умови, яких необхідно дотримуватися при використанні коригуючих факультативів.

Дисертант не тільки готував вчителів до експериментальної роботи, але і сам проводив її у трьох школах.

Формуючий експеримент включав дві серії і охоплював дві групи /ЕІ і Е2 /експериментальних шкіл і групу /К/ контрольних. .

Завданням першої серії / 1991-92 навчальний рік/ було визначення доцільності запровадження коригуючих факультативів в' основній школі, перевірка якості обгрунтованих змісту, організації та педагогічних умов використання цих факультативів. У цій серії порівнювалися результати навчання в експериментальних школах і контрольних школах К. ■

В експериментальних школах Е^- вивчався обгрунтований нами і вперше викладений у непроірамованих і програмованих навчальних посібниках зміст факультативів, у яких учням подавалася інформація, завдання і відповіді до них. Використовувалися три форми вивчення коригуючих факультативів. Завершувалося навчання заключним контролем, зміст якого визначав учитель.

У контрольних школах форми вивчення учнями нового матеріалу були довільні. Не використовувалися підготовлені нами навчальні посібники, спеціальні форми вивченіія коригуючих факультативів. На прохання учнів вчителі повідомляли їм назви розді-

лів і питання з предмету, які треба вивчити. Учні самостійно шукали необхідну літературу.

У другій серії / 1992-93 навчальний рік / разом із завданнями, які вирішувалися у першій серії формуючого експерименту, досліджувався ще вплив практичних робіт, програмованого контролю та розширення варіативності форм вивчення коригуючих факультативів на їх ефективність. Порівнювалися результати навчання в експериментальних школах ^ з відповідними результатами у школах Е! і в контрольних школах. Так, у школах Ед повніше враховувалися завдання коригуючих факультативів, індивідуально-типологічні особливості учнів, їхні запити: вивчався удосконалений зміст факультативів, підданий корекції і доповнений програмованими практичними роботами і програмованим тестом, на основі якого здійснювався самоконтроль учнів і заключний конгроль учителя. Використовувалося і більше варіантів форм вивчення факультативів - п"ять - залежно від рівня самостійності навчально-пізнавальної діяльності учнів. .

Дуже низький рівень самостійності навчально-пізнавальної діяльності-учнів реалізується в першій формі організації -увесь факультатив послідовно вивчається учнями сумісно з учителем з використанням непрограмованого посібника. Тобто здійснюється систематичне управління і систематичний контроль з боку вчителя.

Низький/ відповідає другій формі організації/ - учні самостійно вивчають матеріал, але цьому передує оглядова характеристика кожної теми вчителем. Таким чином, здійснюється регулярне періодичне управління з боку вчителя, періодичний контроль / на консультаціях, у співбесідах, на практичних заняттях/

і заключний контроль.

- 18 -

Високий / третя форма організації/ - учні самостійно вивчають матеріал,' але цьому передує оглядова характеристика кожного розділу вчителем. Тобто вчитель рідше здійснює управління процесом навчання. Періодичне управління та контроль здійснюютьоя і на консультаціях’та на практичних заняттях. Співбесіди цим рівнем не передбачаються.

Дуже високий / відповідає четверта форма організації/ -учні самостійно опановують зміст факультативу. Роль вчителя наотановча - вступний інструктаж і заключний контроль. Між. ними

- надання епізодичної допомога на консультаціях і практичних заняттях.

Найвищий рівень / 5-а форма організації/ - учні цілком самостійно вивчають зміст факультативу, здійснюють самоконтроль, виконують практичні роботи. Роль вчителя обмежується заключним контролем. •

У контрольних школах форми підготовки учнів були довільні, як і в першій серії експерименту.

Аналіз експериментальних даних здійснювався за трьома іфитеріями : якість засвоєння учнями змісту коригуючих фа- ' культативів; витрати часу на вивчення коригуючих факультативів; ставлення учнів до запровадження коригуючих факультативів. '

Якість засвоєння факультативу оцінювалася на основі двох показників: обсяг засвоєного матеріалу / у % засвоєних учнями елементів знань від їх загального числа у факультативі/; рівень засвоєння знань за характером навчально-пізнавальної діяльності .

Виділено чотири рівні засвоєння обсягу факультативу: дужа високий - засвоєно 55% і білше елементів знань факультативу;

- .19 - ■

високий, середній і низький, які передбачають відповідно 7580$, 50-75$, ¿50$ усіх елементів знань коригуючого факультативу. .

При визначенні другого показника - рівня засвоєння знань за характером навчально-пізнавальної діяльності враховувалася специфіка завдань у програмованому посібнику. В тексті цього посібника всі завдання мають продуктивний характер - частково-пошуковий або проблемний. Отже, за результатами заключного контролю можна зробити одночасно висновок, щэ увесь обсяг засвоєних знань відповідає продуктивній'діяльності.

Про ставлення учнів до запровадження коригуючих факультативів зроблено висновки на основі ретельності учнів у експериментальному навчанні та заключного анкетування.

У таблицях І, 2 відображено організацію і результати формуючого експерименту в першій та другій серіях.

Порівняльний аналіз отриманих експериментальних даних показує, що найвищі показники одержано в експериментальних школах Е2, нижчі - у експериментальних школах найнижчі - в контро-^ льних шкодах. Так, 90$ учнів у.Е2 школах, які захотіли вивчати коригуючий факультатив з географії для 7-го класу, за 1-1,5 місяці засвоїли його зміст на дуже високому рівні і перейшли із звичайних класів до класів поглибленого вивчення географії з екологічним спрямуванням. Відповідно 90$ учнів 9-го класу в Е2 школах засвоїли факультатив з біології на дуже високому та високому рівнях і перейшли із звичайних класів чи якихось профілів на хіміко-біологічний, або до класів поглибленого вивчення біології з екологічним спрямуванням. У Е^ школах ці показники відповідно такі: 70$ учнів - з географії, 65$ - з біології.

У контрольних школах результати у першій серії формуючого

Таблиця І •

Результати першої серії формуючого експерименту / 1991-92 навчальний рік/

£ Форми вив- Експериментальні шко- Рівні засвоєння обсягу

п/п чення ко- ли Е2 знань /Рт, Р2, Р3, Р4/

ригуючих з предметів:

факульта- кількість тривалість ' географія " ‘біологія

тивів/Ф/ учнів, що /у місяцях/

вивчали вивчення

фак-в фак-ву

І. ФІ 17/20$ х 2 Р3 /60$ 301 -

Р4 /40$

2. Ф2 30/40$ І Р2 /55$ Р2 /45$

. 15/10$ 1.5 Р3 /40$ ; Р3 /60$

3. Ф3 25/30$ І Р2 /65$ Р2 /35$ .

експерименту такі: 10$ учнів змінили спрямування навчання, проте засвоїли тільки 25-35/8 елементів знань, ир відповідає низькому рівню засвоєння обсягу знань. Решта 90$ учнів відмовились переходити до нового напрямку, профілю, оскільки майже зовсім не засвоїли матеріал а відповідних предметів /географії та біології/. На закінчення другої експериментальної серії учні контрольних шкіл показали такі результати: 20$;учнів засвоїли матері-

х У знаменнику позначено кількість учнів у % від загальної кількості учнів експериментальних шкіл Ер

У знаменнику позначено, як у % складі розподілилися за рівнем засвоєння знань учні, що обрали дану форму навчання.

Таблиця 2

Результати другої серії формуючого експерименту /1992-93 навчальний рік/

Експериментальні шко- Рівні засвоєння обсягу ли Е2 знань /Рр Р2, Р3, Р4 /

з предмвів:

кількість "тривалість “ географія "біологія ~ ' учнів,вд /у місяцях/ вивчали вивчення

фак-в рал-в у .

І. Ф-г X - - - -

2. *2 7 /7,о% х 1.5 Р3/40^ и Р3/зцї

3. % 7 /7,5% 1.5 Р3/60^ р3/70*

4. *4 95/80%' 20-30 днів РІ/60$5 рі/зс^ руїаг

5. Ф5 5/5% 20-30$ днів - РІ/І003К

ал на середньому рівні, тобто засвоїли 5 0-75 % усіх елементів знань, а 80% - на низькому рівні, засвоїли 25-35% елементів знань. Таким чгаом, у обох серіях разом у контрольних школах тільки 13/6 учнів самостійно підготувалися і змінили профіль навчання.

х У знаменнику позначена кількість учнів у%, відносно загальної кількості учнів у експериментальних школах Е2.

ххї знаменнику позначено кількість учнів, які засвоїла факультатив на даному рівні, у % від загальної кількості тих, по обрали дану форму навчання.

& Форми вив-п/п чення коригуючих фак-в/5/

- 22 -

У другій серії, порівняно з першою, значно розширився контингент учнів) зменшився час, витрачений учнями на вивчення факультативів. Ці результати ми пояснюємо не тільки удосконаленням змісту та організації вивчення коригуючих факультативів, але й тим, то педагогічні колективи досконаліше оволоділи цією формою диференційованого навчання і зросла її популярність серед учнів.

Протягом усього експериментального навчання 5,5$ учнів /12 чоловік/ відмовилися з часом вивчати обраний коригуючий факультатив і повернулися до свого класу. Загальна кількість учнів, які засвоїли коригуючі факультативи у формуючому експерименті - 201.

Усі учні експериментальних шкіл у анкетах зазначили, що коригуючі факультативи дужа потрібні. Учні підкреслили також переваги вивчення коригуючих факультативів за програмованими посібниками, оскільки останні дають можливість прискорено вивчати матеріал, отримувати необхідну індивідуальну допомогу, до того ж передбачають привабливу процедуру роботи - спочатку сам шукаєш відповідь на запитання, а потім перевіряєш правильність ' своїх здогадок.

Результати формуючого експерименту підтвердили гіпотезу дослідження про те, що коригуючі факультативи є доцільною формою диференційованого навчання в основній школі.

У висновках узагальнено результати дослідження та показано перспективи подальшої розробки проблеми. Дані здійсненого дослідження дають змогу зробити такі висновки:

І. Одним з недостатньо розроблених аспектів проблеми самовизначення учнів е удосконалення системи диференційованого навчання.

- 23 -

2. Вивчення і аналіз літературних джерел, практики роботи вітчизняної та зарубіжної школи дає підотави констатувати, що ефективність самовизначення особистості забезпечується створенням сприятливих умов для неквапливого пошуку себе і досягнення певного рівня розвитку усіх сфер особистості.

3. Розроблені коригуючі факультативи забезпечують учням основної школи сприятливі моральні, психологічні і педагогічні умови для формування своїх інтересів, у разі зміни їх спрямування - оперативну компенсацію відповідної профільної підготовки, оскільки узагальнено відтворюють прогаяну частину змісту профільних предметів і пропонують варіативні форми його засвоєння, які враховують пізнавальні можливості учнів.

4. Проведене дослідження не вичерпує всієї глибини проблеми створення в основній школі сприятливих умов для самовизначення особистості. Подальшої розробки потребують організаційні питання вивчення системи коригуючих факультативів, в цілому проблема удосконалення системи диференційованого навчання з метою попередження помилок учнів у виявленні своєї пізнавальної спрямованості та нахилів, забезпечення діагностики шкільного пел°гогіч-ного процесу, диференціації змісту освіти та ін.

Основні положення дисертації викладено у таких публікаціях:

1. Коригуючі факультативи в системі диференційованого навчання //Нові підходи до навчання і виховання учнів: пошуки, проблеми, завдання: Тези доп. та вист. на міжняр. наук.-прчкт. конф. - Одеса, 1992. - С. 23-24. - Мова рос.

2. Коригуючі факультативи: функції, зміст, організація// Школи нового типу на Україні: досвід і проблеми. Наук.-метод, зб. - Донецьк, 1992. - С. 86-88.

- 24 -

3. Коригуючі факультативи-в диференційованому навчанні// Педагогіка: Наук.-метод, зб. - К.: Освіта, 1993. - Вид. 32. -С. 30-34. '

4. Зміст коригуючих факультативів і організація вивчення в школі нового типу // Український колеж. - 1994. - № 2. - С.

5. Організація вивчення коригуючих факультативів в дифе-

ренційованому навчанні // Педагогічний процес в навчальних закладах нового типу: зміог і технології: Тези доп. та вист, на респуб. наук.-практ. конф. - Міноьк, 1994. - 0. . -Мова

рос .

Підписано до друку 5.03.1994р.00.1,2.їормат 60x84 1/1$, Пру к Офсетний.Тир.ІОО.8аы.66.Бе»платно.

Л07 УДПУ ім.Драгояанова,Хиїї,Пирогова,9; .