Личностно-деятельностный подход к отбору и конструированию содержания общеобразовательных учебных дисциплин

Блинова, Елена Рудольфовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-деятельностный подход к отбору и конструированию содержания общеобразовательных учебных дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Блинова, Елена Рудольфовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-деятельностный подход к отбору и конструированию содержания общеобразовательных учебных дисциплин"

На правах рукописи

БЛИНОВА Елена Рудольфовна

ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОТБОРУ И КОНСТРУИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2004

Работа выполнена в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ерофеева Нина Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Веретенникова Людмила Кузьминична

кандидат педагогических наук Савельева Марина Геннадьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО«Вятский государственный

гуманитарный университет»

Защита состоится 4 декабря 2004 г. в Д/ часов на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034 г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан 30 октября 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

ЩЦИРЪ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Содержание образования, будучи категорией исторической, должно постоянно обновляться вместе с развитием социального опыта. Однако это обновление не может идти по пути простого расширения. Поэтому для педагогической науки всегда актуальна проблема отбора содержания образования в целом и отдельных учебных дисциплин, в частности.

В разработку теории содержания общего образования в зарубежной педагогике XX века внесли свой вклад такие ученые, как Б. Блум, Г.В. Вайлер, Дж. Дьюи, Я.И. Лефстед, В. Чинапах, Г. Шейерль, Р. Штайнер и др., в отечественной дидактике - Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Л.К. Веретенникова, Э.Н. Гусинский, В.В. Давыдов, Н.Ю. Ерофеева, И.К. Журавлев, И.И. Ильясов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, И.И. Логвинов, A.M. Матюшкин, М.Н. Скат-кин, А.В. Хуторской, А.Н. Утехина и др. Данными исследователями определены структура содержания общего образования, его компонентный состав, изоморфный содержанию социального опыта, основания и критерии отбора содержания образования, структура учебных планов, программ и учебников, подходы к планированию результатов обучения.

Однако в исследованиях данных авторов не описываются методы и процедуры отбора и конструирования содержания в рамках отдельно взятой общеобразовательной учебной дисциплины. Частные методики также не предлагают научно обоснованных подходов к решению данной проблемы. Это нередко приводит к субъективизму авторов программ при определении оптимального объема содержания учебных дисциплин, к перегрузке учащихся и, как следствие, к отчуждению последних от ценностей общечеловеческой культуры, входящих в содержание общего образования.

Вместе с тем, смена традиционной образовательной парадигмы на личностно-ориентированную предъявляет новые специфические требования к содержанию образования, в частности, к усилению его лич-ностно развивающей направленности. Это также требует переосмысления существующих подходов к отбору и конструированию содержания общего образования.

Таким образом, налицо противоречие между насущной потребностью практики в общедидактическом осмыслении путей отбора и конструирования содержания общеобразовательных учебных дисциплин, ориентированного на развитие личности, и недостаточной разработанностью процедур и методов его

яРОС НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА

СИ О»

Указанное противоречие обусловило постановку проблемы исследования, которая сформулирована нами следующим образом: «Каковы педагогические условия, обеспечивающие разработку и реализацию личностно-деятельностного подхода к отбору и конструированию содержания общеобразовательных учебных дисциплин?»

С учетом указанного противоречия и сформулированной проблемы была выбрана тема исследования «Личностно-деятельностный подход к отбору и конструированию содержания общеобразовательных учебных дисциплин».

Объект исследования - содержание общеобразовательных учебных дисциплин.

Предмет исследования - технология отбора и конструирования личностно-ориентированного содержания общеобразовательной учебной дисциплины.

Цель исследования - теоретическое обоснование технологии отбора и конструирования содержания общеобразовательной учебной дисциплины, разработанной в логике личностно-деятельностного подхода, и ее экспериментальная проверка.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что отбор и конструирование содержания общеобразовательной учебной дисциплины будут эффективными при наличии специально разработанной технологии, позволяющей объективировать процедуру и результаты отбора содержания учебной дисциплины при условии учета:

- требований к личностно-ориентированному содержанию образования;

- структуры учебной и специфически предметной деятельности;

- специфики содержания образования как предмета и как продукта учебной деятельности.

Частные гипотезы. Овладение учащимися содержанием учебной дисциплины, сконструированным с помощью авторской технологии, обеспечит:

- позитивное ценностное отношение учащихся к предметным знаниям и умениям и осознание их личностной значимости;

- положительную динамику познавательных мотивов учебной деятельности и смысловой сферы личности, в целом.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические подходы и состояние практики построения содержания общего образования.

2. Разработать теоретическую модель содержания учебной дис-

циплины в логике личностно-деятельностного подхода, обосновать ее компонентный состав и определить единицы каждого компонента.

3. Уточнить принципы и разработать технологию отбора и конструирования содержания учебной дисциплины на основе построения иерархии личностно значимых учебных целей.

4. Осуществить опытную проверку предлагаемой технологии построения содержания на примере учебной дисциплины «Русский язык».

5. Экспериментально проверить эффективность авторской технологии построения содержания учебной дисциплины.

Методологическую основу исследования составили концепции личностно-ориентированного образования, культурно-историческая концепция личностного развития, теории личности и деятельности.

Теоретическую базу исследования составили:

- теория содержания общего образования (И.Я. Лернер),

- теория проблемного обучения (A.M. Матюшкин);

- теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин);

- концепция контекстного обучения (А.А. Вербицкий);

- идеи и принципы технологического подхода к обучению (Б. Блум, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).

В процессе исследования применялись следующие методы: теоретические - изучение научно-педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ подходов к решению проблемы отбора и построения содержания образования, моделирование содержания учебной дисциплины; эмпирические - экспериментальная проверка полученной модели, диагностические методы (наблюдение, анкетирование), методы математической статистики для оценки результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования были лицей № 22, СОШ № 59 г. Ижевска, творческая группа учителей - Ассоциация «Новое образование», созданная при Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования УР.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом, теоретическом, этапе (1998-1999 г.г) были определены исходные параметры исследования, его проблема, цели, задачи, гипотезы, современное состояние, категориальный аппарат, методология и методы исследования; изучалась литература по проблеме исследования.

На втором, практическом, этапе (1999-2003 г.г.) была разработана программа эмпирического исследования; моделировались техноло-

гия отбора и конструирования содержания учебной дисциплины, программа курса «Русский (родной) язык для основной школы», программа курсов повышения квалификации «Содержание личностно-ориенти-рованного образования: отбор и конструирование»; уточнялась гипотеза и осуществлялась ее верификация.

На третьем, обобщающем, этапе (2003-2004г.г.) обрабатывались, систематизировались и интерпретировались результаты исследования.

Научная новизна исследования:

1. Разработана и обоснована трехкомпонентная теоретическая модель содержания общеобразовательной учебной дисциплины; включающая: а) содержание образования как продукт деятельности учащихся и его идеальную модель как планируемый образовательный результат; б) учебное содержание как предмет деятельности; в) учебный маге-риал как средство организации образовательного процесса.

2. Определены единицы каждого компонента содержания учебной дисциплины: умение, личностно значимая учебная проблема, задача.

3. Создана технология построения личностно-ориентированного содержания общеобразовательной учебной дисциплины.

Теоретическая значимость исследования: разработан общедидактический подход к построению содержания отдельно взятых учебных дисциплин; обоснованы необходимость и возможность использования психологической теории личности и теории деятельности для решения педагогической задачи - отбора и конструирования содержания обучения; с позиций личностно-деятельностного подхода дополнен перечень принципов отбора содержания учебной дисциплины, который включает в себя принципы целесообразности, тождественности осваиваемой учениками предметной деятельности и идеальной модели содержания по составу и структуре, ориентировочной функции знаний, адекватности условий формирования деятельности условиям ее осуществления в реальной жизненной практике.

Практическая значимость исследования. Технология построения содержания учебной дисциплины может служить инструментом для практической деятельности специалистов, занимающихся разработкой учебных программ и образовательных стандартов, а также методистов и учителей, адаптирующих эти программы к конкретным условиям обучения. Предлагаемая модель содержания открывает возможности для перехода от авторитарных, знаниево-ориентированных образовательных систем к системам гуманистическим, личностно развивающим. Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки и

повышения квалификации педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическая модель содержания учебной дисциплины должна соответствовать структуре деятельности учащихся в процессе учения и включать описание предмета и продукта этой деятельности, а также способов и средств ее осуществления; а идеальная модель содержания образования (планируемый образовательный результат) должна быть изоморфна структуре специфически предметной деятельности.

2. Технология отбора и конструирования содержания учебной дисциплины представляет собой алгоритм, который предполагает:

- определение цели обучения конкретной учебной дисциплине с учетом ее специфического вклада в развитие личности ученика;

- построение иерархии учебных целей, направленных на формирование умений, которые соответствуют действиям и операциям в составе осваиваемой школьниками предметной деятельности;

- составление тезауруса учебной дисциплины;

- описание системы личностно значимых учебных проблем;

- построение системы заданий, обеспечивающих организацию самостоятельной работы учащихся.

3. Содержание учебной дисциплины, построенное с использованием предлагаемой технологии, обеспечивает позитивную динамику смысловой сферы личности, которая проявляется в изменении общей направленности учебно-познавательной деятельности и логики ее смысловой регуляции, в расширении ценностно-смыслового пространства личности.

Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается теоретической и методологической аргументированностью исходных положений, выбором методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, внедрением результатов исследования в практику обучения.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на международных, республиканских и региональных конференциях, проходивших в г. Казани (2001 г.), г. Ижевске (1997 -1998 г.г., 2001 -2002 г.г), г. Глазове (2001 г.), на методологических семинарах в ИУУ Удмуртской республики (1999 - 2001 гг.), использовались на курсах повышения квалификации учителей в Удмуртской Республике (1998-2004 г.г.) и в Республике Калмыкия (2004 г.) и отражены в 22 публикациях автора.

Разработанные автором модель содержания учебной дисципли-

ны и технология его отбора и конструирования были использованы для построения содержания учебной дисциплины «Русский (родной) язык» и прошли экспериментальную проверку в лицее № 22 и в средней общеобразовательной школе № 59 г. Ижевска. Методические рекомендации по конструированию личностно-ориентированного содержания учебной дисциплины используются учителями общеобразовательных школ Удмуртии; педагогическими коллективами Боткинского лицея, Кезской СОШ № 2, Ярской СОШ, СОШ № 7, 32 г. Ижевска; преподавателями общеобразовательных дисциплин Ижевского промышленно-экономичес-кого колледжа.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав (включающих 6 параграфов), заключения, библиографии (насчитывающей 181 источник), и 4 приложений. В работе содержится 23 таблицы, 26 рисунков, 10 гистограмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования; определяется цель, объект и предмет исследования; формулируются гипотезы и задачи; описываются методы исследования, его этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Отбор и конструирование содержания учебных дисциплин в системе общего образования» рассмотрены подходы к отбору содержания образования в теории и практике обучения, а также особенности содержания учебной дисциплины в концепциях лич-ностно-ориентированного образования.

Выделено три уровня отбора и конструирования содержания образования:

1 - построение содержания общего образования в целом, что предусматривает определение набора учебных курсов и входящих в них учебных дисциплин, последовательности их изучения на разных возрастных ступенях и воплощается в составлении учебных планов;

2 - построение содержания конкретной учебной дисциплины, что предполагает определение его объема, уровня усвоения, последовательности изучения и воплощается в составлении учебных программ и написании учебников;

3 - отбор и конструирование содержания разделов, тем, отдельных уроков внутри каждой учебной дисциплины.

1. Теоретические исследования зарубежных и отечественных авторов, посвященные проблеме отбора содержания на уровне учебных планов (набора учебных дисциплин), показали, что определение структуры и состава содержания образования в истории педагогической науки и практики всегда решающим образом зависело от образовательных целей, определявшихся, в свою очередь, государственным и (или) социальным заказом. B.C. Леднев, создавший теорию содержания образования, обосновывает логику его построения и определение оптимального набора учебных дисциплин, исходя из структуры опыта личности и объекта изучения.

2. Подходы к построению содержания на уровне учебной дисциплины представлены в теориях структурализма (К. Сосницкий) и экзем-пляризма (Г. Шейерль), в теории содержания образования В.В. Краевс-кого, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина. И.Я. Лернером обоснована структура содержания образования как изоморфная структуре социального опыта. М.Н. Скаткиным разработаны основания и критерии отбора содержания. Имеется два подхода к определению единицы учебного содержания. В.В. Давыдов в теории развивающего обучения определяет в качестве единицы содержания теоретическое понятие. И.И. Логвинов, решая эту проблему в рамках деятельностного подхода, рассматривает в качестве единицы содержания учебную задачу. Названные авторы адресуют задачу отбора содержания конкретных учебных дисциплин частным методикам.

3. Отбор содержания внутри отдельных учебных дисциплин также осуществляется в рамках частных методик и в практике составления учебных программ. Однако в большинстве работ по методике обучения конкретным учебным дисциплинам отсутствуют как научно обоснованные подходы к отбору содержания, так и описания соответствующих процедур, за исключением технологии, разработанной в рамках деятель-ностного подхода научным коллективом во главе с Е.И. Пассовым применительно к учебной дисциплине «Иностранный язык». Но прямое использование данной технологии для отбора и конструирования содержания других учебных дисциплин невозможно без переосмысления ее с общедидактических позиций.

Концепции, определяющие специфику содержания в личностно-ориентированном образовании, многообразны и неоднородны. С одной стороны, это полный отказ от определения качественного состава содержания предмета «до и вне встречи с ребенком» (концепция К. Роджерса). С другой стороны, это предъявление специфических требова-

ний к содержанию и процедурам его конструирования: соблюдение принципа вариативности по уровню и способам изучения предмета (В.В. Сериков, И.С. Якиманская); включение в содержание различных интерпретаций одних и тех же объектов изучения в их многообразии и разноречивости (В.В. Сериков, Э.Н. Гусинский); выделение аксиологического компонента содержания как приоритетного (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич); включение в содержание личностного компонента (А.В. Зеленцова, СВ. Кульневич); использование текста как «культурного аналога» образовательного продукта учащихся (Э.Н. Гусинский, Л.Е. Шабунин, А.В. Хуторской). Однако и в рамках данных концепций не разработаны общедидактические подходы к отбору содержания обучения.

Во второй главе «Построение содержания общеобразовательной учебной дисциплины в логике личностно-деятельностного подхода» обоснована необходимость использования теории личности и теории деятельности для построения содержания учебных дисциплин с учетом приоритетов современного образования, ориентированного на развитие личности учащихся.

Использование в качестве основания нашего исследования одного из фундаментальных положений теории личности, указывающего на ведущую роль деятельности для развития личностных качеств индивида, позволило определить сущность процесса обучения как организацию самостоятельной продуктивной деятельности учащихся по построению новых знаний и овладению новыми умениями.

На основе имеющихся теоретических исследований (Дж. Брунер, А.А. Вербицкий, И.И. Ильясов, СЛ. Рубинштейн) определена структура процесса учения, которая включает в себя как собственно учебную, так и специфически предметную деятельность Последняя составляет контекст учебной деятельности, определяя тем самым и цели обучения конкретной учебной дисциплине, и специфику учебных проблем, направляющих процесс построения новых знаний, и критерии оценки качества образовательного продукта. Так, основная, ведущая цель обучения конкретным учебным дисциплинам определена как освоение школьниками специфически предметной деятельности и развитие способностей к ее осуществлению как в рамках учебного процесса, так и за его пределами - в различных сферах социокультурной жизнедеятельности личности.

Предложенная в ходе исследования интерпретация целей обучения конкретным учебным дисциплинам позволила переосмыслить мес-

то и роль знаний, которые определяются не как конечный результат и главной показатель качества обучения, а как ориентировочная основа предметной деятельности. Такое понимание функции знаний способствует осознанию учащимися их личностной значимости как средства, необходимого для успешного, компетентного осуществления предметной деятельности.

С учетом теоретических положений о структуре любой человеческой деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и учебной деятельности, в частности, (А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов) обоснована необходимость разведения таких дидактических понятий, как «учебное содержание» и «содержание образования». Первое соотнесено с понятием предмета совокупной (учебной и специфически предметной) деятельности, второе - с понятием образовательного продукта этой деятельности. Образовательная деятельность рассматривается как процесс преобразования ее специфического предмета в продукт.

На основе предложенной интерпретации сущности и структуры образовательного процесса, а также вышеназванных дидактических понятий создана теоретическая модель содержания учебной дисциплины, которая описывает и обосновывает его трехкомпонентный состав. Первый компонент - идеальная модель содержания образования или, другими словами, идеальное представление о планируемых, прогнозируемых результатах образовательной деятельности. Второй компонент -учебное содержание как предмет деятельности учащихся. Третий компонент - учебный материал как дидактические средства организации и осуществления образовательного процесса.

Определены и обоснованы единицы каждого компонента содержания. В качестве единицы первого компонента, с учетом заявленного подхода к определению цели обучения, рассматриваются умения, качественный и количественный состав которых определяется составом действий и операций осваиваемой предметной деятельности. Знания, таким образом, входят в структуру умения-действия в качестве его ориентировочной основы.

Единицей второго компонента определена личностно значимая учебная проблема, специфика которой заключается в том, что она возникает не в рамках учебной деятельности, а за ее пределами, до нее - в рамках конкретной жизненной ситуации, которая целенаправленно моделируется на уроке. Данная проблема связана со спецификой предметной деятельности и базируется на противоречии между целью этой дея-

тельности и недостатком средств (знаний и умений) для ее осуществления. Личностную значимость учебным проблемам такого рода придает собственно контекст учебной деятельности - та актуальная для ученика жизненная ситуация, в рамках которой и происходит «встреча» с проблемой.

В качестве единицы третьего компонента содержания выступает задача, с помощью которой педагог или сам ученик организует и направляет деятельность по построению новых знаний и формированию или совершенствованию умений. В этой связи изменяется место и роль текста - основной формы учебного материала в традиционном обучении. Текст включается в структуру задачи либо как средство, ориентир для ее успешного решения, либо используется как культурный аналог образовательного продукта ученика.

Таким образом, структура содержания учебной дисциплины может быть представлена в виде теоретической модели (См. Рис. 1).

Практическое использование данной модели и наполнение ее конкретным предметным содержанием возможно благодаря специально разработанной технологии, которая базируется на следующих принципах:

- целесообразности;

- тождественности осваиваемой учениками предметной деятельности и идеальной модели содержания по составу и структуре;

- ориентировочной функции знаний;

- адекватности условий формирования деятельности условиям ее осуществления в реальной жизненной практике.

Технология отбора и конструирования содержания учебной дисциплины представляет собой алгоритм, состоящий из последовательности действий:

1 этап - построение идеальной модели содержания образования:

- формулирование главной цели обучения конкретному предмету;

- определение набора признаков или параметров, характеризующих заданный в формулировке цели результат деятельности;

- описание типологии ситуаций, в которых разворачивается данная деятельность и находят применение соответствующие знания и умения;

- представление структуры формируемой деятельности (ее этапов);

- последовательная конкретизация системы действий и операций, входящих в тот или иной этап деятельности, и представление ее в виде графа;

- определение системы знаний (базовых и опорных учебных элементов), необходимых для формирования тех или иных умений (шире -

Огруиура содержания учебной дисциплины

Учебно« содержание как предмет деятельности

Контекстная (конкретно-пракшческал) задача

Лнчшкшо-

1на<шмая

учебная

проблема

Учебный материал как система заданий, организующих и направляющих деятельность

Система задач

как средство, обеспечивающее осуществление необходимых действий

Система действий, направленных на преобразование предмета деятельности в продукт

Учебная деятельность

Идеальная модель содержания образования как продукта деятельности

Новое знание об объектен

способах действия с ним

Обобщенное умение решать КОНКреТНО-прпктпчеекпе ■задачи определенного класса

Предметная деятельность

Условие, п ор «екдающее деятельность, ее маггав н цель - личностно -значимая жизненная ситуация

Структура прсцесса учения (деятельности ученика) — учебная деятельность в контексте специфически предметной деятельное Л1

Цель изучения конкретней учебной дисциплины — овладение спсдафическн предметной деятельностью в процессе учения

Рис. 1. Теоретическая модель содержания учебной дисциплины

для осуществления конкретных действий в реально осуществляемой деятельности) и представление их в виде блок-схем учебных модулей;

- оценка (и в случае необходимости - коррекция) полученного продукта - содержания учебной дисциплины - в соответствии с заданными критериями.

2этап - построениеучебного содержания: формулирование лич-ностно значимых учебных проблем для каждого учебного модуля в виде вопросов, заданных от лица ученика;

3 этап - построение содержания науровне учебного материала: конструирование и описание системы задач, обеспечивающих организацию деятельности учащихся на всех этапах учебного цикла.

В качестве критериев оценки содержания учебной дисциплины, сконструированного на основе данной технологии, используются требования к содержанию личностно-ориентированного образования, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Требования к содержанию личностно-ориентированного образования

Параметры содержания Характеристики содержания

Целевая направленность Развивающий характер содержания

Компонентный состав Приоритет аксиологического и креативного компонентов

Форма предъявления Проблемный характер содержания

Уровень научности Концептуальные, теоретические знания

Адресная направленность Учет возрастных особенностей учащихся

Способ усвоения Вариативность способов усвоения с учетом индивидуальных психологических особенностей

Таким образом, применение личностно-деятельностного подхода к построению содержания учебной дисциплины позволило нам разработать теоретическую модель личностно-ориентированного содержания, принципы и технологию его отбора и конструирования, критерии оценки его качества.

Объективность процедур и результатов отбора содержания учебных дисциплин обеспечивается благодаря соблюдению принципа тождественности состава и структуры содержания образования объективно сформировавшимся составу и структуре предметной деятельности. Цели и ценности личностно-ориентированного образования реализуются через включение в содержание личностью значимых учебных проблем и системы заданий, обеспечивающих организацию и осуществление всех

этапов активной, самостоятельной деятельности учащихся в процессе учения.

В третьей главе «Апробация технологии отбора и конструирования личностно-ориентированного содержания общеобразовательной учебной дисциплины» представлены результаты экспериментальной проверки эффективности предложенной технологии для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования: возможности построения личностно-ориентированного содержания учебной дисциплины и положительного влияния последнего на динамику смысловой сферы личности.

Выполнение всех процедур, предусмотренных технологией, позволило нам отобрать и сконструировать содержание учебной дисциплины «Русский (родной) язык»:

- сформулированы цели обучения данному предмету;

- определен набор признаков - параметров «хорошей» речи - как показателей достижения целей обучения;

- описана типология речевых ситуаций (на примере ситуаций речевой деятельности, возникающих в рамках учебного процесса);

- представлены этапы речевого акта и конкретные действия, составляющие содержание каждого этапа;

- сконструирована и описана система речевых умений;

- раскрыто содержание учебных модулей (умение и необходимые для его формирования знания) по двум разделам курса русского языка: «Основы теории речи» и «Морфемика и словообразование»;

- составлен тезаурус этих разделов;

- сформулированы личностно значимые учебные проблемы;

- приведены конкретные примеры задач, составляющих учебный материал отдельных разделов и тем.

Положительное влияние содержания на динамику смысловой сферы личности подтвердили результаты педагогического эксперимента, который проводился на базе 5-7-х и 9-х классов общеобразовательных школ. Всего в обследовании участвовало 122 человека. Для оценки результатов экспериментальной работы была использована модифицированная методика М. Рокич «Ценностные ориентации». В качестве показателей эффективности формирующего эксперимента были взяты параметры, предложенные Д.А. Леонтьевым и характеризующие динамику смысловой сферы личности: 1 - общая смысловая направленность деятельности (телеологическая или каузальная); 2 - предпочтительная логика смысловой регуляции деятельности (логика потребностей, сти-

мула, стереотипа и социальной нормативности или логика смысла и свободного выбора); 3 - соотношение познавательных и прочих мотивов учебной деятельности; 4 - непосредственный или опосредованный характер связи содержания учебного предмета со спецификой мотивов его изучения. Результаты эксперимента представлены в 20 таблицах и 10 гистограммах. Проверка результатов на статистическую достоверность осуществлялась с помощью методики «Критерий <р * - угловое преобразование Фишера».

Полученные данные о динамике смысловой сферы личности в экспериментальных группах приведены в сводной таблице 2.

Таблица 2

Анализ статистической значимости различий в уровне признака на

констатирующем и контрольном этапах в экспериментальных группах

Выборка Признаки ЭГ№ 1 (п=52) ЭГ№2 (п = 23)

Значения ф тэмп (уровень значимости р)

1. Телеологическая направленность деятельности 2,09 = 0,01) * 1,41 (р> 0,01)

2. Логика социальной нормативности как предпочтительная 3,36 (р< 0,01)* 2,50 О<0,01)*

3. Логика смысла как предпочтительная 3,44 (р< 0,01)* 2,24 = 0,01)*

4. Познавательные мотивы как ведущие мотивы деятельности 3,83 (р< 0,01)* 2,26 (р = 0,01) *

5. Непосредственный характер связи мотивов с содержанием предмета 2,89 (р< 0,01)* 1,87 < 0,05) *

Данные, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что различия по уровню признака на констатирующем и контрольном этапах являются статистически значимыми (за исключением первого показателя в ЭГ № 2).

В экспериментальных группах оказалась преобладающей телеологическая (целевая) направленность деятельности над каузальной (причинной); предпочтительной логикой смысловой регуляции деятельности стала логика смысла, в то время как на констатирующем этапе преобладала логика социальной нормативности; познавательные мотивы учения заняли ведущее место среди прочих; стал преобладать непосредственный характер связи между содержанием и мотивами учения, озна-

чающий, что усвоение содержание предмета является целью деятельности, а не средством для достижения других, внешних по отношению к содержанию, целей.

Таким образом, результаты проведенных экспериментов подтвердили эффективность созданной нами технологии отбора и конструирования содержания общеобразовательных учебных дисциплин как для определения оптимального объема содержания, так и для реализации целей личностного развития учащихся в процессе обучения.

В заключении диссертации на основе обобщения результатов теоретического и практического исследования сделаны следующие выводы:

1. На основе личностно-деятельностного подхода создана теоретическая модель содержания учебной дисциплины, состав и структура которого изоморфны составу и структуре деятельности учащихся, осуществляемой в процессе учения.

2. Разработана технология отбора и конструирования содержания учебной дисциплины, которая учитывает требования к содержанию лич-иостно-ориентированного образования, структуру учебной и специфически предметной деятельности учащихся, специфику содержания как предмета и как продукта образовательной деятельности.

3. Содержание учебной дисциплины, сконструированное с помощью данной технологии, обеспечивает положительную динамику смысловой сферы личности учащихся в процессе обучения.

Приоритетными направлениями дальнейших исследований, на наш взгляд, являются: изучение структуры тех видов социокультурной деятельности, которые должны составлять основу содержания общего образования; разработка моделей учебно-методических комплексов в системе личностно-ориентированного образования и соответствующих им технологий обучения.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

1. Блинова Е.Р. Государственный стандарт: прокрустово ложе или свобода выбора? // Народное образование. 1997. № 1. С. 34-39.

2. Блинова Е.Р. К проблеме стандартизации в образовании // Российское государство: прошлое, настоящее, будущее: Материалы второй научной конференции. - Ижевск: Изд-во Международного ВосточноЕвропейского университета, 1997. С. 151-153.

3. Блинова Е.Р. Роль образовательных стандартов в обеспечении преемственности обучения // Образование в Удмуртии: история, реаль-

ность и перспективы: Материалы научно-практической конференции (к 60-летию ИУУ УР). - Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 1998. С. 23-25.

4. Блинова Е.Р. Предисловие // В кн.: Дерендяева Е.В. Коммуникативный подход к обучению русскому языку в национальной школе. Сборник дидактических материалов. - Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2000. С.3-7.

5. Блинова Е.Р. К вопросу о целеполагании в личностно-ориенти-рованном образовании // Тезисы докладов 5-й Российской университет-ско-академической научно-практической конференции. Ч.З. - Ижевск: Изд-во УдГУ, 2001. С. 17-19.

6. Блинова Е.Р. Контекстная задача как средство создания лично-стно значимой проблемной ситуации // Проблемы школьного и дошкольного образования: Тезисы докладов Четвертой региональной науч.-практ. конф-Глазов: Изд-во Глазов, гос. пед. ин-та, 2001.С.91-92.

7. Блинова Е.Р. К проблеме конструирования содержания учебной дисциплины // Проблемы вузовской и школьной педагогики. Тезисы докладов региональной научно-практической конференции «Четвертые Есиповские чтения».-Глазов: Глазовский гос. пед. ин-т, 2001. С.82-83.

8. Блинова Е.Р. Контекстная задача как средство формирования ценностно-смыслового отношения учащихся к содержанию учебной темы // Интеллектуальный потенциал общества и развитие мышления учащихся и студентов. - научное издание / Сборник научных материалов международной конференции. - Казань: «Print Express», 2001. С.264-267.

9. Блинова Е.Р. Особенности учебного содержания как основы формирования социальной терпимости школьников // Толерантность и проблема идентичности: Материалы Международной научно-практической конференции. Ежегодник Российского психологического общества. Т.9. Вып. 5. - Ижевск, 2002. С. 197-198.

10. Блинова Е.Р. Дидактическая организация проблемной ситуации в учебном процессе // Методический вестник. Вып. IV. - Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003. С. 95-100.

11. Блинова Е.Р., Вавилкина РА, Файзуллина Г.З. Профессия, устремленная в будущее. Учитель года Удмуртии - 2003. - Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003.-72 с. (1/3).

12. Блинова Е.Р. Предисловие // В поисках смысла. Сборник мастерских по русскому языку и литературе.- Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003. С. 3-9.

13. Блинова Е.Р. Зачем человеку нужен язык? Вводная мастерская в 5 классе // В поисках смысла. Сборник мастерских по русскому языку и литературе. - Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003. С. 31-34.

14. Блинова Е.Р. Зачем нужно изучать родной язык? Вводная мас-

терская в 5 классе // В поисках смысла. Сборник мастерских по русскому языку и литературе. - Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003. С. 34 -36

15. Блинова Е.Р. Из уст в уста. Мастерская в 5 классе по учебной теме «Прямая и косвенная речь» // В поисках смысла. Сборник мастерских по русскому языку и литературе.- Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003. С. 37- 40.

16. Блинова Е.Р. За двумя зайцами погонишься... Мастерская в 7 классе по учебной теме «Деепричастие» // В поисках смысла. Сборник мастерских по русскому языку и литературе. - Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003. С. 41-46.

17. Блинова Е.Р. Портрет. Мастерская творческого письма в 7 классе. // В поисках смысла. Сборник мастерских по русскому языку и литературе. - Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003. С. 68-71.

18. Блинова Е.Р. Предисловие // В кн.: Ковальчукова А.В. Город золотой. Мастерские по литературе. - Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003. С. 3-6.

19. Блинова Е.Р. Предисловие // В кн.: Лимонова Т.Л. Диалоги с природой. Мастерские по биологии. - Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003. С.3-7.

20. Блинова Е.Р. Предисловие // В кн.: Шкляева Н.В. Путь к тайнам мирозданья. Мастерские по физике. - Ижевск: Изд-во ИПКиПРО УР, 2003. С. 4-7.

21. Блинова Е.Р. Создание на уроке проблемной ситуации с помощью контекстной задачи // Образование в современной школе. 2003. № 11. С. 21-31.

22. Блинова Е.Р. Личностно-деятельностный подход к построению содержания учебной дисциплины // Система дополнительного профессионального образования на рубеже веков: Материалы юбилейной научно-практической конференции (январь 2004 г.). - Ижевск: Изд-во ИПКиПРО УР, 2004. С. 172-178.

Издательство ИПК и ПРО УР, 426009, г Ижевск, ул Ухтомского, 25 Копировальные работы с готового оригинал-макета Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования УР

Подписано к печати 21 10 04 Формат 60x84 V . Бумага офсетная Гарнитура Times Ризография Уч-издл 1,25 Заказ №20 Тираж 100.

»21491

РНБ Русский фонд

2005-4 19992

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Блинова, Елена Рудольфовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОТБОР И КОНСТРУИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ

ДИСЦИПЛИН В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Подходы к отбору содержания образования в теории и практике обучения.

1.2. Особенности содержания учебной дисциплины в концепциях личностно-ориентированного образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПОСТРОЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ В ЛОГИКЕ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА.

2.1. Личностно-деятельностный подход к построению теоретической модели содержания учебной дисциплины.

2.2. Принципы, критерии и технология отбора и конструирования предметного содержания общеобразовательных учебных дисциплин на основе личностно значимых целей.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. АПРОБАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ОТБОРА И КОНСТРУИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ.

3.1. Применение технологии отбора и конструирования содержания на примере учебной дисциплины «Русский (родной) язык».

3.2. Анализ эффективности технологии отбора и конструирования содержания учебной дисциплины для развития смысловой сферы личности.

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-деятельностный подход к отбору и конструированию содержания общеобразовательных учебных дисциплин"

Актуальность исследования. Проблема содержания образования принадлежит к «вечным» и всегда актуальным проблемам педагогики. Будучи категорией, исторически обусловленной, содержание образования постоянно обновляется вследствие непрерывного развития всех сфер социокультурной жизни общества. Однако его совершенствование по пути простого увеличения информации с неизбежностью ведет к возникновению противоречия между все возрастающим и усложняющимся объемом содержания образования и индивидуальными возможностями его усвоения. Это обстоятельство ставит перед педагогической наукой в качестве одной из ведущих проблему отбора базового, или общего, содержания образования, наряду с профильным или профессиональным.

В разработку теории содержания общего образования в зарубежной педагогике XX века внесли свой вклад такие ученые, как Б. Блум, Г.В. Вайлер, Дж, Дьюи, Я.И. Лефстед, Б. Суходольский, К. Сосницкий, В. Чинапах, Г. Шейерль, Р. Штайнер и др., в отечественной дидактике - Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, JI.K. Веретенникова, Э.Н. Гусинский, В.В. Давыдов, И.К. Журавлев, И.И. Ильясов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, И.И. Логвинов, A.M. Матюшкин, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др. Данными исследователями определены структура содержания общего образования, его компонентный состав, изоморфный содержанию социального опыта, основания и критерии отбора содержания образования, структура учебных планов, программ и учебников, подходы к планированию результатов обучения.

Однако в исследованиях данных авторов не описываются механизмы, или технологии, отбора и конструирования содержания в рамках отдельно взятой общеобразовательной учебной дисциплины.

По сложившейся традиции, эта задача решается специалистами в конкретных областях знания, что не способствует выработке единых, общедидактических подходов к построению содержания учебных дисциплин, соответствующих общим целям и ценностям образования. Кроме того, все очевидней становится тенденция к постоянному увеличению объема содержания учебных дисциплин, ведущая к перегрузке учащихся и, как следствие, к отчуждению последних от ценностей общечеловеческой культуры, входящих в содержание общего образования.

Вместе с тем, смена традиционной образовательной парадигмы на личностно-ориентированную предъявляет новые специфические требования к содержанию образования, в частности, к усилению его личностно развивающей направленности. Это также требует переосмысления существующих подходов к отбору и конструированию содержания общего образования.

С учетом указанного противоречия и сформулированной проблемы была определена тема исследования «Личностно-деятельностный подход к отбору и конструированию содержания общеобразовательных учебных дисциплин».

Объект исследования - содержание общеобразовательных учебных дисциплин.

Предмет исследования — технология отбора и конструирования личностно-ориентированного содержания общеобразовательной учебной дисциплины.

Цель исследования —теоретическое обоснование технологии отбора и конструирования содержания общеобразовательной учебной дисциплины, разработанной в логике личности о-деятельностно го подхода, и ее экспериментальная проверка.

- требований к личностно-ориентированному содержанию образования;

- структуры учебной и специфически предметной деятельности;

- специфики содержания образования как предмета и как продукта учебной деятельности.

- положительную динамику познавательных мотивов учебной деятельности и смысловой сферы личности, в целом.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические подходы и состояние практики построения содержания общего образования.

2. Разработать теоретическую модель содержания учебной дисциплины в логике личностно-деятельностного подхода, обосновать ее компонентный состав и определить единицы каждого компонента.

5. Экспериментально проверить эффективность авторской технологии построения содержания учебной дисциплины.

Теоретическую базу исследования составили:

- теория содержания общего образования (И.Я. Лернер),

- теория проблемного обучения (A.M. Матюшкин);

- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

- идеи и принципы технологического подхода к обучению (Б. Блум, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене);

- концепция контекстного обучения (А.А. Вербицкий).

В процессе исследования применялись следующие методы: теоретические — изучение научно-педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ подходов к решению проблемы отбора и построения содержания образования, моделирование содержания учебной дисциплины; эмпирические - экспериментальная проверка полученной модели, диагностические методы (наблюдение, анкетирование), методы математической статистики для оценки результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования были лицей № 22, COLLI № 59 г. Ижевска, творческая группа учителей - «Ассоциация «Новое образование», созданная при Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмурткой Республики.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом, теоретическом, этапе (1998-1999 г.г.) были определены исходные параметры исследования, его проблема, цели, задачи, гипотезы, современное состояние, категориальный аппарат, методология и методы исследования; изучалась литература по проблеме исследования.

На втором, практическом, этапе (1999-2003 г.г.) была разработана программа эмпирического исследования; моделировались технология отбора и конструирования содержания учебной дисциплины, программа курса «Русский (родной) язык для основной школы», программа курсов повышения квалификации «Содержание личностно-ориентированного образования: отбор и конструирование»; уточнялась гипотеза и осуществлялась ее верификация.

На третьем, обобщающем, этапе (2003-2004 г.г.) обрабатывались, систематизировались и интерпретировались результаты исследования.

Научная новизна исследования:

1. Разработана и обоснована трехкомпонентная теоретическая модель содержания общеобразовательной учебной дисциплины, включающая: а) содержание образования как продукт деятельности учащихся и его идеальную модель как планируемый образовательный результат; б) учебное содержание как предмет деятельности; в) учебный материал как средство организации образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования: разработан общедидактический подход к построению содержания отдельно взятых учебных дисциплин; обоснованы необходимость и возможность использования психологической теории личности и теории деятельности для решения педагогической задачи - отбора и конструирования содержания обучения; дополнен с позиций личностно-деятельностного подхода перечень принципов отбора содержания учебной дисциплины, который включает в себя принцип целесообразности, принцип тождественности осваиваемой учениками предметной деятельности и идеальной модели содержания по составу и структуре, принцип ориентировочной функции знаний, принцип адекватности условий формирования деятельности условиям ее осуществления в реальной жизненной практике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что технология построения содержания учебной дисциплины может служить средством для практической деятельности специалистов, занимающихся разработкой учебных программ и образовательных стандартов, а также методистов и учителей, адаптирующих эти программы к конкретным условиям обучения. Предлагаемая модель содержания открывает возможности для перехода от авторитарных, знаниево-ориентированных образовательных систем к системам гуманистическим, личностно развивающим. Результаты исследования могут быть включены в содержание процесса подготовки и повышения квалификации педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическая модель содержания учебной дисциплины должна соответствовать структуре деятельности учащихся в процессе учения и включать описание предмета и продукта этой деятельности, а также способов и средств ее осуществления. Идеальная модель содержания образования (планируемый образовательный результат) должна быть изоморфна структуре специфически предметной деятельности.

- составление тезауруса учебной дисциплины; описание системы личностно значимых учебных проблем на основе вероятностного прогнозирования личностных смыслов изучаемого содержания;

- построение системы заданий, обеспечивающих организацию самостоятельной работы учащихся.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на международных, республиканских и региональных конференциях, проходивших в г. Казани (2001 г.), г. Ижевске (1997 - 1998 г.г., 2001 - 2002 г.г.), г. Глазове (2001 г.), на методологических семинарах в ИУУ Удмуртской Республики (1999 - 2001 г.г.), использовались на курсах повышения квалификации учителей в Удмуртской Республике (1998-2004 г.г.) и в Республике Калмыкия (2004 г.) и отражены в 22 публикациях автора.

Разработанные в ходе исследования модель содержания учебной дисциплины и технология его отбора и конструирования были использованы для построения содержания учебной дисциплины «Русский (родной) язык» и прошли экспериментальную проверку в лицее № 22 и в средней общеобразовательной школе № 59 г. Ижевска. Методические рекомендации по конструированию личностно-ориентированного содержания учебной дисциплины используются учителями общеобразовательных школ Удмуртии; педагогическими коллективами Боткинского лицея, Кезской СОШ № 2, Ярской СОШ, СОШ № 7, 32 г. Ижевска; преподавателями общеобразовательных дисциплин Ижевского промышленно-экономического колледжа. Всего в апробации результатов исследования приняли участие 86 учителей.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав (включающих 6 параграфов), заключения, библиографии (насчитывающей 181 источник) и 4 приложений. В работе содержится 25 таблиц, 26 рисунков, 10 гистограмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы по 3 главе.

В результате апробации технологии отбора и конструирования личностно-ориентированного содержания учебной дисциплины можно сделать вывод о ее эффективности по следующим основаниям:

1. Состав знаний и умений по русскому языку, определенный в ходе исследования, оказался оптимальным (необходимым и достаточным) для достижения конечной цели изучения данного предмета - овладения и совершенствования речевой деятельности школьников.

2. Субъективизм в отборе содержания сведен до минимума, поскольку состав знаний и умений определялся не предпочтениями специалистов, а исключительно структурой специфически предметной деятельности, заданной как цель обучения.

3. Личностно развивающий эффект обучения обеспечен благодаря конструированию учебного содержания в виде личностно значимых учебных проблем и учебного материала в виде системы заданий для самостоятельной деятельности школьников. Имеет место положительная динамика смысловой сферы личности, которая представлена следующими показателями:

- телеологическая направленность учебной деятельности преобладает над каузальной;

- в общей смысловой регуляции деятельности логика социальной нормативности уступает место логике смысла;

- становятся преобладающими и достаточно устойчивыми познавательные мотивы,

- возрастает осознание личностной значимости тех знаний и умений, которые школьник приобретает в процессе обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование было направлено на решение проблемы, связанной с определением условий разработки и реализации личностно-деятельностного подхода к отбору и конструированию содержания общеобразовательных учебных дисциплин, и исходило из гипотезы о том, что процедуры отбора и конструирования будут эффективными при наличии специально разработанной технологии, позволяющей объективировать их результаты при условии учета:

- требований к личностно-ориентированному содержанию образования;

- структуры учебной и специфически предметной деятельности;

- специфики содержания образования как предмета и как продукта учебной деятельности.

Вывод о том, что поставленная проблема и соответствующие ей задачи исследования решены, а выдвинутая гипотеза полностью подтвердилась, опирается на следующие основания:

1. Актуальность проблемы отбора и конструирования содержания общеобразовательной учебной дисциплины подтверждается проведенным анализом теории и практики построения содержания общего образования, который показал, что неразработанность общедидактических подходов и соответствующей технологии приводит к субъективизму авторов программ и учебников в определении оптимального объема содержания учебных дисциплин.

2. Направленность содержания общеобразовательных учебных дисциплин на личностное развитие учащихся обеспечивается деятельностным характером целей обучения.

3. Состав и структура содержания учебной дисциплины определяются как тождественные составу и структуре деятельности учащихся, осуществляемой и осваиваемой в процессе учения.

4. Это позволяет выделить в структуре содержания учебной дисциплины 3 компонента, соответствующие предмету, продукту деятельности и средствам ее осуществления.

5. Теоретическая модель содержания учебной дисциплины учитывает специфику процесса учения как совокупности двух видов деятельности: собственно учебной, которая осуществляется в контексте специфически предметной деятельности.

6. С учетом этого определяются предмет и продукт учебной и предметной деятельности. В качестве предмета учебной деятельности рассматривается личностно значимая учебная проблема, которая возникает в ходе решения конкретно-практической задачи, составляющей предмет контекстной деятельности. Продуктом учения являются новое знание об объектах и способах действия с ними, а продуктом специфически предметной деятельности - умение как овладение входящими в ее состав действиями и операциями и развитие способностей к ее осуществлению.

7. Компоненты теоретической модели содержания учебной дисциплины обозначаются соответствующими терминами: «учебное содержание» как предмет деятельности, «содержание образования» как ее продукт и «идеальная модель содержания образования» как планируемый образовательный результат, «учебный материал» как средства, обеспечивающие овладение деятельностью в процессе ее осуществления.

8. Специфика содержания учебной дисциплины как содержания деятельности, осуществляемой и осваиваемой в процессе учения, определяет специфику единиц каждого его компонента. Так, в качестве первого компонента содержания учебной дисциплины рассматривается идеальная модель содержания образования, а ее единицей выступает умение, соответствующее действию как структурной единице предметной деятельности. В целом структура идеальной модели содержания образования изоморфна структуре предметной деятельности. Вторым компонентом содержания учебной дисциплины является учебное содержание. Его единицей выступает личностно значимая учебная проблема, решение которой (то есть преобразование ее в новое знание и умение) и составляет сущность процесса учения. Третьим компонентом содержания учебной дисциплины является учебный материал, единицу которого представляет задача как средство организации и осуществления деятельности учащихся.

9. Отбор и конструирование содержания учебной дисциплины опирается на сформулированные в ходе исследования принципы, которые носят не оценочный, а инструментальный характер, что обеспечивает качество и надежность соответствующих процедур

10. Технология отбора и конструирования содержания учебной дисциплины представляет собой алгоритм, который состоит из следующих этапов: построение идеальной модели содержания образования, конструирование системы личностно значимых учебных проблем, разработка системы задач, обеспечивающих организацию деятельности для достижения образовательных целей. Этап построения идеальной модели содержания образования состоит из 8 шагов: формулирование личностно значимой цели обучения; разработка параметров ее достижения; определение типовых ситуаций, в которых востребована данная деятельность; описание структуры формируемой деятельности; построение иерархии частных целей через описание действий и операций в составе предметной деятельности; определение оптимального объема знаний, необходимых для освоения предметных действий; определение системы знаний, необходимых для формирования тех или иных умений; составление тезауруса учебной дисциплины; отбор фактического материала. Количественный и качественный состав идеальной модели содержания определяется составом и структурой предметной деятельности и потому может оцениваться как объективно необходимый и достаточный (оптимальный) для достижения образовательных целей. Конструирование системы учебных проблем осуществляется на основе вероятностного прогнозирования личностных смыслов изучаемых разделов и придает тем самым личностную значимость учебному содержанию. Система задач соответствует психологической структуре деятельности учащихся, осуществляемой в процессе учения, и обеспечивает, таким образом, завершенность (полноту) учебного цикла.

10. Разработанный в ходе исследования новый тип задач — контекстные задачи мотивационного и прикладного характера - позволяет организовать учебную деятельность в контексте реальной жизнедеятельности учащихся и способствовать тем самым осознанию личностной значимости процесса и результата учения.

11. В качестве критериев оценки содержания учебной дисциплины как результата его отбора и конструирования используются требования к содержанию личностно-ориентированного образования, сформулированные на основе обобщения педагогических исследований различных авторов.

12. Апробация разработанной технологии подтверждает ее эффективность. Во-первых, на основе использования данной технологии сконструировано содержание учебной дисциплины «Русский (родной) язык», отвечающее всем предъявляемым требованиям. Во-вторых, организация обучения русскому языку на его основе обеспечивает положительную динамику смысловой сферы личности, которая проявляется в следующих показателях: телеологическая направленность учебной деятельности начинает преобладать над каузальной; в общей смысловой регуляции деятельности логика социальной нормативности уступает место логике смысла; становятся преобладающими и достаточно устойчивыми познавательные мотивы, возрастает осознание личностной значимости тех знаний и умений, которые школьник приобретает в процессе обучения.

Предложенный подход к отбору и конструированию содержания общеобразовательных учебных дисциплин открывает перспективы для дальнейших исследований в области: изучения структуры тех видов социокультурной деятельности, которые должны составлять основу содержания общего образования; разработки моделей учебно-методических комплексов в системе личностно-ориентированного образования и соответствующих им технологий обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Блинова, Елена Рудольфовна, Ижевск

1. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 336 с.

2. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.-176 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. - 339 с.

4. Андерсон Д.С. Ценностные ориентации молодежи и планирование образования // Перспективы: вопросы образования 1988. - № 1. - С. 39-54.

5. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. /Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Издательство Московского университета, 1984. 104 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

8. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.:Изд-во Московского университета, 1989. - 215 с.

9. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998. - 273 с.

10. Ю.Батуев А.С. Наука о человеке в единой системе биологического образования // Биология в школе. 1993. - № 5. - С. 40-43.

11. ГБезрогов В.Г. и др. Учебная литература по истории: современное состояние и перспектив. 1997. - № 11. С.7-12.

12. Белова Н.И. Я знание построю в мастерской. (Из опыта использования методики педагогических мастерских в обучении биологии). СПб.: Гос. ун-т пед. мастерства, 1994. - 111 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика,. 1989.- 190 с.

14. Биологическое образование в средней школе РСФСР / Материалы авторского коллектива по разработке методического обеспечения биологического образования // Биология в школе. 1991. - № 4. - С. 32-37.

15. Блинова Е.Р. Государственный стандарт: прокрустово ложе или свобода выбора? // Народное образование. 1997. - № 1. - С. 34-39.

16. Блинова Е.Р. К вопросу о целеполагании в личностно-ориентированном образовании // Тезисы докладов 5-й Российской университетско-академической научно-практической конференции. Ч.З. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2001. С. 17-19.

17. Блинова Е.Р. Контекстная задача как средство создания личностно значимой проблемной ситуации //Проблемы школьного и дошкольного образования: Тезисы докладов Четвертой региональной науч.-практ. конф-Глазов: Изд-во Глазов, гос. пед. ин-та, 2001.С.91-92.

18. Блинова Е.Р. Дидактическая организация проблемной ситуации в учебном процессе // Методический вестник. Вып. IV. Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003.-С. 95-100.

19. Блинова Е.Р. Предисловие // В поисках смысла. Сборник мастерских по русскому языку и литературе Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003. - С. 3-9.

20. Блинова Е.Р. Зачем человеку нужен язык? Вводная мастерская в 5 классе // В поисках смысла. Сборник мастерских по русскому языку и литературе. — Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003. С. 31-34.

21. Блинова Е.Р. Зачем нужно изучать родной язык? Вводная мастерская в 5 классе // В поисках смысла. Сборник мастерских по русскому языку и литературе. Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003. - С. 34 -36

22. Блинова Е.Р. Из уст в уста. Мастерская в 5 классе по учебной теме «Прямая и косвенная речь» // В поисках смысла. Сборник мастерских по русскому языку и литературе.- Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003. С. 37- 40.

23. Блинова Е.Р. За двумя зайцами погонишься. Мастерская в 7 классе по учебной теме «Деепричастие» // В поисках смысла. Сборник мастерских по русскому языку и литературе. Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003. - С. 41-46.

24. Блинова Е.Р. Предисловие // В кн.: Ковальчукова А.В. Город золотой. Мастерские по литературе. Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003. - С. 3-6.

25. Блинова Е.Р. Предисловие // В кн.: Лимонова T.JI. Диалоги с природой. Мастерские по биологии. Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003. - С. 3-7.

26. Блинова Е.Р. Предисловие // В кн.: Шкляева Н.В. Путь к тайнам мирозданья. Мастерские по физике. Ижевск: Изд-во ИПКиПРО УР, 2003. -С. 4-7.

27. Блинова Е.Р. Создание на уроке проблемной ситуации с помощью контекстной задачи//Образование в современной школе.2003.№ 11.С.21-31.

28. Богоявленский Б., Митрофанов К. Проект стандарта исторического образования: Документ или черновик? //История. 1997. - № 1. - С. 13.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

30. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2000. - 351 с.

31. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

32. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

33. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»;Воронеж:НПО «Модэк», 1996—392 с.

34. Вальдорфская педагогика: Антология / Сост. А.А. Пинский и др. М.: Просвещение, 2003. -494 с.

35. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

37. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе. Диссертация на соискание ученой степени доктора пед. наук в виде научного доклада. М., 1991. - 86 с.

38. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М.: Знание, 1987. - 110 с.

39. Вереникина И.М., Лозоцева В.Н. Учебная деятельность подростка // Советская педагогика. 1990. - № 3. - С.29-33.

40. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию. Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук.- М.: 1996.-156 с.

41. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблема психологического развития ребенка. / Под ред. и со вступ. статьей А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия.- М.:Изд-во АПН РСФСР,1956.- 519 с.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. 416 с.

43. Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1983. Т.3.-368 с.

44. Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. Т.4.-365 с.

45. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: Практическое пособие. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.- 176 с.

46. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М.: Высшая школа, 1974.-175 с.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. — М.: «Книжный дом «Университет», 2000. 336 с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Интер Диалект +», 1997. - 697 с.

49. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999. - 88 с.

50. Головатенко А.Ю. Учебники истории: сегодня и завтра // История.- 1997.-№ 7.- С.3-6.

51. Гузеев В.В. Постановка целей и дифференциация образовательного процесса. М.: Знание, 1998. - 68 с.5 8. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

52. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

53. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 306 с.

54. Дистервег А. Избр. пед. соч. М.: Просвещение, 1956. - 386 с.

55. Дусавицкий А.К. 2х2=Х? М.: Инфолайн, 1995.- 176 с.

56. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика - Пресс, 2000. - 384 с.

57. Дьюи Дж. Школа и ребенок: Пер. с англ. М., Пб., 1923. - 60 с.

58. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.:Просвещение, 1991- 216 с.

59. Изучение курса русского языка по параллельному учебному комплексу // Программы для общеобразовательных учреждений. Русский язык М.: Просвещение, 1994. - 106 с.

60. Изучение курса русского языка по стабильным учебникам // Программы для общеобразовательных учреждений. Русский язык М.: Просвещение, 1994.-106 с.

61. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. - 208 с.

62. Ильясов И.И. Структура процесса учения- М.: Изд-во Московского университета, 1986.-200 с.

63. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения родному языку в школе: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, Наука, 1998.-176 с.

64. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

65. Калинова Г.С., Мягкова А.Н., Резникова Р.З. Подходы к совершенствованию содержания среднего биологического образования // Биология в школе. 1991. - № 4. - С. 27-31.

66. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Книга для учителя. М.: Линка-Пресс, 1994. - 196 с.

67. Каптерев П.Ф. О разнообразии и единстве общеобразовательных курсов // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. /Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - С. 222-232.

68. Колмакова М.Н. Как быть со средним образованием? // Советская педагогика. 1991. - № 2.- С.43-49.

69. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. М.: Просвещение, 1955. - 370 с.

70. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя. /С.С. Артемьева, Е.В. Дожданова, Л.Ю. Денискина и др.; Под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. М.: Просвещение, 1993. - 127 с.

71. Кубанцев Б.С. Значение целенаправленности и логики обучения // Биология в школе. 1991. - № 5. - С. 19-22.

72. Ландшеер В. де. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1988. - № 1. - С. 27-38.

73. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

74. Леонтьев А.А. Исследование грамматики // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1974. - 368 с.

75. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1974. - 368 с.

76. Леонтьев А.А. Факторы вариантности речевых высказываний // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1974. -368 с.

77. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.304 с.

79. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1974. - 368 с.

80. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. - 484 с.

81. Лернер И .Я. Система методов обучения (дидактический аспект) // Совершенствование методов обучения русскому языку. Пособие для учителей / Сост. А.Ю. Купалова.- М.: Просвещение, 1981. С. 14-27.

82. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика, 1980. - 127 с.

83. Львов М.Р. Основы теории речи: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 248 с.

84. Мадди С. Теории личности: сравнительный анализ / Пер. с англ.- СПб.: Издательство «Речь», 2002. 539 с.

85. Макаров В. Русский язык должен стать основой духовного воспитания юношества // Народное образование. 2001. - № 6. - С. 138-140.

86. Мансуров Н.А. Структурно-целевой метод представления научной информации и его применение в преподавании курса физики. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.:1996. -170 с.

87. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

88. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.

89. Методика преподавания естествознания в 5-7 классах общеобразовательных учреждений: Книга для учителя / Р.Г. Иванова, Т.В. Иванова, Г.С. Калинова и др. М.: Просвещение, 1997. - 176 с.

90. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

91. Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Нужен специальный курс «Экология» // Биология в школе. 1991. - № 6. - С. 28-31.

92. Михайлова С.Ю., Нефедова Р.И. Учимся писать конспекты, рефераты, изложения: Пособие с тестами и ключами. М.: ЮНВЕС, 1998. - 256 с.

93. Монахов В.М. Тенденции развития содержания общего среднего образования //Советская педагогика. 1990. - № 2. С. 17-21.

94. Мочалова Н.М., Мочалова О.Б. Технологический подход в обучении школьников. Казань: Изд-во «Мирас», 1997. - 255 с.

95. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-640 с.

96. Народное образование в СССР. Сборник нормативных актов. Сост. Н.Е. Голубева. М.: Юридическая литература, 1987. - 333 с.

97. Наумова Л.Г., Миркин Б.М. К изучению основ экологии в школьном курсе «Общая биология» // Биология в школе. 1991. - № 5. - С. 22-25.

98. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе: Концепция и программа / Под ред. В.В. Репкина. Москва -Харьков: Центр педагогических инноваций АПН СССР, 1991. - 67 с.

99. ИЗ. Недачин В.П. Воспитание умственное, или Научное образование // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. /Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - С. 473-475.

100. Никандров Н.Д. Россия ценности общества на рубеже XXI века. — М.: МИРОС, 1997.- 144 с.

101. Нойнер Г. Вопросы теории социалистического общего образования. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1975. - 238 с.

102. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. М.: НТПиО РАО, 1995. - 613 с.

103. Общая психология. М.: 1973. - 507 с.

104. Обязательный минимум. Предисловие В.В. Фирсова // Народное образование. 2003. - № 9. - С. 203-206.

105. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.

106. Оконь В. Основы проблемного обучения.-М.:Просвещение, 1968.- 208 с.

107. Опыт системного исследования психики ребенка. / Под ред. Н.И. Непомнящей; Науч.- иссл. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1975. - 231 с.

108. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы // Сборник документов и материалов. М.:1984. - С.44.

109. Основы дидактики. Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -472 с.

110. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку / Н.М. Шанский, М.Т. Баранов, В.И. Капинос и др. М.: Дрофа, 2000.- 80 с.

111. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1974. - 144 с.

112. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 225 с.

113. Педагогические мастерские: Франция Россия / Сост. Э.С. Соколова, И.А. Мухина. Под ред. Э.С. Соколовой. Пер. с фр. J1.M. Беляевой. - М.: Новая школа, 1997. - 128 с.

114. Песталоцци И.Г. Избр. пед. произведения: В 3 т. Т.З. М.: Просвещение, 1965. - 374 с.

115. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. / Пер. с фр. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

116. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

117. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология.-М.:Высшая школа, 1973.-256 с.

118. Пожилова Л., Сафиуллина Я. Как работать над сочинением. Казань: Изд-во Казанского университета, 1978. - 160 с.

119. Примерные программы среднего (полного) общего образования / Сост. Н.Н. Тара, Ю.И. Дик. М.: Дрофа, 2000. - 464 с.

120. Программы для общеобразовательных учебных заведений. Русский язык. М.: Просвещение, 1992. - 192 с.

121. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

122. Психология и педагогика (Конспект лекций в схемах) / Сост. В.П. Водопьянов. М.: Изд-во ПРИОР, 2001. - 96 с.

123. Репкин В.В. Русский язык. 6 класс. Программа развивающего обучения. Лексика и фразеология. Словообразование, Морфология. Учебное пособие для 6-го класса. Томск - Харьков: Пеленг, 1996. - 189 с.

124. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. / Пер. с англ. М.: Смысл, 2002.-127 с.

125. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1999.

126. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,1976.-416 с.

127. Сагатовский В.И. Философия развивающейся гармонии (Философские основы мировоззрения). Часть Ш: Антропология (Человек и мир: укоренена ли Вселенная в Человеке?). Заключение: Мировоззрение для XXI столетия? СПб.: ООО «Петрополис», 1999. - 288 с.

128. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

129. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

130. Сиповский В.Д. Образование и школа // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. /Сост. П.А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1990. - С. 380-381.

131. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

132. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. — 96 с.

133. Степашко Л. Перспективы не ясны. Отклик на статью В.М. Монахова // Советская педагогика. 1991. - № 3. С. 156-159.

134. Стоюнин В.Я. Мысли о наших гимназиях // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. /Сост. П.А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1990. - С. 73-76.

135. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 46 с.

136. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

137. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскомуязыку в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителя. / Автор- сост. М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1996. С.87-92.

138. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. /Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

139. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в./Сост. П.А.Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. -608 с.

140. Федеральный базовый компонент биологического образования (элементы временного стандарта)//Биология в школе.- 1993.- № 5.- С. 32-40.

141. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

142. Философские вопросы кибернетики. М.: Соцэкгиз,1961. - 392 с.

143. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.

144. Химик И.А. Как преподавать мировую художественную культуру: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 160 с.

145. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителя. / Автор- сост. М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1996. - 352 с.

146. Хрипкова А.Г., Мягкова А.Н., Калинова Г.С. О создании интегрированного курса «Естествознание» // Биология в школе. 1988. - № 5.-С. 20-26.

147. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. Пособие для учителя. М.:ВЛАДОС, 2000.- 320 с.

148. Хуторской А.В. Технология эвристического обучения. // Школьные технологии. 1998. - № 4. С. 55-75.

149. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

150. Шабунин JI.E. Синергетические ориентиры преобразования учебной темы в открытый текст // Тезисы докладов на VII годичном собрании ЮО РАО. Майкоп: Издательство РГПУ, 2000. С. 305.

151. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.

152. Шрагина Л.И., Меерович М.И. Педагогика творчества: возможности ТРИЗ как образовательной технологии // Школьные технологии. -1997.- № 1.С. 35-47.

153. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

154. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

155. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1971. - № 1.

156. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО «Издательство ACT», 1997. - 300 с.

157. Юркевич П.Д. Непосредственное нравственное влияние // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. /Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - С. 165-171.

158. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Литовской ССР, 1989. 263 с.

159. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника.- М.:3нание,1985.- 48 с.

160. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

161. Arnot, М. From reproduction to transformation. British Journal of Sociology of Education. - 1982. - № 3. - P. 93-103.

162. Broudy H.S. Impact of Minimum Competency Testing on Curriculum // Minimum Competency Achievement Testing. Berkeley: McCutchan Publishing Corporation, 1980.-P. 108-123.

163. Hager P. Competency standards a help oe hindrance? An Australian perspective // The vocational aspect of education. 1995. - Vol. 47, № 2. - P. 141-151.

164. Querido R.M. Creativity in Education: The Waldorf Approach. San Francisco, H.S. Dakin Company, 1987. - 87 p.

165. Toepfer, C. Jr. Curriculum design and neuro-psychological development // The Journal of Research and Development in Education. 1982, Spring. - 15,3. -P. 1-11.о

166. Контекстные задачи мотивационного характера

167. Учебная дисциплина «Русский (родной) язык»

168. Тема «Сравнительная степень прилагательных».

169. Учитель предлагает детям мысленно представить себя участниками следующей ситуации.

170. Тема «Грамматическое значение слова»

171. Учебная дисциплина «Литература»

172. Идейное содержание рассказа И.А. Бунина "Господин из Сан-Франциско "

173. А как бы вы ответили на вопрос, что такое жизнь? Запишите свойответ.

174. Тема «Личность и судьба А.С. Грибоедова»

175. Вспомните или придумайте ситуацию, для оценки которой вы могли бы использовать слова «горе от ума». Насколько актуальна эта проблема для вас лично?

176. Тема «Жанр поучения в древнерусской литературе»

177. Представьте, что вас попросили создать сборник поучений, обращенныйк вашим сверстникам. Предложите свое поучение и объясните, почему именно оно должно быть воспринято читателями.

178. Затем каждой группе учащихся выдается набор карточек, которые содержат отрывки из "Поучения Владимира Мономаха". Учащимся предлагается выбрать себе одну карточку и попытаться объяснить смысл и актуальность данного поучения.

179. Тема «Образ Мцыри в одноименной поэме М.Ю. Лермонтова»- Запишите слово «монастырь» и слова ассоциации к нему. Поделитесь своими ассоциациями, попытайтесь объяснить их.

180. Далее учитель говорит детям о том, что обычно обитателям монастыря не разрешается общаться с мирянами.- Однако, если бы вам представилась такая возможность, какие вопросы вы бы хотели задать монахам? Запишите их.

181. Авторы задач — Блинова Е.Р., а также Ковальчукова А.В. Костенкова JI.B., учителя русского языка и литературы школ Удмуртской Республики.

182. Учебная дисциплина «Биология»

183. Тема «Строение насекомых».

184. И далее выход на учебную проблему: Как, по-вашему, решают подобную проблему (добывания пищи) насекомые? Какими из предложенных вами способов они могли бы воспользоваться? Что им для этого надо иметь?

185. Тема «Сельскохозяйственные растения»

186. Текст задачи. За окном осень время сбора урожая. Пройдитесь мысленно по огороду и выберите растения для нашей импровизированной сельскохозяйственной выставки. Нарисуйте их. Вывешивая свои рисунки на доску, объедините их в группу.

187. На столах для каждой группы заранее разложены букеты с полевыми цветами, где обязательно среди сурепки, васильков и гвоздики-травянки будут и дикорастущие злаки: мятлик, трясунка, костер и т.д.

188. Однако, так как связь была неустойчива и постоянно прерывалась, последующие фрагменты сообщения перепутались. Господа ученые, мы просим Вас восстановить первоначальный вид послания.

189. Дальнейшая работа учащихся и представляет собой самостоятельное исследование, направленное на понимание механизма синтеза белка.

190. Авторы задач — Лимонова T.JT. Шиляева И.М., Федотова Н.Н., учителя биологии школ Удмуртской Республики.

191. Учебная дисциплина «История»

192. Тема «Отечественная война 1812 года. Сдача Москвы. Бегство французов» в курсе истории.

193. Текст задачи: Итак, Бородинское сражение закончилось полной победой русской армии. Дальнейший успех дела зависит от правильно выбранной стратегии. Каждый из вас сейчас фельдмаршал Кутузов. Предложите свой вариант дальнейших действий.

194. Тема «Россия накануне Февральской буржуазно-демократической революции 1917 г.». Подтема «Отречение от престола царя Николая II».

195. Текст задачи. Подумайте и запишите, что или кто в вашей жизни является для вас самым дорогим, ценным, необходимым? Подумайте и запишите, какие причины могли бы заставить вас от этого отречься?

196. Для ответа на поставленный вопрос учащимся, конечно же, необходимо знание фактов истории. Таким образом, информационный вопроссформирован и возможен переход к заинтересованному, «пристрастному» (А.Н. Леонтьев) изучению темы

197. Авторы задач — Блинова Е.Р. и Комарова О.В., учитель истории.

198. Учебная дисциплина «Физика»

199. Тема «Плавание тел. Архимедова сила»

200. Далее организуется выставка рисунков. Учитель просит авторов прокомментировать свои работы: Из каких материалов сделаны ваши плоты? Почему? Как вы думаете, из каких еще материалов можно было бы изготовить плот?

201. На следующем этапе работы предлагается практическая работа по выяснению плавучести тел из различных материалов.

202. Автор задачи Шкляева Н.В., учитель физики.

203. Контекстные задачи прикладного характера

204. Учебная дисциплина «Русский (родной) язык»