автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностное образование учащихся как педагогический процесс в этносоциальной среде

Автореферат диссертации по теме "Личностное образование учащихся как педагогический процесс в этносоциальной среде"

На правах рукописи

Личностное образование учащихся как педагогический процесс в этносоциальной среде ( на примере Республики Саха (Якутия))

Специальносгь.13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Якутск -2005

Работа выполнена на кафедре управления образованием педагогического института ГОУ ВПО «Якутский государственный университет им. М.К.Аммосова»

Официальные оппоненты: Кравцова А.Ю., доктор педагогических наук,

доцент;

Петрова Т.Н., доктор педагогических наук,

профессор; Винокурова У.А., доктор социологических наук, профессор

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Московский государственный педагогический университет»

диссертационного совета Д 212.306.02 при ГОУ ВПО «Якутский государственный университет им. М.К. Аммосова» по адресу: 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета.

Автореферат разослан «...».................2005 г.

Ученый секретарь

Защита состоится «...»

2006 г. в «...» часов на заседании

диссертационного совета

Петрова С.М.

лооб-^

22М№

з

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. История современного общества свидетельствует о том, как за последние два-три десятилетия мир изменился самым кардинальным образом. Дальнейшее обновление жизни, осуществление демократической системы социально-экономического развития страны связаны с фундаментальным пересмотром его социальных механизмов. Среди них ведущее место занимает образование как фундамент личностной зрелости, становление целостности развития человека. И это является фактором, обеспечивающим культурный сдвиг, обновление жизнедеятельности общества.

Современные социальные, философские исследования показывают, что основная тенденция в преобразовании общества со столь многими глобальными проблемами определяется внутренними изменениями в людях, революцией в их умах. Преобразование жизни, создание нового общества сегодня связывают с интеллектуальными и нравственными силами человека, способствующими развитию бытия и жизни общества. Все больше осознается, что фактором, определяющим развитие общества, жизни в целом, является сам Человек, его многосторонняя деятельность, культура, образованность, нравственная позиция, гражданская и профессиональная компетентность.

Актуальность выдвигаемой проблемы обусловлена и тем, что современное развитие экономики, науки, культуры, социально-духовной сферы, т.е. сама жизнь, требует, чтобы люди были наделены качествами творчески одаренной личности. Такой личности свойственно нестандартное мышление, умение генерировать оригинальные, необычные идеи. Такой человек объясняет иначе, видит то, чего не видят другие, что и определяет его духовно-нравственные качества. Другими словами, речь идет не только об интеллектуальном, а целостном личностном развитии человека. И это позволяет утверждать, что социальные процессы современной жизни обусловлены факторами, отражающими субъективность личности.

Все это свидетельствует о том, что в современной социальной жизни все большее значение придается формированию и развитию личности человека. Известно, что развитие человека связано со всеми сторонами его личности. В условиях, когда интенсивно развивается наука, создаются новые технологии и наукоемкие производства, когда в обществе знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики, возрастает роль интеллектуального труда. И это повышает требования к такому феномену, как образованность, развитие творческих возможностей, способностей, профессиональных качеств, т.е. к интеллектуальному потенциалу человека. Углубленное внимание к молодому человеку как к личности, индивидуальности, субъекту собственной жизни изменяет приоритеты образования, акцентирует внимание на целостность человеческого развития.

В развитии философии проблема человека в окружающей сфере всегда

являлась ведущей, а в настоящее время она играет решающую роль в понимании современного мира. Современная цивилизация связывает решение всех проблем общественного развития с принципом антропологического детерминизма, который обеспечивает предоставление человеку обширных знаний о мире, их овеществление через технические средства. Все это делает человека подлинным творцом новой социальной реальности. В результате антропогенная цивилизация, ориентируясь на творческие силы человека, реализует в нем его интеллектуальное начало, через которое достигаются: личностное развитие, личная свобода и ответственность, сознательное регулирование социальных процессов и др., т.е. в контексте данного исследования речь идет о личностном образовании учащегося как педагогическом процессе.

В свете вышеизложенного требует уточнения понятие «личностное образование». Личность - это не индивид, а особое качество, которое приобретается им в процессе жизни и труда в обществе. Система общественных отношений, в которую включается индивид, формирует его личность. Личность - это системное социальное качество, которое приобретается человеком в процессе общения с окружающими и участия в предметной деятельности. Данное приобретенное качество характеризует уровень и качество отражения в человеке общественных отношений. Личностное образование человека во многом определяет непрерывный процесс становления, развития и саморазвития личности на всем протяжении ее жизнедеятельности. А личностное образование как целенаправленно организуемый педагогический процесс представляет собой формирование социально активной, творческой, компетентностной личности в ключевых сферах деятельности человека.

Для решения задач личностного образования ученика большое значение имеет экзистенциальный подход к данной проблеме, основанный на понимании специфичности существования человека как творца своей жизни. Развитие личности как самотворца готовит человека к субъектной деятельности, формирует стремление к осмысленным действиям, сознательному выбору позиций, к поступку и ответственности за него.

Все это позволяет утверждать, что развитие всех личностных качеств взаимообусловлено, что личностное образование - целостный процесс, характеризующийся тем, что развитие индивида опирается на глубокие внутрилич-ностные структуры. И это позволяет в образовательной деятельности выдвинуть понятие «личностное образование» как целенаправленно организуемый педагогический процесс, направленный на раскрытие индивидуальности, развитие внутренних возможностей, повышение уровня личностного развития, гражданского становления школьников, что связано, с одной стороны, с целостностью человеческой личности, с другой,- с единством педагогического процесса, который лишь условно делится на обучение и воспитание.

Ребенок вступает в жизнь, наделенный такими свойствами и качествами, как умение есть, ходить, говорить, работать, радоваться, огорчаться и т.д., но

личностью он становится только в процессе коммуникации, общения и деятельности среди людей. Осмысление проблемы сосуществования противоречий биологического и социального, природного и культурного в человеке приводит к тому, что он становится продуктом совокупности наследственных (генетических) факторов и влияния окружающей среды. Экзистенциальное представление об уникальности бытия человека указывает на необходимость глубокого изучения его внутреннего мира, его духовных, нравственных, интеллектуальных преобразований в процессе жизнедеятельности.

В центре внимания исследователей находится целостная личность, которая стремится к максимальной реализации всех своих возможностей, открыта для восприятия нового социального опыта, способна на осознанный и ответственный выбор жизненного пути. Именно достижение личностью такого качества провозглашается современной педагогикой главной целью обучения и воспитания. И мы считаем актуальной проблему повышения личностного потенциала школьника, определяя личностное образование ученика как предмет специального исследования.

Изучение психолого-педагогической литературы, обобщение многолетней учительской практики убеждают в том, что решение этой сложной проблемы возможно через повышение всего комплекса личностного потенциала школьника, его творческих способностей, т.е. когда приоритет отдается воспитанию активной, творческой, самоактуализирующейся и саморазвивающейся личности. Отсюда в образовательной сфере, по нашему убеждению, основное внимание должно быть уделено стремлению ученика к самосовершенствованию, т.е. к повышению своего потенциала, к созданию педагогических условий, при которых наиболее успешно происходит его личностное развитие и саморазвитие.

Анализ теоретических источников дает основание для вывода о том, что в современной науке создана соответствующая теоретическая база, определен круг идей, подходов, положений к изучаемой проблеме. Формирование и развитие человеческой личности всегда остается одной из главных проблем науки. Внутреннее духовное богатство человека, его становление как личности раскрыты в трудах Г.С.Батищева, М.М.Бахтина, H.A. Бердяева, В.П.Зинченко, В.В.Розанова, В.С.Соловьева, С.Л.Франка и др. Вопросы повышения потенциала человека с гуманистических позиций рассматривали многочисленные отечественные и зарубежные философы В.С.Библер, В.Г.Дилигенский, С.Кьеркегор, М.К. Мамардашвили, М.Хайдеггер и др., подчеркивающие необходимость его свободного развития и саморазвития. Проблемы личностного саморазвития нашли отражение в работах таких специалистов, как К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, М.С.Каган, М.В.Кларин, А.Маслоу, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др. Исследователи исходили из представления личности как о гиперсоциализирован-ном человеке, которого можно насыщать знаниями и умениями, чтобы он стал

готовым к социальному взаимодействию. При этом недостаточно принимались во внимание психологические учения о личности, на основе которых образование рассматривается как личностно-ориентированный процесс.

Наша многолетняя практика убеждает в том, что основу личностного образования ученика составляет идея саморазвития, самоактуализации личности, ставшая предметом исследований В.И.Андреева, Л.Н.Куликовой, Д.Б. Элько-нина и др. Этот вопрос с разных позиций рассматривался в трудах Л.С. Выготского и др. (взаимосвязь обучения и развития), Л.И.Божович, Ю.М.Орлова и др. (мотивация учебной деятельности) и т.д.

В педагогических исследованиях этносоциальное начало формирования и развития личности человека, его учет в организации педагогического процесса отмечены в работах Г.Н.Волкова, В.Ф.Афанасьева, Т.Н.Петровой, У.А.Винокуровой, А.А.Григорьевой, Д.А.Данилова, А.Г.Корниловой, Н.Д. Не-устроева, Б.Н.Попова и др. Таким образом, в определенной мере отдельные стороны проблемы личностного образования ученика исследованы, хотя сама проблема в аспекте представления ее как целостного этносоциального, педагогического процесса еще не стала предметом специального изучения.

Анализ педагогической теории и практики выявил ряд противоречий. Одно из них - это противоречие между возросшими требованиями современной жизни к образованию учащейся молодежи и устаревшим подходом к определению содержания, форм и методов обучения и воспитания в школе. Практика показывает, что современное состояние организации системы образования, осуществление педагогического процесса слабо способствует развитию у людей социальной зрелости, духовности, интеллектуальной развитости, творческих способностей, т.е. готовности к овладению сложными наукоемкими, экономически выгодными, экологически грамотными технологиями. Другое противоречие связано с тем, что в учебных заведениях при формировании и развитии культурного уровня, кругозора, личностных качеств, творческого потенциала растущего человека личностный потенциал учащегося рассматривается не как целостное образование, а как отдельные компоненты системы обучения. Недостаточно обращается внимание на личностное развитие и становление человека, что это во многом обусловлено различными условиями его быта и жизнедеятельности (природными, производственными, социальными, национальными, культурными и т.д.), которые в совокупности определяются как этносоциальные.

Итак, актуальность повышения потенциала личности ученика в современных условиях, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, с учетом региональных (в частности, этносоциальных, этно-педагогических) условий, определили выбор темы диссертационного исследования «Личностное образование учащихся как педагогический процесс в этносоциальной среде» ( на примере Республики Саха (Якутия).

Объект исследования - процесс формирования и развития личностного потенциала школьников.

Предмет исследования - теоретические основы и организационно-педагогические пути и способы личностного образования школьников в этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия) как целенаправленно организуемого педагогического процесса.

Цель исследования - определить теоретико-методологические основы и разработать рациональные педагогические пути и условия, обеспечивающие педагогический процесс личностного образования школьников в этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия).

Анализ теории и практики педагогической деятельности общеобразовательной школы, в соответствии с объектом, предметом, целью исследования, позволяет выдвинуть следующую гипотезу: раскрытие индивидуальности, развитие внутренних возможностей, повышение уровня личностного роста, гражданского становления школьников будут эффективными, если:

- педагогическая практика опирается на понятие «личностное образование», являющееся узловым компонентом образовательной системы школы, осуществляющей индивидуальное развитие ученика;

- личностное образование ученика понимается как непрерывный процесс раскрытия его индивидуальных возможностей, внутреннего потенциала, природных данных, сущность которого состоит в создании целостного образовательного пространства, где осуществляется единый педагогический процесс, основными компонентами которого являются как целенаправленная учебная и внеучебная познавательная деятельность, так и самостоятельная свободная жизнедеятельность и самоорганизация;

- педагогический процесс осуществляется на основе личностно-ориентированного обучения и воспитания с учетом региональных, социальных, этнокультурных условий как организационно-педагогической базы раскрытия и развития личностных качеств и возможностей, обогащения «Я» концепции субъектов образования;

- образовательный процесс совершенствуется путем оптимального сочетания традиционных и инновационных форм и способов обучения, веками проверенной технологии народного воспитания, направленных на реализацию личностного образования для формирования и развития активной, творческой, самостоятельной, саморазвивающейся, самоактуализирующейся личности;

педагоги становятся творцами собственной личностно профессиональной деятельности, в соответствии с современными парадиг-мальными основами образования.

Для реализации основной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:

- проанализировать философские, социально-психологические, этнопеда-гогические основы формирования личностных качеств человека и обосновать категориальный статус понятия «личностное образование»;

- определить предпосылки, факторы, закономерности и принципы раскрытия, повышения и развития личностного потенциала учащихся в региональных этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия);

- разработать концепцию организационно-педагогического обеспечения личностного образования школьников в этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия);

обобщить результаты опытно-экспериментального исследования положений модели по организации педагогических условий личностного образования школьников в этносоциальной среде Республики Саха (Якутия).

Методологической основой исследования являются современные философские, психологические, социологические концепции, интегрируемые вокруг универсалий педагогики «Человек как предмет воспитания»; фундаментальные положения экзистенциальной философии, касающиеся проблем самореализации личности и человеческого бытия в целом; синергетические идеи о нелинейном становлении человека; современные концепции субъективности и субъектности в психологии; философско-психологические идеи о ценности, неповторимости человека, его индивидуальности, о подходе к нему, как к саморазвивающейся, самореализирующейся личности, о развитии личности в процессе общения и деятельности; а также отечественные и зарубежные психологические и педагогические теории личностного роста; современные отечественные концепции организации гуманистически ориентированного педагогического процесса саморазвития личности.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

- методы теоретико-методологического анализа философской, психологической, педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий);

- изучение передового и массового педагогического опыта;

- методы практического исследования, включающие прямые и опосредованные наблюдения, анкетирование, интервьюирование, беседы, анализ продуктов деятельности и др.;

- опытно-экспериментальная работа по предварительно разработанной программе личностного образования школьников;

- методы диагностического исследования, апробированные как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической практике.

Базой исследования были сельские школы Верхневилюйского улуса Республики Саха (Якутия). Опытно-экспериментальная работа, в основном, велась

на базе Верхневилюйской средней школы им. И.Н.Барахова, Верхневилюйской средней школы № 2 и Верхневилюйской республиканской гимназии им. М.А.Алексеева. В исследовании принимали участие учащиеся сельских общеобразовательных школ Верхневилюйского улуса, учителя, школьные практические психологи, социальные педагоги, работники администрации школ.

В исследовании использован личный непрерывный 48-летний опыт диссертанта в системе образования Республики Саха (Якутия) в качестве учителя, завуча, директора, заведующего районо. Исследование проводилось в три этапа (1995 - 2005 гг.).

Первый этап (1995 - 1996 гг.) -знакомство с проблемой развития интеллектуального и личностного потенциала учащихся, изучение степени ее разработанности; накопление эмпирического материала. Основу данного этапа составило то, что, являясь директором школы, диссертант одновременно выступал как организатор и научный руководитель теоретических, организационно-педагогических и методических поисков коллектива школы, направленных на реформирование учебно-воспитательной работы для повышения интеллектуального потенциала учащихся. Осуществлялась оценка эффективности реализуемых педагогических путей и средств.

Второй этап (1996 - 2003 гг.) - разработана теоретическая модель концепции организационно-педагогического обеспечения процесса личностного образования школьников в этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия); проводилась опытно-экспериментальная работа, активизирующая проблему формирования, развития и саморазвития личности на основе современных парадигм образования, в ходе которой проверялись положения гипотезы и модели-программы, корректировались пути и способы организационно-педагогического обеспечения процесса личностного образования школьников в этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия), модернизировались технологии личностного образования, способствующие развитию индивидуальных возможностей учащихся. Используя разные варианты осуществления дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания, выявлялись рациональные организационно-педагогические условия и образовательные технологии, способствующие повышению личностного потенциала, гражданскому становлению учащихся.

Третий этап (2003 - 2005 гг.) - количественный и качественный анализ, внедрение и обобщение полученных результатов опытно-экспериментальной работы; подготовка и издание монографии по проблеме исследования; систематизация и оформление результатов работы в виде докторской диссертации.

Анализ теоретических позиций и полученных специалистами экспериментальных данных позволяет констатировать, что в научно-педагогической литературе нет исследований, посвященных изучению личностного образования с точки зрения системного подхода. Отсюда отличительной особенностью нашего исследования является не только его объект, но и предмет, в частности,

специфика анализа предмета исследования. Предпринятый нами в исследовании системно-деятельностный подход позволил определить основные концептуальные позиции и разработать педагогические пути и условия личностного образования учащихся в региональных этносоциальных условиях Севера.

Научная новизна исследования:

1. Введено понятие «личностное образование» как этносоциальный педагогический процесс, представляющий единую, целостную, открытую и самоактуализирующуюся систему.

2. Предложены антрополого-методологические принципы исследования личностного становления и развития учащихся с учетом региональных этносоциальных условий. Определены концептуальные основы наращивания личностного потенциала школьников (образовательный процесс, основанный на свободе личности, обеспечивает раскрытие индивидуальности, развитие потенциальных возможностей ученика как рациональное условие для его активной творческой, самостоятельной деятельности; саморазвитие и самоопределение личности как идея, обращенная к ее глубинным духовно-нравственным устремлениям, обладает мощным потенциалом, инициирующим развитие личности и др.), на их основе разработаны оптимальные педагогические механизмы повышения духовных сил, развития индивидуальности, внутренних потенциальных возможностей учащихся в этносоциальной образовательной среде.

3. Выявлены факторы, условия, закономерности, определяющие инновационные формы, способы, технологии личностного образования как педагогического процесса, которые эффективно формируют и развивают нравственно -духовный потенциал сельского школьника, выросшего в региональных этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия). Создана и эмпирически апробирована концепция организационно- педагогического обеспечения личностного образования школьников в этнносоциальных условиях Республики Саха (Якутия).

4. Научно обоснована и экспериментально проверена модель организационно-педагогического обеспечения личностного образования школьников в этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия) как целостной социально-педагогической системы, которая предусматривает: педагогический процесс, обеспечивающий, с одной стороны, равноправное, партнерское взаимодействие его субъектов как условие для раскрытия способностей ученика, с другой, - самореализацию ученика на основе его собственных усилий, направленных на изменения в целостной системе личностных психологических и гражданских качеств; осуществление образовательной деятельности в целостной системе единого процесса дифференциации, индивидуализации, интеграции процесса обучения и воспитания; организацию жизнедеятельности учащихся в едином образовательном пространстве (школа, семья и социум) как свободную, творческую, общественную, трудовую, спортивно-массовую, художественно-

досуговую самоуправляемую субъектную деятельность школьников.

5. Обобщена практика использования организационно-управленческой технологии создания рациональных педагогических условий для личностного образования школьников: осуществление элективно-профильной (сочетание углубленного изучения предметов и профильного обучения), внутришкольной (создание специализированных классов), внутриклассной (уровневой) дифференциации; организация целостной системы урочной и внеурочной познавательно-творческой, общественно-трудовой деятельности учащихся; модернизация внутришкольного управления и руководства, в соответствии с инновационными образовательными задачами; изменение позиции учителя как источника информации, знаний к разноплановой деятельности фасилитатора.

6. Обоснована и экспериментально проверена система педагогического мониторинга, разработанного на рефлексивной основе с учетом этносоциальных факторов.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана концепция, которая представляет собой совокупность теоретических положений, содержащих решение крупной научно-педагогической проблемы личностного образования учащихся как непрерывный педагогический процесс в этносоциальной среде, в которой раскрываются, формируются и развиваются индивидуальность, интеллектуальный потенциал, личностные и гражданские качества школьников в учебной , внеучебной и самостоятельной, свободной жизнедеятельности и самоорганизации;

- разработана и опытным путем проверена модель организационно-педагогического обеспечения положений концепции по личностному образованию школьников как педагогического процесса в этносоциальной образовательной среде Республики Саха (Якутия) ;

- определены факторы, условия, закономерности влияния данного процесса на обновление содержания, технологии образовательного процесса в сельских школах Республики Саха (Якутия).

Практическая значимость исследования:

- разработаны рекомендации и предложения по совершенствованию педагогического процесса в общеобразовательной школе, в соответствии с современной образовательной парадигмой, предусматривающей личностное образование, в котором раскрывается, формируется и развивается индивидуальность каждого ученика, повышается его нравственно-духовный потенциал;

- созданная автором совокупность методических приемов и технологий может быть использована для совершенствования образовательного процесса в школах с этносоциальными особенностями;

- результаты исследования являются основанием для разработки новых учебных планов и учебных программ с региональным компонентом;

- полученные результаты и выводы могут быть использованы в преподавании педагогики в педагогических учебных заведениях, в процессе переподготовки и повышения квалификации учителей;

разработанная в диссертации концепция организационно-педагогического обеспечения личностного образования школьников как педагогический процесс в этносоциальных условиях Республики Саха (Якутии) является методологическим основанием для дальнейших теоретических и прикладных исследований в области совершенствования педагогического процесса, социально-воспитательной работы, подготовки педагогических кадров для работы в регионах с этносоциальными особенностями.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:

- многоаспектным методологическим обоснованием - на базе интеграции современных философских, социологических, психологических, педагогических концепций; теоретической обоснованностью опытно-экспериментальной работы;

- реализацией комплексной методики исследования, ее адекватностью объекту, предмету, цели и задачам диссертации;

- репрезентативностью объема выборок, данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы, их воспроизводимостью в практике школ;

- целенаправленным анализом и обобщением 48-летнего опыта работы диссертанта в системе общеобразовательной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования опубликованы в монографиях, научно-методических пособиях и рекомендациях, статьях автора, в его концепции «Обновление и развитие работы общеобразовательной школы Республики Саха (Якутия)», одобренной и утвержденной в 1991 г. на республиканской конференции работников образования. Выводы и материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, кафедры управления образованием Якутского госуниверситета, аппарата Министерства образования республики, Института повышения квалификации работников образования, на улусных, региональных, республиканских (1974, 1986, 1989, 1994, 1996, 1998, 1999), всероссийских (1972, 1987, 1996, 1998) семинарах, конференциях по обобщению, внедрению и распространению передового педагогического опыта и новых технологий обучения и воспитания, а также на республиканских, всероссийских и всесоюзных педагогических чтениях.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс средних общеобразовательных школ Верхневилюйского, Вилюйского, Нюрбинского, Сунтарского улусов, а также ряда физико-математических классов и школ Республики Саха (Якутия).

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование, развитие личностной сферы учащегося определяется комплексным воздействием взаимосвязанных и взаимообусловленных этносоциальных факторов: а) его генетические данные, биологические особенности; б) природно-географическое, социально-экономическое, национально-демографическое, культурно-этническое окружение; в) уровень и качество создаваемой в школе образовательной среды.

2. Сущность и специфика личностного образования школьника состоит в раскрытии, формировании его личностных качеств и свойств и развитии всех компонентов индивидуальности учащихся, представляющей богатую палитру психологического, духовного, гражданского начал. Личностное образование -это человекообразующий педагогический процесс, обеспечивающий формирование гармоничной личности, способной соединять в себе интеллектуально-духовное, гражданское, нравственное совершенство на основе самостоятельного повышения своих потенциальных возможностей.

3. Педагогическое обеспечение личностного образования ученика характеризуется как интегративный и многофункциональный социально-педагогический процесс, охватывающий взаимосвязи внешнего (школьного, социума) и внутреннего (личностного) образовательного пространства, где создается специальная педагогическая ситуация, направленная на выявление и разрешение внутренних противоречий личности, на саморазвитие, самоорганизацию, самоактуализацию субъекта деятельности. Личностный потенциал развивается при субъектной позиции ученика, изменяющей социальный статус личности, когда он активно включается в деятельность социальной группы, создаваемой в образовательной среде. Интеркорреляционные связи между компонентами личностной сферы в школьные годы связаны с понятиями «независимость», «свобода», «творчество»,« ответственность».

4. Личностное образование ученика в педагогической системе школы обеспечивается, когда учебно-воспитательная работа, педагогический процесс организуются на основе интеграции педагогической общности субъектов, проявляющейся в эмпатийности, доверительном характере межличностных отношений, стимулирующих процесс гуманизации образования, а также на основе деятельностного подхода к обучению и воспитанию учащихся, ориентированных на подготовку активной, творческой, самостоятельной, компетентной личности в ключевых сферах деятельности человека.

5. Важнейшими организационно-педагогическими условиями раскрытия индивидуальности и повышения потенциала ученика в процессе личностного образования являются: а) создание целостной этносоциальной образовательной среды, предполагающей благоприятные условия в сфере обитания для общего развития учащихся, которая обеспечивает их содержательно насыщенную активную познавательную, творческую деятельность; б) модернизация образовательного процесса путем интеграции индивидуальной, уровневой, профильной

дифференциации в обучении; в) организация свободной, творческой, самоуправляемой жизнедеятельности учащихся в единой образовательной среде школы, семьи и социума, обеспечивающей общественно-трудовую, спортивно-массовую, художественную деятельность, в процессе которой осуществляется овладение общественным опытом, социальными и духовными отношениями, задатки превращаются в действительные силы и способности; г) изменение статуса учителя- от информатора знаний к разноплановой деятельности фаси-литатора, направляющего и стимулирующего развитие и становление личности Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание диссертации

В современной философской, социологической литературе отмечается, что во всех сферах социальной жизни повсеместно наблюдаются разного рода кризисные явления. На их основе выявляются, как подчеркивают Л.Е.Бляхер, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, Л.И.Новикова, И.Н.Сиземская, А.П. Тряпицы-на, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков и др., такие издержки образования, как социальная неадаптированность, личностная нестабильность, слабая жизнеустой-чивость молодых людей, что проявляется в таких их личностных качествах, как бездуховность, искаженность ценностных ориентации, недостаточность профессионализма, компетентности в ключевых (базовых, универсальных, переносимых) сферах деятельности человека и т.д.

Образование в любом обществе отвечает за формирование, развитие личности своих граждан. При этом наша позиция в решении данного вопроса, значительно отличаясь от традиционного подхода, исходит из того, что первоочередной задачей образования является не только развитие креативных сил человека, но и обеспечение становления и развития личности в целом Данная идея помогла нам определить становление молодого человека в стенах образовательного учреждения как результат целостного развития личности, как продукт личностного развития и саморазвития и как совокупность качеств, определяющих компетентность человека в ключевых сферах деятельности.

В изученной нами литературе не выделено понятие «личностное образование» как психолого-педагогический феномен, но ключевыми к его пониманию выступают такие понятия, как «личность», «саморазвитие». На основе анализа философской, социальной, психолого-педагогической литературы по вопросам развития личности определены концептуальные подходы к личностному развитию и становлению человека.

Анализ показал, что вопросы, связанные с личностью, всегда находились в центре философских дискуссий. Избирательно относясь к философским тече-

ниям и учениям о развитии личности, мы, в основном, ориентировались на те идеи и теории, которые характеризуют антропологические концепции, что соответствует предмету нашего исследования. Анализ изученной литературы, где философские, психолого-педагогические идеи разработаны на экзистенциальной основе, феноменологии, гуманистической парадигме, свидетельствует о том, что в современной науке разработан ряд концептуальных положений, раскрывающих сущность процесса становления и развития личности.

Из представителей разных научных течений проблему человека, его индивидуальности, переживаний и поступков остро ставили философы-экзистенциалисты (Н.Бердяев, С.Кьеркегор, Л.Шестов, М.Хайдеггер, К.Ясперс, С.Франк, Ж.-П.Сартр, Р.Декарт, Э. Фромм и др.). Мы разделяем их ключевую идею о том, что философская концепция является антропоцентрической, так как сам человек- это основной инструмент своей самостоятельной деятельности, что человек в процессе жизни сам себя делает, что личность никогда не останавливается в своем движении и развитии. Философы экзистенциального направления придают большое значение внешним условиям, которые могут как способствовать, так и препятствовать успешному личностному развитию. Отсюда можно заключить, что сущность педагогической деятельности состоит в создании условий для стимулирования раскрытия личностного потенциала, развития личностных качеств школьника, в соответствии с условиями бытия и жизни.

В качестве одного из базовых условий личностного развития экзистенциалисты рассматривают личную свободу человека. При этом понятие «свобода» в экзистенциальной философии определяется не столько внешними условиями, сколько внутренними переживаниями, субъективным принятием «пространства свободы», что фиксируется категорией «внутренняя свобода». И мы солидарны с мыслью Ж.П.Сартра, что личность - прежде всего, «проект», который переживается субъективно. Дальнейшее изучение субъективного компонента личностного развития приводит нас к пониманию ограниченности подхода к развитию личности только с рациональных позиций.

Разрабатывая пути и способы развития личности учащихся, мы также опираемся на синергетические идеи (В.И.Аршинов, И.Р.Пригожин, Г.Хакен и др.), где подчеркивается диссипативность (неравномерность) биологической и социальной природы человека, что мир представляется целостным, системным и, вместе с тем, пронизанным случайностями, нелинейными связями. Переводя синергетические идеи на язык предмета нашего исследования, мы находим, что личностное развитие ученика есть диссипативная открытая система. В неравновесных условиях оно под действием флуктуации выходит из состояния равновесия. После прохождения точки бифуркации происходит процесс самоорганизации личностных качеств. Все это требует внимательного отношения к технологии личностного образования школьника.

Чтобы глубже подойти к сущности рассматриваемых вопросов, мы изу-

чали их с позиции психологической науки, где разработаны вопросы, составляющие сущность личности и ее развитие. В исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.Г.Ковалева, Л.Кольберга, А.Н.Леонтьева, А.Маслоу, В.С.Мерлина, Ж.Пиаже, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, Л.С. Славиной, З.Фрейда, Э.Эриксона и др. проанализированы внутренние механизмы формирования и развития психических качеств и состояний личности, раскрыты закономерности личностных свойств человека.

По мнению вышеназванных ученых, в структуре личности выделяются такие подструктуры, как врожденные, приобретенные и самосозидаемые качества. В этом плане нам близки идеи К.Роджерса, который выделяет три личностные подструктуры: организм (человек целостный, т.е. целостны его физические и психические качества); феноменальное попе (освоенное, осознанное пространство индивидуального опыта ребенка); самость (восприятие себя, оценка себя в мире, ценностные отношения к миру). Мы также опирались на выводы и идеи изученных нами теорий личности таких, как психоаналитические (в качестве факторов развития личности рассматриваются подсознательные влечения, эмоции), когнитивные (обосновывают взаимосвязь умственного и морального развития, где в основе развития личности рассматривается познавательная сфера), бихевиористические (акцентируют на социально заданных качествах личности), гуманистические (определяют личностное развитие как механизм самоактуализации). С позиций рассмотренных теорий личности миссия образования заключается в создании благоприятных условий, оказании помощи ребенку в его личностном развитии.

Из анализа психологических позиций, раскрывающих сущность и развитие личности, мы формулируем следующие концептуальные позиции, на основе которых решаются поставленные в работе педагогические задачи:

- личность - это открытая система, развивающаяся в процессе взаимодействия с окружающей средой, меняющимся миром, где человек стремится реализовать свое «Я», что ведет к ее непрерывному совершенствованию;

- личность - не только открытая, но и закрытая система, обусловленная внутренней взаимосвязанностью ее свойств; в результате личностное становление человека всегда индивидуально;

- личность совершенствуется в длительной, целеустремленной, целенаправленно личностно-ориентированной деятельности, где развиваются ведущие, устойчивые, осознанные мотивы, которые определяют ее направленность;

- источником активности личности являются социальные и духовные потребности в творческом труде, целеустремленности, предприимчивости, деловитости, ответственности, которые регулируют поведение человека, определяют направленность его мышления, активизируют его деятельность;

- самодостаточное человеческое развитие личности начинается с самоактуализации — завершающей базовой потребности человека как постижение самого себя, усиление индивидуальности, раскрытие своих возможностей в лич-

ностном плане;

- личностный потенциал ученика раскрывается, когда он включается в разнообразные виды познавательной, общественной, трудовой, творческой деятельности по овладению различными сторонами общественного опыта, проявляя в ней высокую активность;

- развитие личностных качеств ученика (сенсорные процессы, оперативная и долговременная память, осведомленность в содержательной сфере, способность к выявлению связей и отношений между явлениями и предметами, умение управлять и контролировать свои действия, трудолюбие, активность, ответственность и др. ) обусловлено развитием личности в целом.

В соответствии с предметом исследования, в диссертации рассматриваются региональные факторы, обусловливающие и определяющие личностное образование, становление и развитие человека. Окружающая среда (с одной стороны, то, что не создано человеком, к условиям которой он адаптируется через психологические механизмы бессознательного; с другой- то, что создано разумом, действием, поведением человека, несет в себе все общественные отношения и является воспитательной средой, в которой происходит неосознанное и осознанное становление личности) - это окололичностное воспитательное пространство оказывающее многомерное, синергетическое влияние на личностное становление и развитие ребенка. Ее составляющими являются: общество как своеобразная форма развития объективного мира, развивающегося по специфическим законам, которые никак не подменяются и не подавляются биологическими; социальные, производственно-экономические, географические и климатические условия проживания; антропологические, национально-психологические и этнические характеристики людей, их духовный мир, культура, опыт социальной жизни.

Все это отражается в основных региональных факторах Якутии: огромная территория, обусловливающая разбросанность населенных пунктов; суровые природные условия в сочетании с феноменом полярной ночи и полярного дня, определяющие своеобразие личностного образования, развитие мышления, высших чувств, формирование ценностей и ценностных ориентаций, коммуникативности, индивидуального опыта отношений и деятельности и т.д. Так, экстремальность природных условий, усугубляемая полярной ночью («биологической тьмой», которая характеризуется полным отсутствием в спектральном потоке ультрафиолетовых лучей, нарушением суточного светового баланса, цир-кадных, околомесячных и многолетних биоритмов организма), влияет на работоспособность людей, на характер протекания их психических процессов. Суровость природы, создавая трудные условия жизни, труда и быта, дает возможность человеку самостоятельно, творчески решать возникающие перед ним проблемы, действуя в рамках народного нравственно-психологического кодекса по отношению к природе.

На основе объективных социальных законов развитие личности обусловливается историческими условиями существования этноса. Социальная среда в различные исторические вехи предлагает людям палитру ценностей, которые или активно демонстрируются, или пассивно обнаруживают себя в деятельности и поведении всех субъектов. Сложная система отношений человека со средой формирует в нем определенные качества и черты, и характер этноса проявляется в восприятии окружающей среды, в отношении к ней. Изменение образа жизни в разные исторические эпохи приводит к изменению психологии, нравственных устоев народа. Интеграция духовной и материальной культуры этносов способствует изменению менталитета того или иного народа, сближая их.

Региональная специфика, культурное и этническое своеобразие - одно-порядковые явления, непосредственно влияющие на формирование личности человека в процессе ее социализации и адаптации к объективным условиям его существования. Национальные особенности психологии народа формируются внебиологически, носят социальный характер: взаимопомощь и поддержка, гостеприимство, коллективизм, трудолюбие являются социально наследуемыми качествами людей, которые представляют собой естественное проявление человеческих взаимоотношений, без чего жизнь отдельно взятого человека в суровых условиях становится невозможной.

Специфика природных, социальных условий народов обусловливает различные типы их этнического характера, норм поведения, склада мышления, способствует формированию специфических психических свойств человека. Так, в психическом складе местных жителей сочетаются меланхолический, флегматический темпераменты, эмоциональная возбудимость, ранимость, жизнерадостность, энергия и инициатива. В национальном характере людей важнейшими являются нравственные ценности, которые интернациональны по содержанию, национальны по формам и видам проявления. Этническое своеобразие, социальный опыт транслируются через семейные и народные бытовые обычаи и обряды, национальные формы материальной культуры, образцы художественного творчества и т.д.

Учет национально-этнических особенностей учащихся обеспечивает преемственную связь педагогической деятельности с лучшими национальными традициями воспитания и обучения детей. Этнизация образования рассматривается нами не как устремленность к национально-культурной локализации, обособлению этнической общности, а как механизм, способствующий формированию идеалов, соответствующих лучшим нравственно-этическим образцам нации. Этнизация образования обеспечивает индивиду возможность глубже почувствовать привлекательность, национальное достоинство своего этноса, самоидентифицироваться как его представитель, т.к. идентификация выступает одним из механизмов осознания себя через другого. И это создает условия для вступления личности в равноправный диалог с различными национальными культурами. В нашей модели организационно педагогическое обеспечение

личностного образования в этносоциальной среде Севера - это система, открытая для интеграции инокультурных компонентов, диалога культур с целью развития у воспитанников межкультурной компетентности. Такой подход придает всей педагогической деятельности, осуществляемой в школе и за ее пределами, необходимую стабильность, целостность, жизненность.

Модель организационно-педагогического обеспечения личностного образования школьников в этиосоциалых условиях Республики Саха (Якутия)

Концептуальные положения модели организационно-педагогического обеспечения личностного образования школьников в этносоциальных условиях Севера, разработанные нами на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы и обобщения практики, сводятся к следующему:

во-первых, интеллектуальные, гражданские, духовно-нравственные качества человека - это взаимозависимое, взаимообусловленное комплексное личностное образование, что представляется как целостное личностное развитие. Отсюда личностное развитие школьника, формирующее образованного, духовно и социально компетентного человека, является стержневым в определении содержания и технологии учебно-воспитательной работы;

во-вторых, личностное образование человека как биосоциального существа, а также становление и развитие личности обусловлены как его генетическими данными, так и совокупностью природно-географических, этносоциальных и других условий бытия, жизни, существования. Поскольку каждая личность - это конкретный продукт природного, этносоциального своеобразия того или иного региона, рациональное формирование и развитие личности школьника возможно при реализации принципа регионализации образования;

в-третьих, человек развивается по своим внутренним законам, выступающим единственным источником его потребностей и возможностей в познании, творчестве, нравственном поведении. В соответствии с этим, одно из основополагающих положений модели- личностное образование как педагогический процесс готовит человека к субъектной деятельности, формирует стремление к осмысленным действиям, сознательному выбору позиций, к поступку и ответственности за него, а личностному росту учеников способствуют содержание и технологии педагогического процесса с опорой на их внутренние источники саморазвития;

в-четвертых, личностное развитие учащихся обеспечивается в процессе взаимодействия школьника с окружением, постановки и достижения новых, более сложных целей в длительной, целеустремленной деятельности, где развиваются ведущие, устойчивые, осознанные мотивы, определяющие направленность детей; реализация социальных потребностей, регулирующих поведение человека, активизирующих его деятельность, приводит к самоактуализации как постижению самого себя, усилению индивидуальности как органической тенденции в раскрытии своих возможностей;

в-пятых, пробуждение личностного потенциала учащихся, т.е. внутренней духовно-нравственной активности, рефлексии, целеполагания и т.д., обеспечивается посредством гуманистической образовательной парадигмы. Гуманизация, осуществляемая через свободу в выборе учеником путей и способов познавательной, общественной, трудовой, досуговой деятельности, направлена на то, чтобы развернуть перед учеником все возможное богатство его задатков и способностей, сориентировать его на самореализацию и обеспечить исчерпывающее осуществление себя, т.е. помочь ученику в раскрытии своего личност-

ного потенциала, научить его творить себя, найти уникальный смысл собственного существования;

в-шестых, на основе философского положения об индивидуально-особенном в человеке, его уникальности, самобытности, неповторимости педагогический процесс и его технология ориентируются на усиление доли и совершенствование индивидуально-дифференцированной работы, на расширение творческих работ учащихся с включением их в обязательный компонент учебно-воспитательного процесса.

В соответствии с данными положениями модели, образовательная деятельность школы направлена на формирование и развитие личностных качеств ученика, среди которых важное место занимает интеллект. Нам близка идея Р.Стернберга о трех формах интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное); 2) способность решать проблемы; 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.) Задачи нашей работы предусматривают развитие всех базовых свойств интеллекта как целостного личностного образования.

Повышение интеллектуального потенциала школьника обеспечивается путем содержательной организации образовательной деятельности, в частности, дифференциации обучения в различных ее видах и формах: профильной, направленной на сочетание углубленного изучения предметов с профессиональными намерениями учащихся; разноуровневой, учитывающей индивидуальные учебные возможности, таланты и способности, личностный потенциал интеллекта каждого. Для полноценного решения проблемы рациональными представляются организационные формы обучения и воспитания, которые сочетают коллективные, групповые и индивидуальные, традиционные и инновационные, самостоятельные, творческие и поисковые занятия, состоящие из урочных и внеурочных, обязательных и добровольных, составляющих единое целое.

И в модели мы предусматриваем организацию педагогического процесса как лабораторию жизни, которая в целостной образовательной системе, осуществляемой в школе и за ее пределами, выступает очагом творчества, самосозидания, где создается особая духовная среда: атмосфера уважения к индивидуальности каждого, свобода общения, непринужденность, обсуждение любых вопросов. Встречаясь и общаясь в ней, ученики осознают собственную индиви-1 дуальность, обретая свою неповторимость. И в этих условиях между субъекта-

ми педагогического процесса осуществляется «глубинное общение», характеризующееся как диалог партнеров, ориентированное на безусловное, безоценочное взаимное приятие, эмпатийное взаимоотношение.

Итак, педагогическая деятельность в нашей модели обеспечивает: - уважительное, внимательное отношение к личности ребенка, веру в его потенциальные возможности и силы в каждой ситуации общения с ним в образовательном процессе и вне его;

- понимание учеником собственной ценности для себя и для социума, развитие и постоянное совершенствование чувства собственного достоинства через позитивные взаимоотношения ответственности, через ощущение любви;

- осознание учеником всей полноты собственной субъективности в образовании как инструмент саморазвития, самотворения;

- педагогическую помощь ученику в накоплении собственного индивидуального опыта социальной жизни, в выстраивании индивидуальной траектории развития;

- изменения в целостной системе личностных качеств и свойств ученика, что проявляется в знании дела, в творчестве, в способности прогнозировать деятельность, в интеллектуальной, гражданской компетентности.

Опытно-поисковое исследование личностного образования школьников как педагогический процесс в этносоциальной среде осуществлялось на основе обобщения опыта, передовой практики школ и проверки разработанной нами модели. В диссертации приводится материал опытной работы, состоящей из двух этапов: этапа, предшествующего опытной работе, и собственно опытно-экспериментальной работы.

Первый этап опытной работы начался с осуществления в стране внешней дифференциации, когда получили распространение классы и школы, ориентированные на детей, имеющих способности к тем или иным учебным предметам. В Якутии инновационная деятельность в системе образования в этом направлении началась в середине 60-х гг. XX в. Особое внимание было уделено расширению в республике сети физико-математических классов, в создании которых автор принимал самое непосредственное участие. В дальнейшем, помимо классов, начали работать и специализированные физико-математические школы, в т.ч. и Верхневилюйская, где нами и проведена многолетняя опытная работа. Эмпирическим путем мы пришли к выводу, что каждый учащийся ценен своей индивидуальностью, способностью, прилежанием, ответственностью к тому или иному виду деятельности. Больше стали обращать внимание на то, что формирование и развитие школьников в конечном итоге зависит от индивидуально-дифференцированного подхода к ученикам в процессе осуществления учебно-воспитательной работы. Практика показала, что суть дифференциации заключается в обеспечении такого подхода к индивидуальному развитию учащегося, который создавал бы условия для раскрытия, формирования и развития его личностного потенциала. В целом, обобщение эмпирического опыта работы автора в 60-80-х гг. показывает, что в дифференциации, индивидуализации обучения заложены основы индивидуально-личностного развития учащихся.

Второй этап - собственно опытно-экспериментальная работа, проведенная в Верхневилюйской физико-математической школе, впоследствии преобразованной в республиканскую гимназию. В опытно-экспериментальной работе осуществляется профильная дифференциация, которая вместе с системой уг-

лубленного изучения предметов совершенствует организационно-педагогический процесс. На этой основе разработаны учебные планы с учетом того, что: 1) предмет-это основа специальной подготовки школьника для его будущей профессии; 2) предмет закладывает фундамент общей культуры человека; 3) предмет является вспомогательной формой для овладения другими областями знаний и деятельности.

В начале опытной работы мы больше обращали внимание на развитие способностей учеников, с учетом их интереса к конкретным учебным дисциплинам. С каждым учеником проводилась разносторонняя индивидуальная работа, что сказалось на ее результатах: учащиеся становились победителями олимпиад, смотров разного уровня; выпускники успешно выдерживали конкурсные экзамены в вузы и т.д. Однако наблюдалось и другое: проявив интерес к данному предмету, одни через некоторое время осозновали, что у них нет призвания к этой области знания, а другие развивались односторонне, показывали безразличие к другим отраслям знания, жизни.

Дальнейшее совершенствование опытно-экспериментальной работы связано с реализацией компетентностного подхода к педагогической деятельности. Анализ литературы (И.А.Зимняя, В.А.Кальней, В.В.Краевский, В.В. Сериков, И.Д.Фрумин, A.B. Хуторской и др.) показывает, что на современном этапе определен компетентностный подход к модернизации всей образовательной сферы, содержания и технологии образования и воспитания, что уточняет, конкретизирует содержание и технологию личностного образования учащихся. В нем определены когнитивные, социально-коммуникативные, общественно-политические компетенции. Они содержат такие общие компоненты, как знания, умения, опыт, ценности, смысл. Наш подход к проблеме формирования и развития ключевых компетентностей к базовым, универсальным, переносимым сферам деятельности исходит из понимания компетентности как интегрального качества личности, включающего креативность, деловые качества, гражданственность, ответственность, духовность, нравственность, социальную активность. Компетентность, таким образом, связана с реализацией всех своих возможностей на основе личностного развития, совершенствования восприятия, памяти, мышления, воли, характера и духовно-нравственного становления. Отсюда, по программе опытно-экспериментальной работы, проверялись пути и условия компетентностного развития школьников в этносоциальных условиях Севера как показателя их личностного роста и становления. Прежде всего, в программе опытной работы предусмотрено создание образовательной среды как целостной системы психолого-педагогических условий для формирования личности ученика, обладающего ключевыми компетентностями в самостоятельно-познавательной, гражданско-общественной, социально-трудовой, бытовой ( включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.), куль-турно-досуговой сферах деятельности, в соответствии со своими природными задатками и возможностями.

Рациональное функционирование образовательной среды достигается на основе взаимосвязи, взаимодействия семьи, общественности, социума, школьных коллективов в решении задач формирования и развития компетентностей учащихся в вышеуказанных ключевых сферах деятельности человека, поскольку, как известно, все уровни образовательной среды ответственны за воспитание человека как личности, его «Я», воспитание человека есть процесс и результат воздействия всей образовательной среды в целом. В связи с этим, в экспериментальной школе создан «Общественный совет» из представителей родителей, общественных организаций, культурно-досуговых учреждений, производственных коллективов, государственных учреждений (управления образования, центра семьи и детства, милиции). Совет обеспечивает взаимообусловленное функционирование определенных элементов образовательной среды, ориентированных на личностное образование школьников.

В опытно-экспериментальной работе педагогический процесс как феномен деятельности характеризуется: по цели - как организация жизнедеятельности учащихся, обеспечивающая их личностное развитие; по способу - как создание благоприятных условий для развития и саморазвития детей; по технологии - как паритетное взаимодействие субъектов процесса, стимулирование самостановления учеников; по результатам - как содержательная, активная целеустремленная жизнедеятельность субъектов процесса, самоизменение ученика, овладение им социальной компетентностью.

В педагогическом процессе образовательной среды приоритетное место занимает приобретение знаний учащимися. Оно определяется учебным планом, который в опытной школе состоит из трех компонентов: базисного, регионального и личностного. Мы особо выделяем личностный компонент. Он подвижный, изменяющийся и основанный на авторских программах. Главной целью его внедрения в учебном процессе является не столько усвоение и воспроизводство учащимися культурных ценностей и социального опыта, сколько обеспечение готовности к сознательной, активной, творческой деятельности. Личностный план также обеспечивает систему занятий по выбору. Общее их количество в опытной школе колеблется от 30 до 50, что рассматривается, обсуждается и утверждается «Общественным советом». Эти занятия различаются по направлениям, содержанию и целям. Они углубляют знания по предметам базисного курса (практикумы, спецкурсы); расширяют общий кругозор и представляют новые учебные курсы (математическая лингвистика, журналистика, информатика, основы экономики, «Говорим по-английски» и др.); стимулируют потребность в творчестве (национальное пение, театр моды, дискуссионный клуб, восточные единоборства, художественно-промысловое искусство, решение конкурсных и олимпиадных задач и др.); гтрактико-ориентированные (цветоводство, национальное шитье, ремонт мебели и электрооборудования, курсы водителей транспорта и др.).

Для повышения личностного потенциала школьника в опытно-экспериментальной работе разработана и реализована следующая система:

- до 8 класса каждому ученику дается возможность изучать отдельные предметы учебного плана с учетом его способностей (дополнительные темы ученик осваивает факультативно или по индивидуальному плану);

- начиная с 9-го класса, учащиеся готовятся к выбору профильных классов; непрофилирующие предметы они изучают по вариативным программам; в группе факультатива каждый выбирает дополнительную дисциплину, смежную с предметом его основного выбора (например, любитель истории - археологию, востоковедение; любитель географии - геологию и др.), а также курсы из других профилей;

- предусмотрены занятия повышенного уровня для особенно интересующихся (с учетом подготовки их к продолжению образования в соответствии с требованиями конкретных вузов);

- каждый ученик получает общекультурное (эстетическое, физическое, моральное, трудовое и т.д.) развитие в студиях, секциях, лекториях, клубах, обязательно участвуя в работе хотя бы одного из них.

В этой связи, другое направление поиска в нашей опытно-экспериментальной работе - определение эффективной технологии повышения личностного потенциала школьника. Так, разработаны такие технологии, как классические лекции, система «консультант», обучение с помощью учебной книги, система «малых групп», групповые, дифференцированные способы обучения, «монодидактические» технологии, традиционное обучение в сочетании с инновационными подходами и использованием информационных технических средств.

Педагогические технологии также обусловлены этнорегиональной спецификой. В якутской школе вести обучение по всем предметам, особенно в старших классах, на родном языке затруднено, т.к. невозможно перевести на родной язык международные, научные термины и понятия по математике, физике, химии, биологии и др. А русский язык играет роль второго родного языка. Тем не менее, даже старшеклассники, в целом, понимая смысл обращенной к ним речи на русском языке, не могут сразу вступить в диалог.

В этом плане представляют интерес разработанные экспериментальные технологии обучения детей русскому языку, на котором ведется обучение в школе. В связи с этим, в опытной школе реализована технология спонтанного развития речи на русском языке. В ее основе лежит создание речевой практики на русском языке в системе урочной, внеурочной деятельности, чтобы ученики процессе общения могли раскрыть свои потенциальные речевые возможности. Поскольку процесс овладения русским языком якутскими школьниками на уровне родного является длительным, обучение по предметам естественно-математического цикла в 6-8-х классах проводилось на двуязычной (якутско-

русской) основе с тем, чтобы к окончанию 8-го класса учащиеся были готовы к обучению на русском языке по всем предметам.

Далее, педагогическое обеспечение личностного образования учащихся связано с уровнем отражения в содержании образования материального и духовного мира в целом. Однако в традиционной системе, к примеру, усвоенное по физике (коэффициент полезного действия тепловой машины, коэффициент трансформации, ядерный реактор, энергия и др.) готовит ученика лишь к материальной жизни, не связывая это с духовностью, не осмысливая физические законы с нравственных позиций. Знание лишь законов естественного развития общества, природы, что дает изучение физики, химии, биологии, если оно не связано с духовной стороной жизни, является односторонним в личностном развитии детей. Поэтому нами предусмотрено изучение учениками предметов естественного цикла в связи с народной духовностью, отраженной, в частности, в «Айыы уэрэ5э» («учение Айыы»), основанной на стремлении человека к общению с природой, а не к ее преобразованию. Такой подход к изучению учебных дисциплин дает возможность школьнику осмысливать законы естественных наук с нравственных позиций, что способствует, как показала практика, совершенствованию технологии педагогического процесса.

Другая этносоциальная специфика обучения и воспитания состоит в психологических особенностях детей. К ним относится локализация правополу-шарного компонента мышления. Дети в процессе изучения естественных дисциплин, требующих аналитической, индуктивной, абстрактной обработки учебного материала, свойственных левому полушарию, нуждаются в особом подходе и модернизации технологии обучения с учетом природосообразных механизмов развития их психики. Совершенствование технологии обучения детей обусловлено другими их особенностями такими, как практический склад ума, сдержанность, рассудительность, слабо выраженная эмоциональность, замедленный темп реагирования на внешние раздражители, низкая самооценка, осторожность в высказывании точек зрения и т д.

В опытной работе определенное место уделено общению, потому что сельские школьники изучаемого региона не обладают высокой степенью коммуникабельности. Проверены различные пути и способы повышения коммуникативных способностей учеников. Их основу составляет переход от монологического типа коммуникации в педагогическом процессе к диалогическому. Диалогическая коммуникация выдвигает на первый план идеи сосуществования, понимания другой точки зрения, сотрудничества, содействия, уважения личности и ее прав, терпимости и взаимопонимания.

Принцип свободного развития сущностных сил ученика реализовался через изменение личностной и деятельностной его позиции путем создания ситуации выбора предметов, профилей, форм самостоятельной творческой деятельности, отчетности и т.д. В связи с этим, в процессе опытной работы предусмотрено:

- изучение всеми учащимися, независимо от выбранного ими профиля, дисциплин, предусмотренных стандартом;

- выбор учениками в профильных классах непрофилирующих учебных предметов разработанных на разных уровнях;

- обеспечение учеников разносторонними и широкими знаниями с учетом их способностей и творческих возможностей путем создания классов с углубленным изучением отдельных предметов и организации специальных курсов;

- создание сети кружков, студий, секций в процессе внеурочной и внеклассной деятельности, в соответствии с интересами и склонностями учеников для обеспечения их разностороннего развития, личностного роста.

Все это способствовало глубокому изучению школьниками профилирующих дисциплин, находя их связи и взаимообусловленности с другими отраслями знаний. Учащиеся научились ставить и решать проблемные вопросы, использовать свои внутренние личностные возможности для решения познавательных задач и развивать эти качества в процессе обучения. Занимаясь учебно-исследовательской работой, учащиеся приобретают навыки поиска нового, опыт творческой деятельности, что впоследствии позволяет использовать полученные знания и умения для самых разнообразных целей. В результате проведенной работы значительно повысились показатели уровня креативности, интеллектуальных способностей, потребностей в познании и самопознании, независимости в суждениях, профессиональной направленности самостоятельной поисковой деятельности и др., которые составляют отдельные характеристики личностного образования школьника.

При помощи сравнительных и лонгитюдных процедур обследования учащихся, наблюдения, психодиагностических методов («Тест структуры интеллекта Амтхауэра», «Шкала прогрессивных матриц Равена», «Школьный тест умственного развития» и др.) изучена динамика показателей интеллектуального потенциала учащихся экспериментальных и контрольных классов в течение 3-х лет с 9 по 11 классы. Обследованием охвачены учащиеся 9-х классов: 63 из экспериментальной и 51 из контрольной групп. К окончанию школы в экспериментальной группе 11 класса остались все 63 человека, в контрольной - 44. Полученные результаты представлены в таблице 1.

При выявлении уровней мы придерживались следующих критериев:

- высокий уровень, когда ученик по эрудированности демонстрирует широкие знания, начитанность, разбирается во многих вопросах общественной, культурной жизни; по любознательности показывает заинтересованность, восприимчивость, наблюдательность, увлеченность, проявляет познавательную активность; по сообразительности - понятливость, осознанность, аналитичность, вдумчивость, обоснованность; по объективности - определенность, аргументированность, последовательность; по познавательной активности - интерес к изучаемому, увлеченность предметом, ответственное отношение к учебным занятиям; по отношению к делу - применение знаний на практике,

осознанность в приобретении знаний для будущей профессиональной деятельности, способность к труду;

- средний уровень характеризуется показателями ниже высокого по всем характеристикам, например: по эрудированности - проявляет увлеченность, в основном, профильными предметами, показывая по всем остальным посредственные знания; по любознательности - любопытство, выборочное восприятие, неразборчивость интересов, неумение оценивать свои знания и т.д.;

- низкий уровень, когда по всем этим характеристикам ученик проявляет недостаточную развитость: например, по любознательности - поверхностность, отвлекаемость, интеллектуальную лень, ограниченность интересов, слабую восприимчивость и т.д.

Динамика повышения интеллектуального потенциала старшекласс-

ников

_Таблица 1

Характеристика Уровни 2001 / 2002 у.г. 2002/ 2003 у.г. 2003/ 2004 у.г

экспер гр. контр, гр. экспер гр. контр, гр. экспер. гр. контр. Гр

Эрудирован- В 13 9 20 12 32 12

ность С 30 26 28 25 27 22

Н 20 16 15 10 4 10

Любознатель- В 21 14 29 16 36 19

ность С 28 25 23 20 19 17

н 14 12 11 И 8 7

Сообразитель- в 16 11 24 12 34 12

ность с 31 28 27 24 22 22

н 16 12 12 11 7 10

Объективность в 9 6 17 8 28 14

с 35 30 33 26 27 20

н 19 15 13 13 8 10

Познавательная

активность в 12 9 19 11 35 13

с 30 26 29 23 23 22

Отношение н 21 16 15 13 5 9

к делу

в 11 8 20 12 33 15

с 30 26 27 21 24 19

н 22 17 16 14 6 10

Как видно из таблицы, динамика изменений отдельных личностных характеристик учащихся 9-11-х классов, обучающихся в одном поселке, но в разных школах, личностный потенциал школьников проявляется по-разному. По всем характеристикам наблюдается повышение уровня интеллектуального по-

тенциала школьников, однако в экспериментальной группе оно значительно выше, чем в контрольной, что свидетельствует об эффективности проводимой опытно-экспериментальной работы.

Помимо целенаправленной многоаспектной познавательной деятельности, о которой изложено выше, в образовательной среде, охватывающей микросоциум, где ученик, обогащаясь опытом социальной жизни, формируется как личность, растет и развивается как гражданин данного общества, организована система внеклассной и внешкольной работы. Учащимся дана возможность заниматься любимым делом по своему выбору. Это спортивные секции, занятия национальными видами спорта, дискуссионные клубы, молодежные дискотеки, трудовые десанты в помощь крестьянским хозяйствам, многодетным и малообеспеченным семьям, инвалидам, занятия различными видами искусства, художественного творчества и т.д. Организуя воспитательную работу, мы руководствуемся методологическим положением: человек сам творит свое бытие, сам создает свою сущность, творит самого себя.

В системе проводимой в социуме социально-воспитательной деятельности внимание обращалось на создание условий для приобщения ученика к ци-вилизационным процессам, основывающимся на национальных, общероссийских и общечеловеческих ценностях, чтобы он мог вступить в равноправный диалог как с этнокультурным окружением, так и с иными культурами страны и мира. Одновременно в современных условиях интенсивного наступления западной субкультуры решался вопрос об обеспечении каждому ученику возможности самоидентифицироваться как представителю своего народа, своей национальной культуры и традиций, поскольку идентификация выступает одним из механизмов осознания себя через другого.

Новое, в отличие от обычной практики, что введено нами в процессе опытно-экспериментальной работы, состоит в том, что содержание проводимой работы и ее результаты регулируются, стимулируются, контролируются не только школой, но и родителями, общественностью, самими учащимися, т.е. обеспечивается система способов воздействия общества на школьника для регуляции его поведения и деятельности. Так, создан Центр развития личности учащихся, основная цель которого - создание условий для формирования гармонически развитой, активной, творческой, самостоятельной и саморазвивающейся личности. В соответствии с этим, Центр организует внеклассную и внешкольную воспитательную работу, направленную на нравственное, интеллектуальное, эстетическое, трудовое, физическое развитие личности, ведет поиск и реализацию нового содержания, рациональных форм, методов, приемов воспитательной деятельности. Творческое общение в деятельности Центра способствует восстановлению внутрипоколенных и разновозрастных связей, что является одним из рациональных путей развития личностного потенциала учащихся, т.к. контакты и общение между ними построены на ситуации выбора, успеха, диалогичности, свободы. Центр, включив участников процесса в творческое

взаимодействие, стремится создать комфортные условия для развития внутреннего потенциала личности, обеспечить возможность выбора деятельности по интересам.

В результате проведенной работы значительно повысились показатели личностного развития учащихся. Основные характеристики учащихся изучались в процессе исследования их отношения к делу, труду, что нашло отражение в диагностической программе опытной работы с использованием указанных выше методик. См.табл. 2.

Показатели социально-трудовой и гражданской активности учащихся

________Таблица 2

Показатели Уровни проявления 2001/2002 уч.г. (9 класс) Экспер.гр. 82 уч-ся Контр.гр. 85 уч-ся 2003/2004 уч.г. (11 класс) Экспер.гр. 79 уч-ся Контр.гр. 81 уч-ся

Трудолюбие Ярко Средне Слабо Не проявл 14(17,1%) 19(23,1%) №(48,8%) ?(11,0%) 16(18,8%) 14(16,5%) 45 (52,9%) 10(11,8%) 39 (49,4%) 30 (38,0%) 10(12,6%) 16 (19,8%) 23 (28,4%) 38 (46,9%) 4 (4,9%)

Творческое отношение к делу Ярко Средне Слабо Не проявл 8 (9,8%) 21 (25,6%) 38 (46,3%) 15(18,3%) 9 (10,6%) 20 (23,5%) 40 (47,1%) 16(18,8%) 30 (38,0%) 28 (35,4%) 20 (25,3%) 1 (1,3%) 13 (16,0%) 16(19,8%) 39 (48,2%) 13 (16,0%)

Ответственность Ярко Средне Слабо Не проявл. 11 (13,4%) 20 (24,4%) 37(45,1%) 14(17,1%) 11 (12,9%) 22 (25,9%) 39 (45,9%) 13 (15,3%) 31 (39,2%) 29 (36,7%) 19(24,1%) 13 (16,0%) 24 (29,6%) 33 (40,8%) 11(13,6%)

Организованность Ярко Средне Слабо Не проявл 9(11,0%) 18(21,9%) 39 (47,6%) 16(19,5%) 9(10,6%) 18(21,2%) 41 (48,2%) 17(20,0%) 38(48,1%) 30 (38,0%) 10(12,6%) 1 (1,3%) 15(18,5%) 14(17,3%) 38 (46,9%) 14 (17,3%)

Бережливость Ярко Средне Слабо Не проявл. 8 (9,8%) 26 (31,7%) 33 (40,2%) 15 (18,3%) 9(10,6%) 26 (30,6%) 34 (40,0%) 16(18,8%) 38 (48,1%) 31 (39,2%) 9(11,4%) 1 (1,3%) 26(32,1%) 27(33,3%) 22 (27,2%) 6 (7,4%)

Дисциплинированность Ярко Средне Слабо Не проявл 10(12,2%) 25 (30,5%) 30 (36,6%) 17 (20,7%) 11 (12,9%) 26 (30,6%) 31 (36,5%) 17(20,0%) 37 (46,8%) 30 (38,0%) 12(15,2%) 18 (22,2%) 20 (24,7%) 27 (33,3%) 16(19,8%)

Выделенные характеристики - трудолюбие, творческое отношение к делу, ответственность, организованность, бережливость, дисциплинированность -являются показателями нравственно-духовного, гражданского развития уча-

щихся, которые проявляются в процессе их трудовой, общественной деятельности. Если в экспериментальном 9-м классе у определенного количества учащихся не проявлялись эти качества вообще, то в 11-м классе таковых осталось по одному человеку по некоторым показателям. В контрольной группе снижение числа таких учеников есть, но незначительное. В экспериментальной группе яркое проявление этих качеств также значительно повысилось (на 25,8% -37,1%), в контрольной - на 1,0% - 9,3%.

По результатам проведенного обследования выяснилось, что у части школьников , занимающихся развитием лишь интеллектуальных способностей, наблюдаются духовная бедность. Воспитание гражданственности, человечности как интегральных личностных качеств, имеющих основополагающее значение для развития индивидуальности каждого ученика, расширяет и обогащает его целостное компетентное развитие.

Реализация модели организационно педагогического обеспечения лич-носного образования школьников в этносоциальных условиях Респулики Саха (Якутия) в процессе опытно-экспериментальной работы выявила, что эффективность образовательной деятельности достигается, когда она осуществляется не в «тепличных» условиях, а в реальной жизни на основе гармонического сочетания противоположных ценностей в педагогическом процессе: дифференциации и интеграции; инновации и стабильности; педагогики сотрудничества и эффективных технологий; природосообразности и культуросообразности и т.д. Это значит, что образовательная среда - это органическая часть реальной жизни, где свободная деятельность ученика организуется, направляется как событие со своим окружением, в котором происходит ценностно-ориентированная встреча школьника со взрослыми и формируются его ключевые компетентности.

Подводя итоги проведенного исследования, следует подчеркнуть, что организационно-педагогические условия личностного образования учащихся в этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия) представлены как жизнедеятельность субъектов педагогического процесса, обеспечивающая социальное становление и саморазвитие личности ученика. Проверка ее реализации позволила определить следующие принципиальные позиции и закономерности, обуславливающие эффективность повышения личностного потенциала учащихся:

- личностный потенциал ученика богат, разнообразен и строго индивидуален, он не может быть сведен лишь к его познавательным возможностям, как принято в школьной практике; интеллектуальные способности, составляющие основу личностного потенциала, раскрываются не только в мыслительно-речевой, но и в художественно-творческой, моторно-двигательной деятельности, а также в других проявлениях личностных, гражданских качеств;

- основу развития всего богатства потенциала личности составляет ее свобода - свобода в выборе содержания, форм и средств деятельности, в контактах и общении, в высказывании своих точек зрения и их отстаивании;

- личностный потенциал ученика повышается при условии преодоления односторонности, создаваемой приоритетностью той или иной формы дифференциации в педагогическом процессе, и осуществления учебно-воспитательной работы, направленной на гармоничное развитие личности, всех ее потенциальных возможностей;

- гуманизация педагогического процесса, преодоление авторитарности, гуманитаризация содержания образования составляют рациональное условие раскрытия и развития потенциальных возможностей личности ученика.

Не претендуя на завершенность целостной концепции формирования и развития личностных свойств школьника, мы разработали принципы, на основе которых создается организационно-педагогическое обеспечение личностного (компетентностного) образования учащихся:

во-первых, ученик, личность которого - уникальная, целостная, открытая и саморазвивающаяся система, в образовательной деятельности представляется как носитель духовного начала, свободный в выборе деятельности, нацеленный на самостановление;

во-вторых, учащийся - целостный человек - творческая, самостоятельная личность со своей индивидуальностью, которая созидается через развитие и саморазвитие, в процессе чего вызревают личностные качества, новообразования, способствующие творческой самореализации;

в-третьих, повышение личностного потенциала - это, в конечном итоге, собственные усилия человека, направленные на изменения в целостной системе личностных, психических и гражданских качеств и свойств;

в-четвертых, развитие личностного потенциала ученика, его компетент-ностей осуществляется через формирование, развитие потребностей, интересов, направленности личности;

в-пятых, организационно-педагогическое, технологическое обеспечение личностного образования школьника осуществляется на основе учета его этнопсихологического своеобразия, а также социальных и других особенностей региона и в условиях, созданных для реализации идеи компетентностно-ориентированного образования.

Таким образом, проведенное исследование, в основном, подтвердило выдвинутую гипотезу и помогло определить рациональные формы, способы, технологии личностного образования учащихся как педагогического процесса в этносоциальной среде, обусловливающие личностное развитие и становление школьника как гражданина своего общества. Доказательство основных пунктов гипотезы и решение задач исследования позволяют утверждать, что положения, вынесенные на защиту, подтверждены, и цель нашего исследования достигнута. На основе выявления сущности личностного образования ученика разработаны

педагогические основы актуализации данного процесса, предложена проверенная опытным путем система организационно-педагогических мер и способов, позволяющих стимулировать развитие и реализацию проявлений личностного становления учащихся в этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия).

Однако мы далеки от мысли, что разработаны все принципиальные позиции, практические рекомендации, направленные на развитие индивидуальных личностных возможностей каждого ученика. Предстоит много сделать в определении закономерностей развития личностных качеств и потенциала учащихся разных возрастных групп, воспитанных и растущих в конкретных социальных и региональных условиях; выяснении роли каждого отдельного учебного предмета, системы внеклассной социально-воспитательной работы, технологии педагогического процесса, роли учителей, социальных педагогов, родителей, представителей общественности в повышении уровня личностного роста и развития учащихся. Обозначенные выше проблемы и определяют дальнейшие направления новых исследований по данной проблеме.

Основные положения диссертации отражены следующих публикациях автора :

(всего 57,2 п.л) Монографии

1. Долгунов, B.C. Дифференциация в образовательной системе: организационно-педагогические и методические основы: монография / B.C. Долгунов-Якутск: Кудук, 1999.- 177с. (11,1 п.л).

2. Долгунов, В.С.Интеллектуально- личностный потенциал сельских школьников: организационно-педагогические пути развития, монография / B.C. Долгунов. - М.: Айна, 2002. -211с.(13,2 п.л).

3. Долгунов, B.C. Интеллект и личность учащегося: концептуальные основы развития в этносоциальной среде: монография / B.C. Долгунов -Якутск: Са-хаполиграфиздат, 2004.- 212с.(11,3 п.л).

Учебные и научно-методические пособия

4. Долгунов, B.C. Дифференциация - путь реализации личностно-ориентированной системы обучения и воспитания / В.С.Долгунов.- Якутск: Изд-во СО РАН, 2001. -40с. (2,3 п.л).

5. Долгунов, B.C. Организация учебно-воспитательной работы по интеллектуально-личностному развитию учащихся: пособие для студентов / B.C. Долгунов- Якутск: Кудук, 2002,- 40с. (4,8 п.л).

6. 05ону иитии-уорэтии: урукку торуттэрэ, инники тускуллара. / B.C. Долгунов Якутск: Сахаполиграфиздат, 2005. -58 с.(4,6 п.л). (на якутском языке).

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ, 6ИВЛИОТЕКА С.Пст«Ип>г I _ •» MW '

Статьи и тезисы

7. Долгунов, B.C. К новому облику школы: сб.науч. ст. / В.С Долгунов. -Якутск: Сахаполиграфиздат, 2000. -111с. (7 п.л).

8. Долгунов, B.C. Некоторые приемы развития творческого мышления учащихся на уроках физики: сб. статей: Материалам всесоюзных педагогических чтений. -М.: Изд-во АПН СССР, 1973.- С.23-30. (0,4 п.л).

9. Долгунов,B.C. Философско-психологические и педагогические основы интеллектуально-личностного развития школьника / B.C. Долгунов // Верхне-вилюйская гимназия в творческом поиске. Якутск: Изд-во СО РАН, 2001.- С. 5-14. (0,5 п.л).

Ю.Долгунов, B.C. Иитэр-уорэтэр улэ5э саналыы сыьыан / B.C. Долгунов // Верхневилюйская гимназия в творческом поиске. Якутск: Изд-во СО РАН, 2001.-С. 25-35. (0,5 п.л).

11.Долгунов, B.C. Этнокультурные традиции народа саха в развитии личности школьника. / B.C. Долгунов // Известия Академии педагогических и социальных наук. М.-2004,С. 147-152. (0,32 п.л).

12.Долгунов ,В.С. Школьная отметка: средство принуждения или стимул к познанию. / B.C. Долгунов // Директор школы. -2004. -№6. С.55-57 (0,15 п.л).

13.Долгунов, B.C.Аттестация компетентностей сельских школьников / B.C. Долгунов //Директор школы. -2005. -№1. С. 73-75 (0,15 п.л).

14. Долгунов, B.C. Контроль и оценка качества учебных достижений учащихся. / В.С.Долгунов // Народное образование Якутии. -2005. -№ 1.-С. 50-53 (0,2 п.л).

15.Долгунов, B.C. Компетентностный подход как одно из оснований обновления содержания образование / B.C. Долгунов // Народное образование Якутии. -2005-№ 3- С. 168-172 (0,2 п.л).

16. Долгунов, B.C. Компетентность как условие модернизации содержания образовательно-воспитательной деятельности школы / B.C. Долгунов // Наука и

образование. -2005. -№ 4. -С. 42-49. (0,4 п.л).

Подписано в печать 02.12.05. Формат 60x84 1/16. Усл.печл. - 2,25. Заказ № 124. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии ГУ РОНПО. 677000 г. Якутск, ул. Курашова, 36.

I

/

»2634 î

РЫБ Русский фонд

2006-4 28613

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Долгунов, Василий Софронович, 2005 год

Введение.

Глава 1.Теоретико-методологические основы исследования личностного образования учащихся

1.1. Проблема личностного образования в философском осмыслении.

1.2. Личностное образование ученика как психологическая проблема.

1.3. Личностное образование учащихся как педагогическая проблема.

Выводы по главе.

Глава 2. Личностное образование школьников в этносоциальном пространстве Севера

2.1. Региональные этносоциальные факторы, определяющие личностное образование школьников.

2.2. Личностное образование школьников в этносоциальном контексте.

2.3. Модель педагогического обеспечения личностного образования школьников в этносоциальных условиях Севера

Выводы по главе.

Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование организации личностного образования школьников в этносоциальной среде Севера

3.1. Организационно-педагогические условия личностного образования школьников.

3.1.1. Обобщение эмпирического опыта обеспечения личностного образования учащихся.

3.1.2. Поиск новых организационных путей личностного образования сельских школьников

3.2. Педагогическое обеспечение личностного образования школьников на основе компетентностного подхода.

3.2.1. Ключевые компетентности в основе процесса личностного образования учащихся.

3.2.2.Педагогическое обеспечение процесса личностного образования учащихся в системе компетентностного подхода.

3.3. Пути и способы развития ключевых компетентностей учащихся в системе воспитательной работы в образовательной среде.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностное образование учащихся как педагогический процесс в этносоциальной среде"

История развития современного общества свидетельствует, как за последние два-три десятилетия мир изменился самым кардинальным образом. Дальнейшее развитие жизни, осуществление демократической системы социально-экономического развития страны связаны с фундаментальным пересмотром его социальных механизмов. Среди них ведущее место занимает образование как овладение богатством, наработанным человечеством, как обретение личностной зрелости, становление целостности человека. И все это выступает основным фактором, обеспечивающим культурный сдвиг - непременного условия обновления всего уклада и аспектов жизнедеятельности общества.

Современные социальные, философские исследования показывают, что центральная тенденция в преобразовании общества со столь многими глобальными проблемами задается внутренними изменениями в людях, революцией в их умах. Преобразование жизни, создание нового общества сегодня связываются с полной отдачей интеллектуальных и нравственных сил человека. В этой связи совершенно верно отмечает А.М.Новиков, утверждая, что какие бы ни были причины прогресса человеческого общества, все больше осознается та истина, что «основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятельность, его культура, образованность, профессиональная компетентность» [275, с. 16-17].

Актуальность выдвигаемой проблемы подчеркивает и то, что современное развитие экономики, науки, культуры, социально-духовной сферы, т.е. сама жизнь, требует, чтобы люди были наделены качествами творчески одаренной личности. Такой личности характерно нестандартное мышление, умение генерировать оригинальные, необычные идеи. Он объясняет иначе, видит то, чего не видят другие, что и определяет его качества. Другими словами, речь идет не только об интеллектуальном, а целостном личностном развитии человека. И это позволяет утверждать, что социальные процессы, структура социальной жизни вырастают из субъективности личностей, из самого человека, его индивидуальности и замыкаются на нем.

Все это свидетельствует о том, что в современной социальной жизни приоритет отдается формированию и развитию личности человека. Известно, что развитие человека охватывает все стороны его личности. В условиях, когда интенсивно развивается наука, создаются новые технологии и наукоемкие производства, когда в обществе знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики, возрастает роль интеллектуального труда. И это повышает требования к такому феномену, как образованность человека, развитию его творческих возможностей, способностей, профессиональных качеств, т.е. к интеллектуальному потенциалу человека. Иначе, обращение к молодому человеку как к личности, индивидуальности, субъекту собственной жизни изменяет приоритеты образования, акцентируют внимание на целостности человеческого развития.

В развитии философии проблема человека в окружающем мире всегда являлась ведущей, а в настоящее время она играет решающую роль в понимании современного мира. Современная цивилизация связывает решение всех проблем общественного развития с принципом антропологического детерминизма, который обеспечивает предоставление человеку обширных знаний о мире, их овеществление через технические средства. Все это делает человека подлинным творцом новой социальной реальности. В результате антропогенная цивилизация, ориентируясь на творческие силы человека, реализует в нем его интеллектуальное начало, через которое достигаются: личностное развитие, личная свобода и ответственность, сознательное регулирование социальных процессов и др., т.е. в контексте данного исследования речь идет о личностном образовании учащегося как педагогическом процессе.

Изложенное требует уточнения понятия «личностное образование». Личность не индивид, это особое качество, которое приобретается индивидом в процессе жизни и труда в обществе. Система общественных отношений, в которую включается индивид, формирует его личность. Иначе, личность - системное социальное качество, которое приобретается человеком в процессе общения с окружающими и участия в предметной деятельности. Данное приобретенное качество характеризует уровень и качество отражения в человеке общественных отношений. Личностное образование человека во многом определяет непрерывный процесс становления, развития и саморазвития личности на всем пространстве ее жизнедеятельности. А личностное образование как специально организуемый педагогический процесс представляет собой формирование социально активной, творческой, компетентностной личности в ключевых сферах деятельности человека.

Для решения задач личностного образования ученика большое значение имеет экзистенциальный подход к личности, основанный на понимании специфичности существования человека как творца своей жизни. Развитие личности как самотворца готовит человека к субъектной деятельности, формирует стремление к осмысленным действиям, сознательному выбору позиций, к поступку и ответственности за него,

Все это позволяет утверждать, что развитие всех личностных качеств взаимообусловлено, что личностное образование - целостный процесс, характеризующийся тем, что развитие индивида опирается на глубокие внутрилич-ностные структуры. И это позволяет нам в образовательной деятельности выдвинуть понятие «личностное образование» как целенаправленно организуемый педагогический процесс, направленный на раскрытие индивидуальности, развитие внутренних возможностей, повышение уровня личностного развития, гражданского становления школьников, что связано, с одной стороны, с целостностью человеческой личности, с другой, с единством педагогического процесса, который лишь условно делится на обучение и воспитание.

Ребенок вступает в жизнь наделенный такими свойствами и качествами, как умение есть, ходить, говорить, работать, радоваться, огорчаться и т.д., но личностью становится он только в процессе коммуникации, общения и деятельности среди людей. Осмысление проблемы сосуществования противоречий биологического и социального, природного и культурного в человеке приводит к тому, что человек является продуктом совокупности наследственных (генетических) факторов и влияния окружающей среды. Экзистенциальное представление об уникальности бытия человека указывает на необходимость глубокого изучения его внутреннего мира, его духовных, нравственных, интеллектуальных преобразований в процессе жизнедеятельности.

Иначе, в центре внимания исследователей - целостная личность, которая стремится к максимальной реализации всех своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта в жизни, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных условиях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается современной педагогикой главной целью обучения и воспитания. И мы считаем актуальной проблему повышения личностного потенциала школьника, выдвигая личностное образование ученика как предмет специального исследования.

Изучение психолого-педагогической литературы, обобщение практики убеждают в том, что решение этой сложной проблемы возможно через повышение всего комплекса личностного потенциала школьника, его творческих способностей, т.е. когда приоритет дается воспитанию активной, творческой, самоактуализирующейся и саморазвивающейся личности. Отсюда в образовательной сфере, по нашему убеждению, основное внимание целесообразно обратить на стремление ученика к самосовершенствованию, т.е. на повышение своего потенциала, на создание педагогических условий, при которых наиболее успешно происходит его личностное развитие и саморазвитие.

Анализ теоретических источников дает основание для вывода о том, что в современной науке создана соответствующая теоретическая база, сформулирован круг идей, подходов, положений к изучаемой проблеме. Формирование и развитие человеческой личности всегда остается одной из главных проблем, вокруг которой ведется поиск в различных областях науки. Внутреннее духовное богатство человека, его становление личностью раскрыто в трудах

Г.С.Батищева, М.М.Бахтина, Н.А. Бердяева, В.П.Зинченко, В.В.Розанова, В.С.Соловьева, С.Л.Франка и др. Вопросы повышения потенциала человека с гуманистических позиций рассматривали многочисленные отечественные и зарубежные философы В.С.Библер, В.Г.Дилигенский, С.Кьеркегор, М.К. Мамар-дашвили, М.Хайдеггер и др. Они подчеркивали необходимость свободного развития и саморазвития человека. Вопросы личностного саморазвития изучались также такими специалистами, как К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, М.С.Каган, М.В.Кларин, А.Маслоу, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др. При этом во многих трудах исходили из представления личности как о гиперсоциализированном человеке, которого можно насыщать знаниями и умениями, чтобы он стал готовым к социальному взаимодействию. Недостаточно принимались во внимание психологические учения о личности, на основе которых образование рассматривается как личностно-центрированный процесс.

Наша многолетняя практика убеждает в том, что основу личностного образования ученика составляет идея саморазвития, самоактуализации личности, ставшая предметом исследования В.И.Андреева, Л.Н.Куликовой, Д.Б. Элько-нина и др. Этот вопрос с разных позиций рассматривался в трудах Л.С. Выготского и др. (взаимосвязь обучения и развития), Л.И.Божович, Ю.М.Орлова и др. (мотивация учебной деятельности) и т.д. Этносоциальное начало формирования и развития личности человека, его учет в организации педагогического процесса отмечены в трудах Г.Н.Волкова, В.Ф.Афанасьева, Т.Н.Петровой, У.А. Винокуровой, А.А.Григорьевой, Д.А.Данилова, А.Г.Корниловой, Н.Д.Неустроева, Б.Н.Попова и др. Таким образом, в определенной мере отдельные стороны проблемы личностного образования ученика исследованы, хотя сама проблема в аспекте представления ее как целостного этносоциального, педагогического процесса еще не стала предметом специального изучения.

Анализ педагогической теории и практики выявил ряд противоречий. Одно из них - это противоречие между возросшими требованиями современной жизни к образованию учащейся молодежи и устаревшим подходом к определению содержания, форм и методов обучения и воспитания в школе. Практика показывает, что современное состояние организации системы образования, осуществление педагогического процесса слабо способствует развитию у людей социальной зрелости, духовности, интеллектуальной развитости, творческих способностей, т.е. готовности к овладению сложными наукоемкими, экономически выгодными, экологически грамотными технологиями. Другое противоречие связано с тем, что в учебных заведениях, формируя и развивая культурный уровень, кругозор, личностные качества, творческий потенциал растущего человека, традиционно сложилось так, что личностный потенциал учащегося рассматривается не как целостное образование, а как самостоятельные компоненты, имеющие в основном генетическое происхождение. Недостаточно обращается внимание на его социальное начало, на то, что личностное развитие и становление человека во многом также обусловлено различными условиями его быта и жизнедеятельности (природными, производственными, социальными, национальными, культурными и т.д.), которые в совокупности можно назвать этносоциальными.

Итак, актуальность повышения потенциала личности ученика в современных условиях, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы с учетом региональных (в частности, этносоциальных, этнопе-дагогических) условий определили выбор темы диссертационного исследования «Личностное образование учащихся как педагогический процесс в этносоциальной среде» (на примере Республики Саха (Якутия)).

Объект исследования - процесс формирования и развития личностного потенциала школьников.

Предмет исследования - теоретические основы и организационно-педагогические пути и способы личностного образования школьников в этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия) как целенаправленно организуемого педагогического процесса.

Цель исследования - определить теоретико-методологические основы и разработать рациональные педагогические пути и условия, обеспечивающие педагогический процесс личностного образования школьников в этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия).

Анализ теории и практики педагогической деятельности общеобразовательной школы в соответствии с объектом, предметом, целью исследования позволяет выдвинуть следующую рабочую гипотезу: раскрытие индивидуальности, развитие внутренних возможностей, повышение уровня личностного развития, гражданского становления школьников будут эффективными, если:

- педагогическая практика опирается на сущности понятия «личностное образование школьника», являющегося узловым компонентом образовательной системы школы, осуществляющей целостное личностное развитие ученика;

- личностное образование ученика понимается как непрерывный процесс раскрытия его индивидуальных возможностей, внутреннего потенциала, природных данных, сущность которого состоит в создании целостного образовательного пространства, где осуществляется единый педагогический процесс, основными компонентами которого являются как целенаправленная учебная и внеучебная познавательная деятельность, так и самостоятельная свободная жизнедеятельность и самоорганизация;

- педагогический процесс осуществляется на основе личностно-центрированного обучения и воспитания с учетом региональных социальных, этнокультурных условий как организационно-педагогической основы раскрытия и развития личностных качеств и возможностей, обогащения «Я» концепции субъектов процесса;

- образовательный процесс совершенствуется путем оптимального сочетания традиционных и инновационных форм и способов обучения, веками проверенной технологии народного воспитания, направленных на реализацию личностного образования для формирования и развития активной, творческой, самостоятельной, саморазвивающейся, самоактуализирующейся личности;

- педагоги, работая над своим профессиональным уровнем, меняют личностные и профессиональные установки адекватно современным парадигмаль-ным основам образования, становясь творцами собственной личностно-профессиональной успешности.

Для реализации основной цели и проверки выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

- проанализировать философские, социально-психологические, этнопеда-гогические основы формирования личностных качеств человека и обосновать категориальный статус понятия «личностное образование учащихся»;

- определить предпосылки, факторы, закономерности и принципы раскрытия, повышения и развития личностного потенциала учащихся в региональных этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия);

- осуществить рефлексию сорокавосьмилетнего практического опыта автора как постоянного поиска рациональных путей, способов развития личности школьника и на этой основе разработать модель организационно-педагогического обеспечения личностного образования школьников в этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия);

- обобщить результаты опытно-экспериментального исследования положений модели по организации педагогических условий личностного образования школьников в этносоциальной среде Республики Саха (Якутия).

Методологической основой исследования являются современные философские, психологические, социологические концепции, интегрируемые вокруг универсалии педагогики «Человек как предмет воспитания»; фундаментальные положения экзистенциальной философии, касающиеся проблем самореализации личности и человеческого бытия в целом; синергетические идеи о нелинейном становлении человека; современные концепции субъективности и субъ-ектности в психологии; фи л ософско-психо логические идеи о ценности, неповторимости человека, его индивидуальности, о подходе к нему как к саморазвивающейся, самореализирующейся личности, о развитии личности в процессе общения и деятельности; а также отечественные и зарубежные психологические и педагогические теории личностного роста; современные отечественные концепции организации гуманистически ориентированного педагогического процесса саморазвития личности.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

- методы теоретико-методологического анализа философской, психологической, педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий);

- изучение передового и массового педагогического опыта;

- методы практического исследования, включающие прямые и опосредованные наблюдения, анкетирование, интервьюирование, беседы, анализ продуктов деятельности и др.;

- опытно-экспериментальная работа по предварительно разработанной программе личностного образования школьников;

- методы диагностического исследования, апробированные как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической практике.

Базой исследования были сельские школы Верхневилюйского улуса Республики Саха (Якутия). Опытно-экспериментальная работа в основном велась на базе Верхневилюйской средней школы им. И.Барахова, Верхневилюйской средней школы № 2 и Верхневилюйской республиканской гимназии им. М.А.Алексеева. В исследовании принимали участие учащиеся сельских общеобразовательных школ Верхневилюйского улуса, учителя, школьные практические психологи, социальные педагоги, работники администрации школ.

В исследовании использован личный непрерывный 48-летний опыт диссертанта в системе образования Республики Саха (Якутия) в качестве учителя, завуча, директора, заведующего районо. Исследование проводилось в четыре условных этапа (1995 - 2004 гг.).

Первый этап (1995 - 1996 гг.) - практическое знакомство с проблемой развития интеллектуального и личностного потенциала учащихся, изучение степени ее разработанности; накопление эмпирического материала. Основу данного этапа составило то, что, будучи директором школы, диссертант одновременно выступал организатором и научным руководителем теоретических и организационно-педагогических и методических поисков коллектива школы, направленных на реформирование учебно-воспитательной работы для повышения интеллектуального потенциала школьников. Осуществлялась оценка эффективности реализуемых педагогических путей и средств.

Второй этап (1996 - 2003 гг.) - разработана теоретическая модель организационно-педагогического обеспечения процесса личностного образования школьников в этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия); опытно-экспериментальная работа в процессе осмысления проблемы формирования, развития и саморазвития личности на основе современных парадигм образования, в ходе которой проверялись положения гипотезы и модели-программы, корректировались пути и способы, модернизировались технологии личностного образования, повышения индивидуальных возможностей учащихся. Используя разные варианты осуществления дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания, выявлялись рациональные организационно-педагогические условия и образовательные технологии, способствующие повышению личностного потенциала, гражданскому становлению учащихся.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - количественный и качественный анализ, внедрение и обобщение полученных результатов опытно-экспериментальной работы; подготовка и издание монографии по проблеме исследования; систематизация и оформление результатов работы в виде докторской диссертации.

Анализ теоретических позиций и полученных специалистами экспериментальных данных позволяет констатировать, что в научно-педагогической литературе нет исследований, посвященных изучению личностного образования с позиции системного подхода. Отсюда отличительной особенностью нашего исследования является не только его объект, но и предмет, в частности, специфика его анализа. Предпринятый нами системно-деятельностный подход позволил определить основные концептуальные позиции и разработать педагогические пути и условия личностного образования учащихся в региональных этносоциальных условиях Севера.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование, развитие личностной сферы учащегося определяется комплексным воздействием взаимосвязанных и взаимообусловленных этносоциальных факторов, как: а) его генетические данные, биологические особенности; б) природно-географическое, социально-экономическое, национально-демографическое, культурно-этническое окружение; в) уровень и качество создаваемой в школе образовательной среды.

2. Сущность и специфика личностного образования школьника состоит в раскрытии, формировании личностных качеств и свойств и развитии всех компонентов его индивидуальности, представляющей богатую палитру психологического, духовного, гражданского начал. Личностное образование - человеко-образующий процесс, обеспечивающий формирование гармоничной личности, способной соединять в себе духовное, гражданское, нравственное совершенство на основе самостоятельного повышения своих потенциальных возможностей.

3. Педагогическое обеспечение личностного образования ученика характеризуется как интегративный и многофункциональный социально-педагогический процесс, охватывающий взаимосвязи внешнего (школьного, социума) и внутреннего (личностного) образовательного пространства, где создается специальная педагогическая ситуация, направленная на выявление и разрешение внутренних противоречий личности, на саморазвитие, самоорганизацию, самоактуализацию субъекта деятельности. Личностный потенциал развивается при субъектной позиции ученика, изменяющей социальный статус личности, когда он активно включается в деятельность социальной группы, создаваемой в образовательной среде. Интеркорреляционные связи между компонентами личностной сферы в школьные годы связаны с ценностями «независимость», «свобода», «творить».

4. Личностное образование ученика в педагогической системе школы обеспечивается, когда учебно-воспитательная работа, педагогический процесс организуется на основе интеграции педагогической общности субъектов, проявляющейся в эмпатийности, доверительном характере межличностных отношений, стимулирующих процесс гуманизации образования, а также на основе деятельностного подхода в обучении и воспитании учащихся, ориентированных на подготовку активной, творческой, самостоятельной, компетентной личности.

5. Важнейшими организационно-педагогическими условиями раскрытия индивидуальности и повышения потенциала ученика в процессе личностного образования являются: а) создание целостного этносоциальной образовательной среды, предполагающей благоприятные условия в среде обитания для общего развития учащихся, обеспечивающие их содержательно насыщенную активную познавательную, творческую деятельность; б) модернизация образовательного процесса путем интеграции индивидуализации, уровневой, профильной дифференциации в обучении; в) организация свободной, творческой, самоуправляемой жизнедеятельности учащихся в единой образовательной среде школы и социума, обеспечивающей общественно-трудовую, спортивно-массовую, художественную деятельность, в процессе которой осуществляется овладение общественным опытом, социальными и духовными отношениями, задатки превращаются в действительные силы и способности; г) изменение позиции учителя от источника информации, знаний к разноплановой деятельности фасилитатора, направляющего и стимулирующего развитие и становление личности.

Научная новизна исследования состоит в том, что автором разработаны пути и способы решения актуальной научно-практической проблемы, которые заключаются в следующем:

1. Введено в научно-педагогический оборот понятие «личностное образование учащихся» как этносоциальный педагогический процесс, представляющий единую, целостную, открытую, интенциональную и самоактуализирующуюся систему.

2. Предложены антрополого-методологические принципы исследования личностного становления и развития учащихся с учетом региональных этносоциальных условий. Определены концептуальные основы наращивания личностного потенциала школьников (образовательный процесс, основанный на свободе личности, обеспечивает раскрытие индивидуальности, развитие потенциальных возможностей ученика как рациональное условие для его активной творческой, самостоятельной деятельности; саморазвитие и самоопределение личности как идея, обращенная к ее глубинным духовно-нравственным устремлениям, обладает мощным потенциалом, инициирующим развитие личности и др.), и на их основе разработаны оптимальные педагогические механизмы повышения духовных сил, развития индивидуальности, внутренних потенциальных возможностей учащихся в этносоциальной образовательной среде.

3. Выявлены факторы, условия, закономерности, определяющие инновационные формы, способы, технологии личностного образования как педагогического процесса, которые эффективно формируют и развивают личностный потенциал сельского школьника, выросшего в региональных этносоциальных условиях Севера. Создана и эмпирически апробирована целостная концепция педагогического обеспечения личностного образования школьников Севера.

4. Научно обоснована и экспериментально проверена модель личностного образования учащихся как целостной социально-педагогической системы, которая предусматривает: педагогический процесс, обеспечивающий, с одной стороны, равноправное, партнерское взаимодействие его субъектов как условие для раскрытия всего возможного богатства задатков и способностей ученика, с другой, - самореализацию ученика на основе его собственных усилий, направленных на изменения в целостной системе личностных психических и гражданских качеств; осуществление образовательной деятельности в целостной системе единого процесса дифференциации, индивидуализации, интеграции; организация в едином образовательном пространстве, охватывающем школу и социум, жизнедеятельности учащихся как свободной, творческой, самоуправляемой общественной, трудовой, спортивно-массовой, художественно-досуговой деятельности.

5. Обобщена практика использования организационно-управленческой технологии создания рациональных педагогических условий для личностного образования школьников: осуществление элективно-профильной (сочетание углубленного изучения предметов и профильного обучения), внутришкольной (создание специализированных классов), внутриклассной (уровневой) дифференциации; организация целостной системы урочной и внеурочной познавательно-творческой, общественно-трудовой деятельности учащихся; модернизация внутришкольного управления и руководства в соответствии с инновационными образовательными задачами; изменение позиции учителя от источника информации, знаний к разноплановой деятельности фасилитатора.

6. Обоснована и экспериментально проверена система педагогического мониторинга, разработанного на рефлексивной основе с учетом этносоциальных факторов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана концепция, которая представляет собой совокупность теоретических положений, содержащих решение крупной научно-педагогической проблемы личностного образования учащихся как непрерывного социально-педагогического процесса, в котором раскрываются, формируются и развиваются индивидуальность, интеллектуальный потенциал, личностные и гражданские качества школьников в учебной и внеучебной жизнедеятельности, в самостоятельной свободной деятельности и самоорганизации;

- разработана и опытным путем проверена функциональная модель организационно-педагогического обеспечения личностного образования школьников как педагогического процесса в этносоциальной образовательной среде;

- определены, факторы, условия, закономерности влияния данного процесса на обновление содержания, технологии образовательного процесса в сельских школах Республики Саха (Якутия).

Практическая значимость исследования определяется следующим:

- разработаны рекомендации и предложения по совершенствованию педагогического процесса в общеобразовательной школе в соответствии с современной образовательной парадигмой, предусматривающей личностное образование, в котором раскрывается, формируется и развивается индивидуальность каждого ученика, повышается его духовный потенциал;

- созданная автором совокупность методических приемов и технологий может быть использована для совершенствования образовательного процесса в школах с этносоциальными параметрами;

- результаты исследования являются основанием для разработки новых учебных планов и учебных программ с региональным компонентом;

- полученные результаты и выводы могут быть использованы в преподавании педагогики в педагогических учебных заведениях, в процессе переподготовки и повышения квалификации учителей;

- разработанная в диссертации концепция является методологическим основанием для дальнейших теоретических и прикладных исследований в области совершенствования педагогического процесса, социально-воспитательной работы, подготовки педагогических кадров, для работы в регионах с этносоциальными особенностями.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования опубликованы в монографиях, научно-методических пособиях и рекомендациях, статьях автора, в его концепции «Обновление и развитие работы общеобразовательной школы Республики Саха (Якутия)», одобренной и утвержденной в 1991 г. Выводы и материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, кафедры управления образованием Якутского госуниверситета, аппарата Министерства образования республики, Института повышения квалификации работников образования, на улусных, региональных, республиканских (1974, 1986, 1989, 1994, 1996, 1998, 1999), всероссийских (1972, 1987, 1996, 1998) семинарах, конференциях по обобщению, внедрению и распространению передового педагогического опыта и новых технологий обучения и воспитания, а также на республиканских, всероссийских и всесоюзных педагогических чтениях.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс средних школ Верхневилюйского, Вилюйского, Нюрбинского, Сунтарского улусов, а также ряда физико-математических классов и школ Республики Саха (Якутия).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:

- многоаспектным методологическим обоснованием - на базе интеграции современных философских, социологических, психологических, педагогических концепций; теоретической обоснованностью опытно-экспериментальной работы;

- реализацией комплексной методики исследования, ее адекватностью объекту, предмету, цели и задачам диссертации;

- репрезентативностью объема выборок, данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы, их воспроизводимостью в практике школ;

- целенаправленным анализом и обобщением 48-летнего опыта работы диссертанта в системе общеобразовательной школы.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

Из материалов данной главы видна та новизна в организации образовательной деятельности школы, если учесть, что до сих пор о качестве работы школы судят по успеваемости, числу медалистов, итогам единых государственных экзаменов, количеству призеров в олимпиадах и спортивных соревнованиях, по проценту поступления в вузы. Не придается значения уровню воспитанности и степени развитости ученика, его трудолюбию и способности включаться в созидательную деятельность, не ценится умение жить и работать для себя и общества. Компетентностный подход устраняет все эти пробелы, устанавливает ценности в соответствии с требованиями нового времени, новой эпохи в развитии человечества.

Резюмируя итоги проведенной опытно-экспериментальной работы, изложенные в данной главе, следует подчеркнуть, что организационно-педагогические условия личностного образования учащихся в соответствии с положениями компетентностного подхода представлены нами как жизнедеятельность субъектов педагогического процесса, обеспечивающая социальное становление и саморазвитие личности ученика. Не претендуя на исключительную новизну концепции развития личности ученика, мы из систематизированных и апробированных нами в процессе опытной работы положений определили следующие принципиальные позиции, обуславливающие эффективность повышения личностного образования учащихся:

- личностный потенциал ученика богат, разнообразен и строго индивидуален, он не может быть сведен лишь к его познавательным возможностям, как принято в школьной практике; интеллектуальные способности, составляющие основу личностного потенциала, раскрываются не только в мыслительно-речевой, но и в художественно-творческой, моторно-двигательной деятельности, а также в других проявлениях личностных, гражданских качеств;

- основу развития всего богатства потенциала личности составляет ее свобода - свобода в выборе содержания, форм и средств деятельности, в контактах и общении, в высказывании своих точек зрения и их отстаивании;

- личностный потенциал ученика повышается при условии преодоления односторонности, создаваемой приоритетностью той или иной формы дифференциации в педагогическом процессе, и осуществления учебно-воспитательной работы, направленной на разностороннее развитие личности, всех ее потенциальных возможностей;

- гуманизация педагогического процесса, преодоление авторитарности, гуманитаризация содержания образования составляют рациональное условие раскрытия и развития потенциальных возможностей личности ученика.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы, характеризующиеся повышением уровня креативности, познавательных возможностей, самостоятельности, нравственно-этических, духовных, гражданских качеств, обеспечивающие развитие ключевых компетентностей учащихся, ведущие к непрерывному процессу свободного саморазвития, самосозидания, достигнуты, благодаря:

- сочетанию углубленного изучения отдельных предметов с профильным обучением;

- изучению инвариантной части учебного плана всеми учащимися профильных классов по разноуровневым программам;

- определению структуры, содержания и технологии вариативной части учебного плана в соответствии с интересами, познавательными потребностями, индивидуальными возможностями каждого учащегося;

- гуманитаризации содержания, прежде всего, естественно-научного образования;

- расширению сети внеурочной и внешкольной познавательной, творческой, общественно-политической, художественно-спортивной деятельности учащихся, способствующей развитию индивидуальных личностных качеств свободного гражданина;

- гуманизации всего педагогического процесса, создающей рациональные условия для раскрытия внутреннего «Я» каждого ученика, его творческого потенциала и самосозидания.

Итак, обновление содержания образовательно-воспитательной деятельности школы на основе компетентностного подхода обеспечивает позитивное в формировании личностных и гражданских качеств, целостного личностного развития школьников:

Во-первых, учебно-трудовая и общественная деятельность учащихся в образовательной среде школы и социума получает направленность, что обеспечивает школьнику совокупность устойчивых внутренних мотивов деятельности, ориентирующих его учебу, поведение, деятельность, интересы, убеждения, ценности на новые социально-экономические отношения в обществе.

Во-вторых, создается социально-психологический климат (в классе, школе, дома, местном социуме) ожидания результатов деятельности ученика (учебной, общественной, трудовой, творческой, экологической и.т.д.) благодаря открытости контроля качества освоения учащимися компетнтностей для учащихся, родителей, общественности и его направленности на формирование чувства успеха, уверенности ученика в своих силах, на поддержку улучшения его результатов в учебно-трудовой, общественно-политической деятельности и самоорганизации своей учебы, труда, отдыха, своего развития и поведения.

В-третьих, все приобретенное в специально созданной образовательной среде дает возможность выпускникам школ адаптироваться к новым социально-экономическим условиям жизни, самостоятельно строить свою учебу, отдых и жизнь.

Заключение

Одной из ведущих тенденций модернизации образования сегодня является его ориентация не только на усвоение учеником установленного обществом объема знаний, умений и навыков, но и на развитие его внутреннего потенциала, креативных и других возможностей и способностей, жизненно важных ком-петентностей и личностных качеств. Проведенное нами в соответствии с данной тенденцией исследование направлено на обоснование концептуальных подходов и положений личностного образования ученика и определение оптимальных условий их реализации в педагогической практике сельской школы в этносоциальных условиях Крайнего Севера.

Одним из концептуальных положений целостного развития личности является определение специалистами понятия «личность» уникальную, целостную, открытую и интенциональную систему, как психическую, духовную сущность человека, представляющую совокупность его социально значимых свойств, отражающих способности, возможности, потребности, систему его отношений к миру и к себе, осознание им окружающего мира и себя в нем.

Другое концептуальное положение личностного образования ученика связано с тем, что развитие креативных качеств ученика, традиционно считавшееся приоритетной, не чуть ли единственной, задачей школьного образования, взаимообусловлено развитием других личностных духовно-нравственных качеств, как организованность, целеустремленность, трудолюбие, ответственность, творческое отношение к делу и т.д. Отсюда один из путей модернизации образования - формирование и развитие не только интеллектуальных, но и других духовно-нравственных, личностных качеств учащихся в совокупности.

Следующее положение, раскрывающее целостное развитие личности, исходит из особенностей личностного развития человека как этносоциального генотипа, что обусловлено природно-географическими, социально-экономическими условиями бытия. Эти региональные условия Крайнего Севера определяют специфические законы исторического развития народа, духовные корни и ценностные представления людей, которые строят жизнь на основе активного бытия в уязвимой северной природе, а не на основе ее преобразования. Все это определяет формирование и развитие целостной личности, способной жить и творить в экстремальных условиях Крайнего Севера.

Данные положения позволяют нам подойти к организации образовательной деятельности школы как к процессу, обеспечивающему интегрированное развитие качеств и свойств целостной личности и в соответствии с этим ввести в категориальное поле педагогики понятие «личностное образование ученика». Другими словами, педагогическая деятельность в нашей модели ориентируется на формирование и развитие наряду со знаниями, умениями, навыками и других человеческих измерений во всех сферах школьной жизни.

Изучение проблемы формирования и развития личности на психолого-философском уровне позволило обосновать систему общих принципов и идей, которые определяют концептуальные позиции исследования целостного развития личности. К ним относятся: целостность личности как системное качество человека, а не как совокупность отдельных качеств, образующее в процессе приобретения социального опыта, совместной деятельности и общения с другими; индивидуальность человека как форма его существования, внутренняя детерминация поведения; свобода как условие для формирования и развития творчества, ответственности, активности, самостоятельности.

В традиционной парадигме, имеющей естественно-научное обоснование, характеризующейся как «цель - средство - результат», личность как объект воздействия утрачивает свою самоценность. В новой личность становится субъектом жизнедеятельности, субъектом организуемого педагогического процесса как самоценный феномен. При таком подходе идея саморазвития и самоопределения личности ученика как обращенная к его глубинным духовно-нравственным устремлениям обладает мощной инициирующей силой, и организуемые педагогический процесс и жизнедеятельность школьника представляются как внутреннее бытие ученика и обращены к его внутреннему миру. Педагогический процесс, направленный на решение данной образовательной функции, это процесс взаимодействия людей в качестве субъектов, а не процесс воздействия одного на другого, это организация взаимодействия, опирающаяся на равноправную включенность субъектов образовательного взаимодействия.

Не претендуя на целостную концепцию личностного образования школьника, мы разработали основания, необходимые для теоретических основ его организационно-педагогического обеспечения. Поиск рациональных форм и способов работы, вся система педагогической деятельности по повышению личностного потенциала школьника построены на следующих основных теоретико-методологических подходах:

Во-первых, личность человека - уникальная, целостная, открытая и саморазвивающаяся система; поэтому ученик представляется как целостный человек, носитель духовного начала, свободный в выборе деятельности, нацеленный на самостановление.

Во-вторых, учащийся - творческая, самостоятельная личность со своей индивидуальностью, которая созидается через развитие и саморазвитие, в процессе которого вызревают личностные качества, новообразования, способствующие творческой самореализации.

В-третьих, повышение личностного потенциала - это в конечном итоге собственные усилия человека, направленные на совершенствование в целостной системе личностных психических и гражданских качеств и свойств.

В-четвертых, формирование и развитие личностного потенциала ученика осуществляется через формирование, развитие потребностей, интересов, направленности личности.

В-пятых, организационно-педагогическое, технологическое обеспечение личностного образования школьника осуществляется в условиях, созданных на основе реализации идеи компетентностно-ориентированного образования, указывающей путь, как достичь, не отрицая необходимости формировать знание-вую базу и комплекс умений и навыков учащихся, интегрированного результата - компетентности как результата использования личностных и внешних ресурсов и их соорганизации для достижения поставленных целей в процессе адаптации школьника к меняющимся условиям жизни.

На основе анализа философских, психолого-педагогических основ формирования и развития личности разработаны педагогические условия личностного образования школьников, апробированные в процессе опытной работы. Опытно-экспериментальная работа, проведенная на основе выдвинутых положений, выявила рациональные педагогические условия, способы и технологии личностного образования учащихся, которые заключаются в следующем.

Личностное развитие учащихся рационально осуществляется в целостной образовательной среде, созданной в социуме на основе социального партнерства школы, общественных, хозяйственных, государственных учреждений и организаций. Образовательная среда - это результат созидательной и интегрирующей деятельности социальных партнеров по формированию личности растущего человека. Субъектами образовательной среды являются школа, дом культуры, библиотека, лечебное учреждение, хозяйственные и общественные организации не как учреждения, а как профессиональные общности, ставящие перед собой цели целостного развития личности школьника.

Структура, деятельность образовательной среды определяются «Общественным советом». Функции совета разнообразные. В них входит также контроль и обеспечение технологии реализации национально-регионального компонента в содержании образования. Иначе, объем и уровень знаний учащихся находятся под контролем социальных партнеров школы, так как целостное развитие личности ученика основывается на знаниевой базе. Так, советом регулируется перечень элективных курсов в системе профильного обучения, рассматриваются и обсуждаются разноуровневые программы по предметам естественно-математического цикла для гуманитарных, по гуманитарным предметам для естественных профилей, варианты индивидуальных программ обучения для учащихся и т.д. Все это обеспечивает повышение личностного потенциала учащихся, что способствует формированию их функциональной грамотности. При такой организации координируется, направляется учебная и внеучебная познавательная деятельность в соответствии с индивидуальными возможностями учеников, стимулируются внутренние силы школьников на личностное развитие и саморазвитие.

В организационно-содержательном плане все это обеспечивается реализацией ценностно-вариативной модели образовательного выбора. На разных этапах ее реализации использовались уровневая, профильная, селективная, элективная формы дифференциации. Данная модель обеспечивает личностную ориентацию образования, при которой создаются ситуации выбора и успеха, позволяющие ученику через выбор из множества (имеются в виду содержание и способы деятельности) обрести свой путь, свойственный внутреннему устройству своей личности, реализуя свою индивидуальность.

В образовательной среде в рамках реализации ценностно-вариативной модели осуществляется разносторонняя внеурочная и внешкольная познавательно-творческая, самостоятельная общественная, трудовая, спортивная, художественная деятельность. Она ориентирована на достижение учащимися разнообразных компетентностей всех видов сообразно своим возможностям. Для этого рациональными представляются организационные формы образовательного процесса, которые сочетают коллективные, групповые и индивидуальные, традиционные и инновационные, самостоятельные, творческие и поисковые занятия. Технологии повышения качества личностного образования школьников ориентированы на усиление доли и совершенствование индивидуально-дифференцированной работы, на расширение самостоятельных творческих работ учащихся по освоению окружающей действительности, на саморазвитие, самодвижение ученика с опорой на внутренние побуждения и с учетом региональных социально-педагогических факторов, связанных с природно-климатическими особенностями и национально-этнической спецификой.

В процессе опытной работы в образовательной среде сконструировано комплексное использование технологии народного воспитания и специального целенаправленного воспитания. Традиции народной педагогики основаны на передаче жизненного опыта старших поколений младшим через обучение детей жизни, основу которой составляют труд и нравственность. Используя подход народной педагогики к воспитанию как к естественному взрослению ребенка в со-бытии со взрослыми, в образовательной среде созданы адекватные для внутренней свободы личности условия, обусловливающие активность, творчество, самостоятельность. Только свобода личности, основанная на принципе гуманизма, способствует раскрытию индивидуальности ученика, развитию его потенциальных возможностей, рефлексии увиденного им в реальной жизни позитивного и негативного, создает рациональные условия для активной творческой, самостоятельной деятельности. Опытная работа выявила, что через свободу личности формируется готовность к саморазвитию, т.е. вера в себя, в свои силы, устремленность в будущее. В этом плане наше исследование полностью подтверждает выводы предыдущих исследований, что только активная личность обладает умением сознательно выбирать линию своего поведения, раскрывая все свои внутренние потенции.

Реализация ценностно-вариативной модели образования в процессе опытно-экспериментальной работы выявила, что эффективность образовательной деятельности достигается, когда она осуществляется не в «тепличных» условиях, а в реальной жизни на основе гармонического сочетания противоположных ценностей в педагогическом процессе: дифференциации и интеграции; инновации и стабильности; педагогики сотрудничества и авторитарных технологий; природосообразности и культуросообразности и т.д. Это значит, что образовательная среда - это органическая часть реальной жизни, где свободная деятельность ученика организуется, направляется как со-бытие со своим окружением, в котором происходит ценностно-ориентированная встреча школьника со взрослым и формируются его ключевые компетентности.

Таким образом, проведенное исследование в основном подтвердило предварительно выдвинутую гипотезу и помогло определить рациональные формы, способы, технологии педагогического процесса, обусловливающие развитие и повышение личностного потенциала школьника как гражданина своего общества. Доказательство положений гипотезы и решение задач исследования позволяют утверждать, что положения, вынесенные на защиту, защищены, и цель нашего исследования достигнута. На основе выявления сущности личностного образования ученика разработаны педагогические основы актуализации данного феномена, предложена проверенная опытным путем система организационно-педагогических мер и способов, позволяющих стимулировать развитие и реализацию проявлений личностного становления и развития учащихся сельских школ.

Однако мы далеки от мысли, что разработаны все принципиальные позиции, практические рекомендации, направленные на развитие индивидуальных интеллектуальных и личностных возможностей каждого ученика. Предстоит много сделать еще в направлении определения закономерностей развития личностных качеств и интеллектуального потенциала учащихся разных возрастных групп, воспитанных и растущих в конкретных социальных и региональных условиях, выяснения роли каждого отдельного учебного предмета, системы внеклассной социально-воспитательной работы, технологии педагогического процесса, роли учителей, социальных педагогов, родителей, представителей общественности в повышении уровня интеллектуального роста и развития личностного потенциала учащихся. Обозначенные выше проблемы и определяют дальнейшие направления новых исследований по данной проблеме.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Долгунов, Василий Софронович, Якутск

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.Мысль, 1991. 300 с.

2. Агапова О.И., Кривошеев А.О., Ушаков A.C. О трех поколениях компьютерных технологий обучения // Информатика и образование. 1994. № 2.

3. Агафонова A.C. Практикум по общей педагогике. СПб., 2003

4. Агацци Э. Человек как предмет философского познания // О человеческом в человеке / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991. - С.59-80.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитания. М.:Просвещение, 1985. - 448 с

6. Азбука нравственности / Сост. А.И.Алексеев. М., 1976.

7. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995.1.

8. Активные методы обучения в курсе «Этика и психология семейной жизни» / Сост. Д.А.Тонконогая. Л., 1989.

9. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюмен. Унив-та, 1997. - 216 с.

10. Амирова С.С. и др. Саморегуляция личности в процессе обучения // Педагогика. 1993. - № 4.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -М.:Изд.Дом Ш.Амонашвили, 1995. 496 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Изд-во инст-та практ. психол. - Воронеж, 1996. - 384 с.

13. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казан.унив-та, 1994. - 264 с.

14. Антонова Г.П., Антонова И.П. Познавательные интересы как мотивы учебной деятельности детей // Мотивация, установка и интеллектуальные системы. -Новосибирск, 1991.

15. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения задача сегодняшнего дня. - Тула, 1971.

16. Анцыферова Л.И. Психология личности как развивающейся системы // психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С.3-11.

17. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия. М.: Грааль, 1997. -328 с.

18. Архипов Н.Д. Истоки народной педагогики и проблемы современной школы. Мирный, 1993.

19. Арутюнян С.М. Нация и психический склад. Краснодар, 1966.

20. Арутюнян Ю.В. Конкретно-социологические исследования национальных отношений // Вопросы философии. 1969. №4.

21. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты / Общественные науки и современность. 1993. - № 3. - С. 59-70.

22. Атутов П.Р., Будаева М.М. Методологические проблемы национально-регионального образования // На пути к 12-летней школе. М.: ИОСО РАО, 2000. - С. 259-271.

23. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

24. Афанасьев А.Е., Данилов Д.А. Профильная дифференциация в школах Севера: организационно-педагогические основы. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1999. -152 с.

25. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.:3нание, 1987.-80 с.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.:Педагогика,1977.

27. Баграмов Э.А. К вопросу о научном содержании понятия «национальный характер». Доклад на IX МКАЖ в Чикаго. М.: Наука, 1973.

28. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М.¡Просвещение, 1987.

29. Барлас Т.В. Популярная психология. -М., 1997.

30. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. 1995. - № 5.-С. 103-109.

31. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. Автореф.дисс.на соиск.учен.степени доктора пед.наук. СПб., 1995. - 37 с.

32. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1990.

33. Безруких М.М. «Я» и другие «Я», или Правила поведения для всех -М., 1991.

34. Белинский В.Г. Собр. Соч. в 3-х т. Т. 3. М., 1948.

35. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики Екатеринбург, 1992.73 с.

36. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

37. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. Книга для учителя. -М.:Народное образование, 1994. 144 с.

38. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. -М.:МПГУ, 1992.-46 с.

39. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. М.-Воронеж:Изд-во Инст-та практич.психологии, 1996. - 320 с.

40. Бердяев H.A. Новое средневековье // Собр.соч. Т.1. М.: Искусство, 1994. - С.406-464.

41. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 383 с.

42. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М.: Книга, 1991.-445 с.

43. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1996.421 с.

44. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.:Педагогика, 1989.

45. Бестужев-Лада И.В. Мир нашего завтра. М., 1986.

46. Бестужев-Лада И.В. Культура, контркультура, антикультура // На пороге XXI века: образование и культура. М.: РАО, 1996. - С. 22-23.

47. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцатый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

48. Бибрих P.P., Орлов А.Б. Монолог или диалог? М.:3нание, 1986. - 80с.

49. Блонский П.П. Как изучать школьника. М., 1926.

50. Блонский П.П. Память и мышление. M.-JL, 1935.

51. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1981.-304 с.

52. Блюмкин В.А. Этика и жизнь (философская библиотека для юношества).-М., 1989.

53. Богданов И.В. Организационно-психологические основы управления инновационным образовательным учреждением. Автореферат дисс. .канд.психол.наук. М., 1997.

54. Богданова О.С., Черенкова C.B. Нравственное воспитание старшеклассников. -М.:Просвещение, 1988.

55. Бодал ев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

56. Бодалев A.A. Психология общения. М.-Воронеж: Инст-т практ. пси-хол., 1996. - 256 с.

57. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.-Воронеж: Инст-т практ. психол., 1996. - 256 с.

58. Бондаревская Е.В. Концептосфера современного воспитания // Известия Российской академии образования. 2003. - № 1. - С. 61-74.

59. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 24-33.

60. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Вологда,1988.

61. Брегг П.С. Формула совершенства. М., 1993.

62. Бредвей JI. и др. Ребенок от 7 до 14 лет. М., 1997.

63. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М.: Мысль, 1973.

64. Бруцевич М.С. Обитатели, культура и жизнь в якутской области. -СПб, 1891.

65. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж: Инст-т практ. психол., 1996.

66. Брушлинский A.B. Психология субъекта: некоторые итоги и перспективы // Известия Российской Академии образования. М., 1999. - С. 30-41.

67. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. - № 7.

68. Бундт В. Проблемы психологии народов. М.: Космос, 1992.

69. Бутузов И.Г. Дифференцированный подход в обучении учащихся на современном уроке. Новгород: Изд-во НГПИ, 1972.

70. Бушелева Б.В. Поговорим о воспитании. М., 1998.

71. Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика. Краткий курс лекций. М.: ЮРАЙТ. 2004.

72. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2.

73. Васильев Н.И. Внеклассная работа по политологии как средство гражданского воспитания старшеклассников / Под ред. Д.А.Данилова. Якутск: Изд-во ЯНЦ СО РАН, 1999. - 100 с.

74. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М.: Изд-во И.Т.Сытина,1916.

75. Введение в философию / Ред. И.Т.Фролов и др. М.:Политиздат. 4.1. -368 с.

76. Ведин И.Ф. Теорема личности. Дороги и тупики самосозидания. М.,

77. Великанов Ч.Ч. Собрание сочинений. Т.4 А-А. Изд. Казакской ССР, 1968, стр. 412.

78. Верцинская H.H. Индивидуальная работа с учащимися. Минск: Народна асвета, 1983. - 143 с.

79. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы управления современной школой. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл // Современные ориентиры в образовании педагогов. СПБ.-Иркутск: ИОВ РАО, 1998

80. Винокурова У .А. Воспитание и образование детей народов Севера. -Якутск: Сахаполиграфиздат, 1997. 102 с.

81. Витин И.В. Человеческая субъективность. Ростов-на-Дону, 1984.

82. Возрастная педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. -М., 1978.

83. Возрастная педагогическая психология / Под ред. М.В.Гомезо и др. -М., 1984.

84. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа. Чебоксары, 1966.

85. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Учебное пособие. М., 2000.

86. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М.: Просвещение, 1985. - 136 с.

87. Волков Ю.Г. Целостная личность: сущность, пути формирования. -Ростов-на-Дону, 1985. 89 с.

88. Воронцов Д.Д. Страна детства. М.:3нание, 1986. - 80 с.

89. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Ред. О.С. Газман. М., 1996. - 76 с.

90. Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы. М.: РАО, 1995. - 87 с.

91. Вохменцев Ю.Я. Дискуссионные моменты «обучения, центрированного на учащемся» (по методу К.Роджерса) // Международный конгресс «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия». Тезисы. Новосибирск-Барнаул, 1995.-С. 108-111.

92. Врангель Ф.П. Путешествие по северным берегам Сибири и Ледовитому океану. -М., 1948.

93. Вульфов Б.З. Рефлексия в воспитательной системе школы: возможности управления // Теория и практика гуманистических воспитательных систем. -Владимир, 1997.

94. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков: Диалоги о школьной юности и ее проблемах. -М., 1993.

95. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. -М., 1995.

96. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

97. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М. ¡Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

98. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.-Воронеж: Инст-т практ.психол., 1996. - 512 с.

99. Гаврюшин Н.К. Самопознание как таинство // Вопросы философии. -1996.-№5.

100. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.:Инноватор, 1995. - 116 с.

101. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З. —М.:Инноватор, 1995. 154 с.

102. Газман О.С., Вейс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып.2. -М.:Инноватор, 1995. 104 с.

103. Газман О.С., Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). Методические рекомендации. М., 1992.

104. Гарбер E.H. Семнадцать уроков психологии. -М., 1995.

105. Гафурова Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности. Автореф. канд.дисс. Красноярск, 1996. - 20 с.

106. Герасимова М. Школьник 91 // Перспективы гуманитарного образования в средней школе: Доклады российско-американской конференции / Под ред. М.С.Мацковского и Р.Шейермана. - М.: Изд-во Межд. центра общечеловеческих ценностей, 1992. - С.91-101.

107. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М., 1987.

108. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - № 5. - С.46-54.

109. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. Москва: Московский псих.институт, 1997. - 114 с.

110. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. - 432с.

111. Гессе Г. Играв бисер. Новосибирск, 1991.

112. ПЗ.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс 1995. - 447 с.

113. Гипенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1988.

114. Гиренок Ф.И. Русские космисты. М., 1990.

115. Глассер У. Школа без неудачников. М.: Прогресс, 1991.

116. Гнатенко П.И. Национальный характер: мифы и реальность. Киев: Вища школа, 1984.

117. Гоголев А.И. Историческая этнография якутов: проблемы этногенеза и формирование культуры. Якутск, 1992.

118. Гозман Л.Я. и др. Самоактуализационный тест. М., 1995.

119. Головинский Е., Лазарев Д. Опыт введения интегрированного курса естественных наук в школах Болгарии // Перспективы. 1986. № 4.

120. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.- М.: Логос, 1993.295 с.

121. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях. М. ¡Педагогика, 1971.

122. Горячева А.И. Является ли психический склад признаком нации? // Вопросы истории. 1967. - №8.

123. Границкая A.C. Научить думать и действовать. М., 1991.

124. Григорьева A.A. Социализация личности ребенка. М.: Академия, 2004. -10 п.л.

125. Григорьянц Б.Т. Понятие о человеке в современной философии (О человеческом в человеке) / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 384 с.

126. Громцева А.Н. Формирование у школьников готовности к самообразованию.-М., 1993.

127. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - № 4.

128. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Россия-2010.- 1993.-№ 1.

129. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С.Газмана, И.А.Костенчука. М., 1995.

130. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс,1994.- 135с.

131. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 183 с.

132. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1992.-240 с.

133. Данилов М.А. Дидактика К.Д.Ушинского. -M.-JI."Учпедгиз, 1948.

134. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.¡Учпедгиз, 1960.-300 с.

135. Данилов Д.А. Особенности организации учебно-воспитательной работы в нерусских школах. Якутск: Кн.изд-во, 1990. - 78 с.

136. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе: Дис.в форме научного доклада. .докт.пед.наук. Волгоград, 1997.

137. Дегтярева B.C. Уровневая дифференциация обучения на уроках математики // Народное образование Якутии. 1995. - № 2. - С. 39-42.

138. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-480 с.

139. Деятельность: теория, методология, проблемы. М. ¡Политиздат, 1990.-366 с.

140. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. -М., 1975.

141. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии. 1990 - № 3. - С. 31-45.

142. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения (руководство для немецких педагогов). М., 1956.

143. Дифференциация как система. 4.2. М., 1992.

144. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерфакс, 1994.-241 с.

145. Долженко О.В. Бесполезные мысли или еще раз об образовании // Философия образования для XXI века. М.:Логос, 1992. - 210 с.

146. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990 - № 4.

147. Дробижева Л.М. Об изучении социально-педагогических аспектов национальных отношений: некоторые вопросы методологии // Советская этнография. 1974. - № 4.

148. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лактерна Вита, 1995.

149. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Особенности обучения и развития школьников 13-17 лет. -М., 1998.

150. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. М.: Совершенство, 1997. -208 с.

151. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Ч. 1. Содержание и формы организации обучения. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1996. - 260 с.

152. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Ч. 2. Новая и новейшая педагогические технологии. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1996. - 333 с.

153. Евланова В. Осторожно: гимназия // Педагогический калейдоскоп. -1994.-№ 16.

154. Егорова М.С., Марютина Т.М. Онтогенетика индивидуальности человека // Вопросы психологии. 1990 - № 3.

155. Ерофеев H.A. Этнические представления //Общественные науки. -1984. -№1.

156. Ершов П.М. Потребности человека. М.: Мысль, 1990. - 368 с.

157. Жафяров А.Ж. Нужна ли реформа школьного образования // Профессиональное образование в Сибири. 1998. - № 1. - С.9-18.

158. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

159. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество и управление школой. М.: Знание, 1991. - 64 с.

160. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). СПб.: «Петроградский и Ко», 1995. - 64 с.

161. Занков JI.B. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975.

162. Зарубин Ю.Д. Стимулирование активности учащихся в поиске смысла познания: Дис. канд.пед.наук. Волгоград, 1999.

163. Заславская О, Мошкевич В. Школа индивидуального выбора // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 180-183.

164. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001. - 384 с.

165. Зиннер Э.Л. Сибирь в известиях западноевропейских путешественников- ученых XVIII века. Иркутск, 1968. - 315 с.

166. Зинченко В.П., Моргунов Е.М. Человек развивающийся. Очерк российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 303 с.

167. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии. -1991. №№ 4,6; 1992. - №№ 3-6.

168. Зинченко В.П. Живое знание. Психологическая педагогика. 4.1. -Самара: Изд-во СПГУ, 1998. 212 с.

169. Иванов Д. А. Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующей личностно ориентированное содержание образования // Школа самоопределения. Шаг второй. М.:НПО «Школа самоопределения», 1994. - С. 319-323.

170. Иванов Д.А. Знание и индивидуальность // Там же. С.332-338.

171. Иванов Д.А., Тубельский А.Н. Организация пространства жизни для реализации творческих потенций детей // Там же. С.349-356.

172. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания М., 1990.

173. Иванов Ю.А. Дифференцированное обучение // Дифференциация как система. 4.1. -М., 1992.

174. Иванова A.B. Проблемы естественно-научного образования в региональных условиях Севера // Новые подходы к естественно-математическому образованию в условиях национально-региональной системы. Якутск, 1996. -С. 7-12.

175. Иванова A.B. Математическое образование в регионах Севера. -Якутск: Изд-во ЯНЦ СО РАН, 1996. 280 с.

176. Ильин B.C. Формирование личности школьника целостный процесс. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

177. Ильин E.H. Путь к ученику. М., 1998.

178. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М.:Политиздат, 1984. - 360 с.

179. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464с.

180. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975.

181. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред В.Я.Ляудис. М., 1994. - 203 с.

182. Инновационные процессы в школе: организация и управление / Под ред А.В.Гаврилина. Владимир, 1994. - 69 с.

183. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования. М., 1994.

184. История Якутской АССР. T.I. -M.-JL, 1955.

185. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 320 с.

186. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.

187. Калтахчян С.Т. Марксистско-ленинская теория нации и современность. -М.: Политиздат, 1983.

188. Каптерев П.Ф. Избр.пед.соч. / Под ред А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

189. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.,1999.

190. Каспржак А.Г., Левит М.Б. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: Мирос, 1994. - 144 с.

191. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. -76 с.

192. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

193. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГПИ, 1982.

194. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-20.

195. Кларин М.В. Метафоры и ценности ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. - № 1.

196. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1989.

197. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

198. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. М., 1994.

199. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

200. Колягин Ю.М., Ткачева М.В., Федорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения // Математика в школе. 1990 - № 4.

201. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр.пед.соч. М., 1955.

202. Кон И.С. В поисках себя. -М., 1984.

203. Кон И.С. Национальный характер миф или реальность? // Иностранная литература. - 1968. - № 9.

204. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1985.

205. Кондаков A.M. Модели образовательного выбора и ведущие компетентности как образовательные ресурсы для развития личности, общества и государства // Известия Российской академии образования. 2005. - № 1. - С. 3541.

206. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж: МОДЭК, 1996. - 224 с.

207. Корнетов Б.Г. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.:ИТП и МИО РАО, 1993.- 135 с.

208. Корнилов А.П. Саморегуляция личности в условиях социального перелома // Вопросы психологии. 1995. - № 2.

209. Короленко В.Г. Полное собрание сочинений. Посмертное издание: в 50 т. Письма 1879-1887 г. т. 1. Киев: Госиздат Украина, 1923.

210. Корсунцев Н.Г. Проблемы развития и будущее цивилизации. М., 1994.-50 с.

211. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988.-304 с.

212. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. Минск,1990.

213. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как это делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

214. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.-480 с.

215. Крутова О.Н. Установка на личность в процессе моделирования гуманистической воспитательной системы // Моделирование воспитательных систем.-М., 1995. С.32-38.

216. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., 1994.

217. Кудрявцев Т.В. Развитое детство и развивающееся образование. -Дубна, 1997.

218. Кузнецова И.В., Марковкина С.Г. Индивидуальный подход к личности учащегося в процессе обучения // Международный конгресс «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия». Тезисы. Новосибирск-Барнаул, 1995.-С. 111-115.

219. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

220. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001.-342 с.

221. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. -Хабаровск: Изд-во Хаб.госпед.унив-та, 2001. 333 с.

222. Кульневич C.B. Педагогика личности. 4.1. Воронеж: Изд-во Ворон, педунив-та, 1997. - 184 с.

223. Кумакер Л., Штейн Д. Свобода учиться, свобода учить. М., 1994.

224. Кьеркегор С. Страх и трепет. Этические трактаты. Пер. с нем. М.: Республика, 1993.-382 с.

225. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. М.: Педагогика, 1990. -136 с.

226. Леднев B.C. Стандарты общего образования: от идеи к реализации // Известия Российской Академии образования. М.: Магистр, 1999. - С. 59-67.

227. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. М,: Педагогика, 1983. - 391 с.

228. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. M .: Педагогика, 1999. - 236 с.

229. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М. : Знание, 1992.-96 с.

230. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1996. - 423 с.

231. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб.: Тускарора, 1996. - 175 с.

232. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования процесса воображения (Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений). М. изд. АПН РСФСР, 1961.

233. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мыслительная интуиция. М.: Республика, 1995. - 400 с.

234. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 128 с.

235. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1980.

236. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - 203 с.

237. Макаренко A.C. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе // Соч. Т.5. М., 1958.

238. Мальковская Т.Н. Формирование социальной активности старшеклассников. Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1973. - 172 с.

239. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии // О человеческом в человеке / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 384 с.

240. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб., 1997. - 576 с.

241. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия,1997.

242. Маслоу А. Мотивация и личность // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара: Бахрах, 1996.

243. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997.304 с.

244. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. -М.: Школа-Пресс, 1996.

245. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань,

246. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Минск:Харвест, М.:АСТ, 2000. - 432 с.

247. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития. М.,1989.

248. Меркушин М.В. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, дианостика, коррекция. -М., 1992.

249. Мерлин В.С.Психология индивидуальности. Воронеж, 1996.

250. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования // Советская педагогика. 1990 - № 1.

251. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии. 1998. - № 1.

252. Мещеряков Н.Л. Как мы жили в ссылке. Записки старого большевика.-М., 1984.

253. Миддендорф А.Ф. Путешествие на Север и Восток Сибири. -М.,1978.

254. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. -М.: Педагогика, 1991. 152 с.

255. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения / Ред. И.С.Якиманская. Петрозаводск, 1996. - 148 с.

256. Мойсенко A.B. Концепция школьного математического образования // Школа самоопределения. Шаг второй. М.:НПО «Школа самоопределения, 1994. - С. 392-422.

257. Мор Т. Золотая книга, столь же полезная, как и забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопии // Зарубежная фантастика прошлых веков. М., 1989.

258. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. - № 8.

259. Мудрик A.B. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М., 1990.

260. Мудрик A.B. Социализация, воспитание и саморазвитие человека // Теория и практика воспитательных систем. Кн. 2 / Под ред. Л.И.Новиковой. -М.: РАО, 1993.-С. 15-23.

261. Мысливченко А.Г.Феномен внутренней свободы // О человеческом в человеке / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991.

262. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. - № 5. с. 10-15.

263. На пути к 12-летней школе. Сб.научн.трудов / Под ред Ю.И.Дика и A.B.Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000. - 400 с.

264. Национальные ценности образования: история и современность / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТОП РАО, 1996. - 296 с.

265. Наянова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа // Дифференциация как система. Часть 2. М.: Новая школа, 1992. - С. 3-19.

266. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропоори-ентированного педагогического процесса. Хабаровск: ХГПУ, 1998. - 155 с.

267. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М.: Мирос, 1997. 146 с.

268. Никифоров A.JI. Общее и индивидуальное в деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 336 с.

269. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы. Волгоград, 1992. -80 с.

270. Ниренберг Д.И. Искусство творческого мышления. Минск: Попурри, 1996.-240 с.

271. Новиков А.Г. О менталитете саха. Якутск, 1996.

272. Новиков A.M. Проблемы демократизации профессионального образования // Специалист. 1999. - № 1. - С. 2-9.

273. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М.:Эгвес, 2000.-272 с.

274. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

275. Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школы. М.: Инноватор, 1996. - 184 с.

276. Образование: идеалы и ценности (историко-педагогический аспект) / Под ред. З.И.Равкина. -М.: РАО, 1995.-631 с.

277. Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования. Решение коллегии МО РФ // Классный руководитель. -1997.-№ 1.

278. Одаренные дети. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

279. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности: тексты. -М., 1982.

280. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практики. -М.: Логос, 1995.

281. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

282. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

283. О человеческом в человеке / Ред. И.Т.Фролов. М.: Политиздат, 1991.-384 с.

284. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. -М.: Логос, 1992. 210 с.

285. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе в школе. СПб.: КО, 1993.

286. Педагогический словарь. T.l. -М., 1960. 499 с.

287. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы / Ред. О.Е.Лебедев. СПБ.: Центр педагогической информации, 1994. - 98 с.

288. Петровский A.B. Психология о каждом из нас. М., 1993.

289. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

290. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3.

291. Пинский A.A. К новой парадигме в образовании. М.: Парскваль, 1996. - 88 с.

292. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.254 с.

293. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 630 с.

294. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

295. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.:Наука, 1976. - 304 с.

296. Попов Б.Н. Культура семейного воспитания народов Севера: прошлое и настоящее. Якутск: Полиграфиздат, 1993. - 64 с.

297. Пригожин А.И. Сущность переходных процессов // Социология перестройки / Ред. В.А.Ядов. М.: Наука, 1990. - 192 с.

298. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. М.К.Гуревича, Е.М.Борисовой. М.: Международная пед. академия, 1995. - 360 с.

299. Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

300. Рабочая книга школьного психолога / Под ред И.В.Дубровиной. М.: Международная пед. академия, 1995. - 376 с.

301. Рабунский Е.С. Индивидуализация домашних заданий необходимое условие успешного обучения. - Калининград, 1962.

302. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Просвещение, 1975.

303. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. Н.Л.Селивановой. М.: Пед.общество России, 2001.-284 с.

304. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Просвещение, 1975.

305. Разумовский В.Г. ЭВМ в школе: научно-педагогическое обеспечение // Советская педагогика. 1985. № 9.

306. ЗЮ.Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994.

307. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Российский открытый университет, 1995. - 272 с.

308. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994.

309. Рожков М.И. Социальное становление личности учащихся. -Ярославль, 1995.

310. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

311. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. Сб.статей. -М.: Логос, 1992.

312. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В.Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988. - 336 с.

313. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с.

314. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. Т.2. М.: Педагогика, 1989.-322 с

315. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы философии. 1989. - № 4. -С. 89-95.

316. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

317. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.:Педагогика, 1992.

318. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм. - М., 1953. - 250 с.

319. Сахаров А.Д. О стране и мире. Нью-Йорк 1976 стр. 116-119.

320. Свиридов А.Н. Управление качеством обучения на основе построения индивидуализированной развивающей среды // Международный конгресс «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия». Тезисы. Новосибирск-Барнаул, 1995. - С. 136-139.

321. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности. М., 1999.

322. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

323. Селевко Г.К., Селевко А.Г., Левина О.Г. Реализуй себя. М., 1999.

324. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4.

325. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№5. С. 16-21.

326. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем. -М.: Логос, 1999. 272 с.

327. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблема современного воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998. - № 7.

328. Сильвестров В.В. Философское обоснование теории и истории культуры. М., 1990.

329. Симонов В. Задача как личностно развивающая ситуация // Народное образование. 1998. - № 9. С.62-64.

330. Симонов П.В. Созидающий мозг. Нейробиологические основы творчества. -М.:Наука, 1993. 112 с.

331. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. -М.:Наука, 1984. 161 с.

332. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

333. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. -М.:Школа-Пресс, 1995. 384 с.

334. Соколов Э.В. Культура и личность. Л., 1972.

335. Соловьев B.C. Оправдание добра. М.: Республика, 1996. 479 с.

336. Социально-культурная политика и общественно-региональное развитие //Россия-2010. 1994. - № 1-2.

337. Степанова Т.И. Теория и практика профессионального развития и саморазвития учителя физики. Дисс.на соиск.учен.степ.доктора пед.наук. М., 2002 - 372 с.

338. Степашко Л.А. Философия и история образования. М.:Флинта, 1999. 272 с.

339. Стратегия модернизации содержания общего образования. М.,2001.

340. Струминский В.Я. Основы и система дидактики К.Д.Ушинского. М.,1957.

341. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа.

342. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1979.

343. Суша О. Развитие человеческого потенциала и задача научиться учиться // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. 204 с.

344. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов новаторов. М., 1991. 184 с.

345. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Ред. Краевский В.В., Лернер И.Я. -М.: Педагогика, 1989. 320 с.

346. Теория и практика воспитательных систем. В 2-х кн. / Ред. Л.И. Новикова. -М.: РАО, 1993. 1 кн. 143 е.; 2 кн. 208 с.

347. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. 1996. - № 5. С.72-80.

348. Теория личности в западно-европейской и американской психологии / Под ред. Д.Я.Райгородского. Самара: Бахрах, 1996. 480 с.

349. Теплов Б.М. Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. -М., 1981.

350. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М. изд-во АПН РСФСР. 1961.

351. Томко Т.В. Созидательные возможности диалога как проблема философии культуры // Культура традиции - образование: Ежегодник. - М., 1990.

352. Трофимова И.Н. Индивидуальные различия с точки зрения эволюци-онно-синергетического подхода // Вопросы психологии. 1996. - № 1.

353. Тряпицына А.П. Педагогическое сопровождение. СПб., 1999.

354. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1996.

355. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения М.: Педагогика, 1990. 192 с.

356. Уткин К.Д. Культура народа саха. Якутск, Бичик, 1998.

357. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. -М., 1974.

358. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная пед. академия, 1994. 192 с.

359. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М.: Флинта, 1999. - 672с.

360. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М.: Флинта, 1997. - 160 с.

361. Феномен человека: Антология / Сост. Л.С.Гуревич. М.: Высшая школа, 1993. 349 с.

362. Философия образования для XXI века / Под ред. Н.Н.Пахомова, Ю.Б.Тупталова. М.: Логос, 1992. 207 с.

363. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Интор, 1994. 128 с.

364. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. Книга для учителя. М., 1987.

365. Франк С.Л. Духовные основы общества,- М.:Республика,1992. 511 с.

366. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.:Прогресс, 1990. 368 с.

367. Френе С. Избранные педагогические сочинения. -М., 1990.

368. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. Работы разных лет. М.: Политиздат, 1989. 560 с.

369. Фромм Э. Душа человека. М.: ACT-ЛТД, 1998. 664 с.

370. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. - № 1.

371. Хабибулин К.Н. Развитие национального самосознания в условиях межнационального обучения // Философские науки. 1967. - № 6.

372. Хайбрахманова Г.Ф. Опыт дифференциации обучения в технологическом лицее // Педагогика. 1995. - № 1.

373. Хайдаков С.М. Особенности межличностного отношения народов Северного Кавказа. // Национальная культура и общение. М., 1977. С. 84-85.

374. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. Пер. с немецкого. М.: Республика, 1993. 447 с.

375. Хуторской A.B. Понятие и принципы дистанционной педагогики. // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент. М.: ИОСО РАО, 1999. С. 227-240.

376. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Ком, 1999. 608 с.

377. Цой О.Н., Проценко О., Хуторской A.B. Индивидуальные образовательные траектории учащихся как условие их творческой самореализации // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент. М.: ИОСО РАО, 1999. С.285-291.

378. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и педагогов. -М., 1994.

379. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерфакс, 1995. 288 с.

380. Чернышевский Н.Г. О некоторых условиях, способствующих умножению народного капитала // Избр.философские соч. в 3-х т. Т.2. = М.: Госполитиздат, 1951.

381. Черняевская Г.К. Трудный путь к самому себе: очерки саморазвития личности. СПб., 1994.

382. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.

383. Шадриков В.Д. Способности человека. М.-Воронеж: Инст-т практ. психолг, 1997.

384. Шамова Т. Самостоятельно, по индивидуализированной программе // Народное образование. 1998. - № 9. С.74-84.

385. Шакуров Р.Х. Психология преодоления: контуры новой научной теории // Известия Российской Академии образования. М.Магистр, 1999. С.77-88.

386. Шацкий С.Т. Избр. пед.соч. В 2-х тт. М., 1980.

387. Шварцман К.А., Коновалова JI.B., Крутова О.Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме (философия и этика воспитания). М.: Луч, 1993. 300 с.

388. Шелудякова В.А. Сведения о старинной мелиорации по этнографии народов Якутии. Якутск, 1961.

389. Шилова М.И. Теория и методика воспитания: традиции и новации. -Красноярск: Универс, 2003. 712 с.

390. Шилова М.И., Яковлева Н.Ф. Воспитание и самовоспитание нравственных деятельно-волевых черт характера подростков. Красноярск: Изд-во Красн.пед.унив-та, 2004. - 264 с.

391. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент. Сб.научн.трудов / Под ред. Ю.И.Дика и A.B.Хуторского. -М.: ИОСО РАО, 1999. 308 с.

392. Школьник Г.И. От единого мировоззрения к личностным ценностям //Педагогика. 1994. - № 5. С. 34-37.

393. Школа-коммуна Наркомпроса / Ред. М.М.Пистрак. М.: Педагогика, 1990. 288 с.

394. Шмаков С., Затулеветер Л. Суверенная территория детства // Мир образования. 1996. - № 1.

395. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.

396. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника // Классный руководитель. 1997. - № 1.

397. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

398. Эльконин Д.Б. Технология игры. М., 1978.

399. Эренберг М., Эренберг О. Развитие возможностей интеллекта (Полная программа развития ментальных способностей). Минск:Попурри, 1996. 336 с.

400. Этнографические материалы Северо-восточной географической экспедиции 1785-1795 гг. Магадан, 1978.

401. Ядов В.А. Перестройка требует научного знания о социальном субъекте общественных процессов // Социология перестрйки / Ред. В.А.Ядов. М.: Наука, 1990. 191 с.

402. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.:Сентябрь, 1996. 96 с.

403. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. С. 31-42.

404. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Вопросы философии. 1997. - № 1.

405. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. 352 с.

406. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосфер-ной эпохи // Педагогика. 1996. - № 2.

407. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: РАО, 1997. - 248 с.

408. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994.527 с.

409. Hassard, Kagen S. Science Experiences. Cooperative Learning and the Teaching if Science Menti Parr. Californ., 1989.