Лицензирование и аттестация образовательных учреждений как механизм управления качеством образования

Лысенков, Владимир Ильич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Лицензирование и аттестация образовательных учреждений как механизм управления качеством образования

Автореферат

Автор научной работы: Лысенков, Владимир Ильич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лицензирование и аттестация образовательных учреждений как механизм управления качеством образования"

На правах рукописи

ЛЫСЕНКОВ ВЛАДИМИР ИЛЬИЧ

ЛИЦЕНЗИРОВАНИЕ И АТТЕСТАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК МЕХАНИЗМ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КЕМЕРОВО 2005

Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ Касаткина Наталья Эмильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный учитель РФ, Артюхов Михаил Васильевич,

кандидат педагогических

наук Дзанагова Елена Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет»

Защита состоится « 18 » февраля 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, Кемерово, ул. Красная, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет».

Автореферат разослан « 17 » января 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук доцент

М. И. Губанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Закон РФ «Об образовании» определил изменения в сфере образования, вызванные новым этапом общественного развития, реализацией принципов государственной политики в области образования, сохранением единства образовательного пространства, соблюдением конституционного права граждан на образование, видоизменением форм и методов контроля качества образования и др.

С этой целью в практику управления образованием была введена новая система управления качеством образования — лицензирование, аттестация и государственная аккредитация, - представляющая совокупность оценки условий, содержания и результатов деятельности образовательных учреждений.

Начавшееся во второй половине 90-х годов XX века массовое лицензирование и аттестация образовательных учреждений сделало проблему исследования еще более актуальной и значимой как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

Проблема исследования определилась выявлением теоретических положений, раскрывающих механизм создания условий, при которых процессы лицензирования и аттестации становятся важнейшим инструментом управления качеством образования.

Это обусловило выбор темы исследования: Лицензирование и аттестация образовательных учреждений как механизм управления качеством образования.

Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования.

Объектом исследования является региональная система управления качеством образования.

Предмет исследования - лицензирование и аттестация образовательных учреждений как механизм управления качеством образования.

Нами выдвинуто предположение о том, что управление качеством образования будет эффективным, если:

- лицензирование и аттестация образовательных учреждений реализуются с учетом многоаспектности и многопараметричности понятия «качество образования» и его трактовки для определенной образовательной системы;

- лицензирование и аттестация рассматриваются как важные факторы поддержки позитивных преобразований образовательной системы;

- выявлены социально-педагогические предпосылки и основные подходы к управлению качеством образования;

- разработана региональная модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений;

- определены и экспериментально проверены педагогические условия управления качеством образования через механизм лицензирования и аттестации образовательных учреждений.

Исходя из темы, объекта, предмета, гипотезы и цели исследования, в работе решаются следующие задачи:

1. Определить подходы к понятию «качество образования» в педагогической теории и практике.

2. Разработать концептуальные основы управления качеством образования в регионе через механизмы лицензирования и аттестации образовательных учреждений.

3. Определить и экспериментально проверить педагогические условия управления качеством образования через механизм лицензирования и аттестации образовательных учреждений.

4. Разработать научно-методические рекомендации по лицензированию и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют концептуальные подходы к качеству образования (Б. С. Гершун-ский, В. А. Кальней, И. Я. Лернер, Д. Ш. Матрос, А. И. Моисеев, М. М. Поташник, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов и др.), теоретические положения управления образовательными системами (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, В. П. Симонов, П. И. Третьяков и др.).

Теоретическим фундаментом исследования служили труды известных ученых, руководителей органов управления, учителей, которые в своих публикациях обращались к проблемам, тесно связанным с проблемами лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования.

При исследовании поставленной проблемы мы широко использовали системный подход, сущность которого раскрыта в работах В. В. Беспалько, В. В. Краевского, Н. Л. Селивановой и др.

Проблемам, близким к аттестации школ, уделяли должное внимание отечественные педагоги: В. И. Водовозов, П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, выводы которых мы учитывали в ходе нашего исследования.

Значительный вклад в развитие фундаментальных методологических положений об аттестации педагогических кадров внесли исследования Р. Акоффа, В. К. Тарасова, П. И. Третьякова и др., на которые мы также опирались в своем исследовании.

Изучению различных аспектов аттестации посвящены работы Ю. В. Васильева, Э. Д. Днепрова, Т. А. Колесниковой, В. А. Малышевой, А. Б. Полле, Н. М. Сенника, В. Н. Чупина и др.

Сложность и многообразие изучаемой проблемы потребовали применения следующих методов исследования:

- анализа философской, психологической, педагогической литературы, технологий и разработок по вопросам лицензирования и аттестации

образовательных учреждений, документов Правительства РФ и Министерства образования и науки РФ, материалов, опубликованных в педагогической литературе для выявления степени изученности проблемы, определения исходных теоретико-методологических положений исследования;

- изучения и обобщения практического опыта проведения лицензирования и аттестации образовательных учреждений регионов РФ;

- диагностических (тесты, экспертное оценивание и др.) и социологических (анкетирование, анализ школьной документации и др.) методов исследования для выявления взаимосвязей процесса лицензирования и аттестации образовательных учреждений и управления качеством образования;

- наблюдения, в том числе включенного, за членами лицензионной и аттестационной комиссий, экспертами, руководителями, педагогами и учениками, участвующими в процессе лицензирования и аттестации образовательных учреждений;

- педагогического эксперимента по реализации педагогических условий управления качеством образования через систему лицензирования и аттестации образовательных учреждений.

Организация и этапы исследования.

Экспериментальной базой исследования являлись 265 образовательных учреждений Кемеровской области. В эксперименте участвовало 265 руководителей, 500 учителей, 3000 учеников, 400 экспертов и т. д. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996—1997 гг.) — поисковый. На данном этапе изучалась литература по проблеме исследования, разрабатывалась совокупность положений, составляющих его теоретико-методологическую основу, определялись гипотеза, цели, задачи, научный аппарат исследования.

Второй этап (1997-2000 гг.) — аналитический. Этот этап включал пробный эксперимент, в результате которого была разработана региональная модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений, изучение практического опыта по организации и проведению лицензионной и аттестационной процедуры, накопленного в других регионах РФ.

Третий этап (2000-2004 гг.) - этап экспериментальной проверки разработанных теоретических положений и технологий, внедрения полученных результатов в практику, анализ системы лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования; экспериментальная проверка региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений и проверка педагогических условий реализации этого процесса. Осуществлялись систематизация, обобщение результатов и литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлено, что качество образования носит динамичный характер: оно изменчиво во времени, различно по уровням управления и по уровням, типам и видам образовательных учреждений, по-разному трактуется субъектами образовательной деятельности, потребителями и заказчиками;

- доказано, что качество образования - это совокупность его свойств и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства;

- разработаны концептуальные основы управления качеством образования в регионе: содержание, принципы, компоненты, критерии, показатели и др.;

- определены социально-педагогические предпосылки формирования качества образования в современных условиях: сложившаяся неблагоприятная ситуация в отечественном образовании, которая характеризуется падением качества образования в различных типах образовательных учреждений; неопределенность ориентировок в организации воспитательной работы с учащимися; наличие традиционной системы уравниловки в оплате труда педагогических работников; инспектирование, представляющее собой государственную систему контроля, которое рассматривало эффективность воспитательно-образовательного процесса не по его результатам, а по формам и методам работы учителя и администрации; нерациональное распределение функций между органами управления образованием и образовательными учреждениями и др.;

- выявлены принципы управления качеством образования: комплексность, объективность, преемственность, перспективность, всеобщность, оптимальность, субсидиарность, рефлексивность и др.;

- разработана и реализована региональная модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений, которая, с одной стороны, основывается на объективных критериях оценки деятельности образовательных учреждений; с другой стороны, востребована, гуманна, доступна и понятна как руководителям образовательных учреждений, так и педагогам, учащимся и их родителям.

- выявлены педагогические условия управления качеством образования через систему лицензирования и аттестации образовательных учреждений: разработка и реализация региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений; организация лицензирования и аттестации образовательных учреждений, способствующая управлению качеством образования; влияние результатов лицензирования и аттестации образовательных учреждений на качество образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании концептуальных основ лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования, которые включают: принципы, содержание, компоненты, критерии, показатели качества образования и др.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методического обеспечения лицензирования и аттестации образовательных учреждений с учетом региональных особенностей (приложения 2, 3, 4, 5), дидактических средств лицензирования и аттестации, методических реко-

мендаций, обеспечивающих управление качеством образования, которые возможно экстраполировать на другие регионы.

На защиту выносятся следующие положения:

концептуальные основы управления качеством образования в регионе учитывают сложность понятия «качество образования», специфики управления качеством образования и включают принципы, содержание, компоненты, критерии, показатели качества образования и т. д.;

- региональная модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений включает цели, задачи, содержание, технологии, средства, критерии, показатели, обеспечивающие объективную оценку деятельности образовательных учреждений и позволяющие оказывать максимальное воздействие на управление качеством образования;

педагогическими условиями лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управлением качеством образования являются: разработка и реализация региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений; организация лицензирования и аттестации образовательных учреждений, способствующие управлению качеством образования; влияние результатов лицензирования и аттестации образовательных учреждений на качество образования.

Достоверность научных результатов обеспечена корректностью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету исследования; подтверждением гипотезы как на теоретическом, так и на практическом уровнях; репрезентативностью выборки и возможностью воспроизведения материалов экспериментальной работы; результатами сопоставления полученных данных с массовым управленческим и педагогическим опытом.

Апробация и внедрение. Результаты исследования внедрены в Кемеровской области в качестве действующей модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений. Материалы исследования обсуждались на Коллегии Министерства образования (июнь 2000 г., май 2003 г.), зональных совещаниях Министерства образования в Новосибирске (1999 г.) и Москве (2000 г., 2003 г.), на региональных научно-практических конференциях в Кемерове (1998-2004 гг.), Новокузнецке (1999-2000 гг.), Новосибирске (2000 г.) и др., на семинарах с руководителями муниципальных органов управления образованием, руководителями образовательных учреждений Кемеровской области, на курсах в Кузбасском региональном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», публиковались в методических сборниках, пропагандировались системой публикаций в федеральной, региональной и областной печати.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии, заключения и приложений.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных социально-экономических условиях; характеризуется научный аппарат исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; раскрываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема управления качеством образования в педагогическойтеории и практике» рассматривается межцисциплинар-ный подход к проблеме управления качеством образования, ретроспективный анализ проблемы качества образования как объекта управления, концептуальные основы управления качеством образования в регионе.

Понятие «качество» является философской категорией, впервые проанализированной Аристотелем. Оно позволяет проводить различие между предметами и осуществлять дифференциацию по признаку «хороший -плохой»

Как философская категория «качество» выражает неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом. Качество рассматривается как система важнейших, необходимых свойств предмета.

B. А. Кальней, В. П. Панасюк, В. М. Полонский, С. Е. Шишов считают, что качество образования — это соотношение цели и результата; меры достижения целей, при том, что цели (результаты) спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. Качество образования характеризует, по их мнению, результаты образования, которые можно зафиксировать с большей или меньшей степенью точности в образовательном учреждении: знания, умения и навыки; показатели личностного развития; отрицательные эффекты образования (перегрузка, ухудшение здоровья, отрицательное отношение к учению); изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе; изменение престижа образовательного учреждения в социуме и т. д.

Г. Б. Скок раскрывает понятие качества образования, выделяя цели, нормы, условия, необходимые для достижения качества (материально-техническая база, программы, методическое и информационное обеспечение), качество учебного процесса. Конечный результат - физическое, психическое и нравственное здоровье, образованность школьников.

С Е. Шишов и В. А. Кальней подчеркивают, что для учащихся качество образования связано с внутришкольным психологическим климатом; для учителей — с наличием качественного учебного плана, учебных программ, обеспеченных учебными материалами; для родителей — качество образования соотносится с развитием индивидуальности их детей; для представителей бизнеса и промышленности - с жизненной позицией, умениями и навыками выпускников и т. д. Потому они под качеством об-

разования понимают степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг или степень достижения поставленных в образовании целей и задач.

Качество образования необходимо оценивать как на индивидуально-личностном уровне с учетом реальных образовательных приобретений личности, так и на общественно-государственном и даже на общецивили-зационном уровне. При этом государственно-общественные образовательные достижения и результаты мы считаем целесообразным рассматривать сквозь призму личностных образовательных достижений, поскольку в конечном итоге совокупный образовательный потенциал общества определяется конкретными образовательными приобретениями личности, каждого человека на всех этапах его жизненного пути.

Исследование различных аспектов качества образования, проведенное отечественными учеными для оценки региональных образовательных систем, позволяет использовать многопараметрическое определение качества.

Именно поэтому мы не даем однозначного определения качеству образования. Но мы утверждаем, что оценка качества образования (и в этом мы сходимся с большинством исследователей) возможна только при определении исходных целей образования с позиции человека, общества, государства и его результатов.

Таким образом, в качестве рабочего определения мы приняли следующее: качество образования - это совокупность его свойств и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства.

Проведенное нами исследование позволяет утверждать,.что понятие «качество образования» носит динамичный характер: оно изменчиво во времени, различно по уровням управления и по уровням образования, типам и видам образовательных учреждений, по-разному трактуется субъектами образовательной деятельности, потребителями и заказчиками.

Закон РФ «Об образовании» впервые закрепил за независимой государственной службой лицензирования и аттестации функции контроля за качеством образования.

Концептуальные основы управления качеством образования, разработанные нами, основываются на следующих положениях:

управление качеством образования строится с ориентацией на заказчиков (человек, общество, государство);

управление качеством образования предполагает оптимальное сочетание управления функционированием и управления развитием образования, опору на инновационный менеджмент, развитие проектно-рефлексивного мышления руководителей образовательных учреждений, педагогов и учащихся;

качество образования является системообразующим фактором региональной образовательной политики, которая закреплена в региональ-

ном Законе Кемеровской области «Об образовании»;

качество образования контролируется независимой государственной службой лицензирования и аттестации образовательных учрежде-нийидр.

Концептуальная схема управления качеством образования представлена на рис. 1.

Заказ (1)

ЗаконРФ «Об образовании» (2)

Структурно-функциональные изменения в управлении (3)

Качество образования (5)

Система деятельности независимой государственной службы лицензирования и аттестации по управлению качеством образования (4)

Рис. 1. Схема управления качеством образования в регионе

Нами определены следующие принципы управления качеством образования:

- комплексности - анализ качества условий, качества процесса, качества результатов образования;

- объективности - все, что в образовательной деятельности может быть измерено, должно быть измерено объективно;

- преемственности — соответствие качества образования для различных уровней реализуемых образовательных программ;

- перспективности - направленность на решение актуальных задач развития образования;

- всеобщности — вовлеченность в процесс управления качеством образования всех участников образовательного процесса от учителя до директора и руководителя муниципального органа управления образованием, специалиста департамента;

- оптимальности - необходимость и достаточность прилагаемых усилий, средств и времени для достижения поставленных целей образования;

- субсидиарности — принятие решения на максимально низком уровне и передача проблем образования вверх при невозможности решения;

- рефлексивности — в основе анализа деятельности на всех уровнях управления качеством лежит самооценка, самоанализ, самоконтроль, т. е. постоянная рефлексия собственной деятельности, оценка достижений и недостатков и др.

При создании системы управления качеством образования мы имели в виду, что требуется реализация одновременно двух подходов: «сверху вниз» и «снизу вверх». «Сверху», на региональном и муниципальном уровнях управления, задается идеология качества образования, строится система обеспечения качества образования, а само качество образования формируется «снизу» — на институциональном и локальном уровнях. Региональный уровень управления качеством образования предполагает взаимодействие областного и муниципального органов управления образованием. Основными целями их взаимодействия являются определение стратегий и политики развития образования на своем уровне и создание условий для институционального уровня.

На региональном уровне контроля качества образования мы отвели ведущую роль государственной службе лицензирования и аттестации образовательной деятельности.

Руководствуясь этим, мы разработали свой подход к управлению качеством образования. Главным основанием этого подхода являлось то, что мы создали независимую Государственную лицензионно-аттестационную службу Администрации Кемеровской области.

Государственная лицензионно-аттестационная служба является самостоятельным структурным подразделением администрации области с правом юридического лица.

Создание Службы и реализация поставленных перед ней задач не только способствовало усилению государственного контроля за содержанием качества образования и уровня обученности учащихся, но и стало механизмом управления качеством образования.

Во второй главе «Педагогические условия управления качеством образования» рассматриваются: разработка и реализация региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений; лицензирование образовательных учреждений, способствующее управлению качеством образования; аттестация образовательных учреждений как механизм управления качеством образования; влияние результатов лицензирования и аттестации на качество образования.

Лицензирование и аттестация образовательных учреждений является основным механизмом управления качеством образования.

Целью лицензирования образовательных учреждений мы считали проверку условий, необходимых для осуществления образовательного процесса. Целью аттестации образовательных учреждений является установление соответствия содержания, уровня и качества образования, подготовки выпускников образовательных учреждений требованиям государственных образовательных стандартов.

Исследование, проведенное нами, показало, что существуют раз-

личные подходы к лицензированию и аттестации образовательных учреждений как механизму управления качеством образования.

В основу подходов были положены следующие параметры:

- основным объектом лицензирования являются педагогические условия, позволяющие осуществлять образовательную деятельность;

- основным объектом аттестации являются цели, задачи, содержание и результаты деятельности образовательного учреждения.

Первый подход рассматривает лицензирование и аттестацию образовательных учреждений как средство изменения региональной системы образования; его характеризует отказ от оценивания в процессе использования форм и методов педагогической деятельности; максимальная информированность о процессах лицензирования и аттестации, технологии и методах лицензирования и аттестации; ориентация на результаты образовательной деятельности.

Второй подход к лицензированию и аттестации образовательных учреждений рассматривает эту процедуру не столь однозначно. По параметрам .информированности о лицензировании и аттестации и нацеленности на оценку результатов воспитательно-образовательного процесса данный подход близок к предыдущему (но менее последователен), а вот по параметру минимизации требований к формам и методам он существенно отличается.

Третий подход предполагает, что лицензирование и аттестация образовательных учреждений не являются необходимыми и обязательными. Государственные органы управления образованием не стремятся изменить состояние системы образования в регионе. Не вмешиваясь в фактически сложившуюся систему образования, они предполагают только сам факт проведения лицензирования и аттестации образовательных учреждений и считают возможным передать свои полномочия по лицензированию и аттестации образовательных учреждений муниципальным органам управления образованием.

. Четвертый подход предполагает, что организация процедуры лицензирования и аттестации представляет собой вариант инспекторской проверки, закамуфлированной атрибутами аттестации. Признак делегирования полномочий по проведению лицензирования и аттестации не является здесь доминирующим.

Но при всех этих подходах общим является то, что государственный или муниципальный (в случае, если ему делегировано) орган управления образованием оценивает результаты деятельности собственной подведомственной сети, что не может гарантировать в полной мере объективность качества образования.

А потому нами был определен пятый подход, при котором служба лицензирования и аттестации образовательных учреждений была создана как независимая Государственная лицензионно-аттестационная служба Администрации Кемеровской области.

Для разработки региональной модели лицензирования и аттестации

значимым было определение места и роли процедуры лицензирования и аттестации в региональной системе образования по повышению качества образования.

Лицензирование и аттестация образовательных учреждений, являясь основными формами государственно-общественного контроля качества образования, определяют соответствие или несоответствие образовательного учреждения установленным государственным требованиям качества образования.

Стремясь усилить развивающий характер лицензирования и аттестации, их влияние на качество образования, мы в первую очередь рассматривали в качестве параметров оценки деятельности образовательного учреждения результаты образовательного процесса. Под ними мы понимали конкретные достижения учащихся, полученные ими в результате осуществляющейся в учебном заведении образовательной деятельности.

В качестве основного инструмента для определения уровня обучен-ности школьников в регионе использовались тестовые материалы. Мы провели апробацию, необходимую корректировку, создали сравнительную базу данных. Образцы материалов были открыты для пользователей (образовательных учреждений, муниципальных органов управления образованием). Публикация этих материалов позволила познакомить с их содержанием широкие массы педагогических работников области и сформировать стремление к использованию подобных материалов итогового контроля в своей практической деятельности. Публикация также позволила получить обратную связь от значительной группы педагогов и руководителей по вопросам качества предложенных тестовых материалов (данная информация была весьма значительна).

Исследование показало, что развивающее действие лицензирования и аттестации образовательных учреждений повлияло не только на его развитие, но и на региональную систему повышения квалификации работников образования. С одной стороны, работники этой системы, опираясь на полученные данные о том, какова основная проблематика, выявляемая как в содержательной, так и в результативной части лицензирования и аттестации, смогли внести коррективы в содержание курсовой подготовки. А с другой стороны, эти процессы сформировали новые потребности руководителей образовательных учреждений в повышении квалификации и профессиональной подготовке педагогов, которые работники системы повышения квалификации учитывали при определении их содержания.

Проведенный анализ существующих подходов к оценке качества образования учебного заведения позволил существенно изменить всю конструкцию нормативной базы по лицензированию и аттестации образовательных учреждений. В ее основу было положено непреложное условие: в процедуре лицензирования и аттестации не должны применяться параметры, которые не оснащены соответствующими критериями. Были сформированы требования к критериям оценки качества образования учебного заведения.

Разработаны документы регулирующего характера, которые обеспечивали обратную связь, что позволяло руководителям образовательных учреждений максимально полно использовать возможность изменения воспитательно-образовательной деятельности, направив ее на достижение выделенных критериев качества образования. Таким образом, созданием методических рекомендаций по лицензированию и аттестации образовательных учреждений была реализована «прозрачность» этих процедур, что обеспечило более четкое осознание руководителями образовательных учреждений их места и роли и, как следствие, повышение эффективности управления и рост результативности качества образования всей региональной системы образования.

Предложенная региональная модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений являлась системообразующей, оказывала влияние на результаты образовательного процесса, позволяла органам управления образования обеспечить обратную связь, анализировать сущностные элементы управления образовательным учреждением, контролировать качество образования в регионе.

Лицензирование нами понимается как процедура экспертизы государственных и негосударственных образовательных учреждений, которая проводится для определения соответствия условий образовательного процесса общегосударственным и региональным требованиям и для принятия решения о выдаче (или отказе в выдаче) образовательному учреждению лицензии на право ведения образовательной деятельности в соответствии с поданным заявлением.

Особенности лицензирования образовательной деятельности в регионе мы видели следующие:

• вовлечение в процедуру лицензирования образовательной деятельности всех без исключения образовательных учреждений городов и районов области;

• рост количества лицензированных образовательных учреждений таких типов, как специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии; образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; учреждения дополнительного образования детей и т. д.;

• увеличение количества образовательных учреждений, прошедших комплексную оценку деятельности (совмещенную процедуру лицензирования и аттестации);

• появление прецедентов отказа в выдаче лицензии на основании отрицательного заключения экспертной комиссии;

• приостановление действия лицензий в результате проверок соблюдения лицензионных требований и условий и т. д.

вий осуществления воспитательно-образовательного процесса, функционирования образовательного учреждения в результате проведения лицензионной экспертизы, повышения качества образования.

Многие образовательные учреждения по рекомендациям, данным в ходе лицензирования, приводят в соответствие с законодательством РФ уставы и другие учредительные документы; устраняют несоответствие учебных планов нормативным требованиям Базисного учебного плана; юридически грамотно оформляют имущественные отношения с учредителями; проводят через курсы переподготовки и повышения квалификации тех педагогов, у которых базовое образование не соответствует преподаваемому предмету и т. д.

Самым важным результатом, полученным в процессе лицензирования образовательных учреждений, мы считаем улучшение материально-технической базы образовательных учреждений для осуществления учебного процесса.

Таким образом, мы с полным основанием можем утверждать, что процесс лицензирования позволил существенно изменить условия, необходимые для качественного образовательного процесса.

Проведя сравнение объема лицензирования с 2000 по 2004 учебный год, мы установили, что объем лицензирования образовательных учреждений увеличивается (см. рис. 2).

X Е

г %

Рис. 2. Общий объем лицензирования за 2000-2003/2004 учебные годы

Из диаграммы видно, что резко увеличилось количество лицензированных образовательных учреждений в 2001 году. Это объясняется, во-первых, начавшейся массовой аттестацией образовательных учреждений в регионе и объективной необходимостью активизировать процедуру лицен-

зирования, во-вторых, включением в процедуру лицензирования тех территорий, где традиционно процент отлицензированных образовательных учреждений был крайне низким. Некоторое снижение количества выданных лицензий в последующие годы объясняется совершенствованием практики лицензирования (выдачей нескольких приложений к одной лицензии в течение срока ее действия), а данные по 2004 году приводятся на 1 июля 2004 года и т. д.

Создание региональной системы лицензирования не предполагает ее статичности. Наша экспериментальная работа была направлена на то, чтобы использовать лицензирование образовательных учреждений не только как контрольный механизм оценки качества условий их образовательной деятельности, но и как способ получения информации о состоянии и проблемах развитиях образовательных учреждений области, обеспечивающей объективную основу принятия управленческих решений на разных уровнях. Мы использовали не только оценочную функцию лицензирования, но и задействовали функции информационную, аналитическую и стимулирующую, которые позволили осуществлять корреляцию оценки условий и результатов деятельности образовательных учреждений. Таким образом, лицензирование образовательных учреждений мы использовали как реальный инструмент совершенствования управления образованием в регионе, как создание условий для повышения качества образования.

В своем исследовании мы анализировали и процедуру аттестации образовательных учреждений. Аттестация образовательных учреждений осуществляла оценочные функции, означающие объективную оценку конечных результатов деятельности учебных заведений и создание условий повышения качества образования.

Важной предпосылкой введения аттестации образовательных учреждений как нового вида контроля стала сложившаяся неблагоприятная ситуация в отечественном образовании, которая характеризуется падением качества подготовки выпускников в различных типах образовательных учреждений и неспособностью заформализованной прежней государственной системы контроля оказывать позитивное воздействие на изменение этой ситуации в лучшую сторону.

Аттестация образовательных учреждений дала возможность определить реальную эффективность их работы на основе оценки соответствия их деятельности предъявляемым требованиям. Оценка уровня образовательной подготовки школьников проводилась с использованием разнообразных тестов, разработка которых осуществлялась учеными, педагогами, экспертами.

В ходе исследования при определении уровня образовательной подготовки мы исходили из необходимости оценивать не только качество знаний, умений и навыков школьников по основам наук, но и степень их социальной зрелости, готовность к самостоятельной жизни и труду, сформированность таких качеств личности, как нравственность, деловитость, принципиальность, трудолюбие, а также их мировоззрение, эстети-

ческое и интеллектуальное развитие, физическое здоровье, творческие способности к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию. Оценивая в целом потенциал образовательных учреждений, аттестационная комиссия соотносила его с реальным уровнем образовательной подготовки учащихся.

Цели аттестации образовательных учреждений были связаны с определением соответствия результатов деятельности учебных заведений существующим требованиям; анализом степени этого соответствия и выработкой рекомендаций для принятия необходимых управленческих решений.

В данном контексте аттестация, с одной стороны, помогает образовательным учреждениям в улучшении их работы, а с другой - влияет на органы управления образованием в целях коррекции вырабатываемых требований.

Аттестация нацелена либо на результат, либо на сам процесс деятельности образовательного учреждения.

Аттестацию образовательных учреждений мы понимаем как определение эффективности работы образовательного учреждения на основе оценки степени соответствия результатов деятельности предъявляемым требованиям и сопоставление этой оценки с потенциалом образовательного учреждения. Потенциал образовательного учреждения - это комплексный показатель условий его работы, состояния учебно-материальной базы, состава преподавательских кадров, уровня методического обеспечения и др.

Исследование подтвердило предположение о том, что с помощью аттестации образовательных учреждений система управления образовательным учреждением приобретает ориентацию на те цели образования, на приобретение того потенциала, которые обеспечат этому образовательному учреждению конкурентоспособность, как минимум, в своем регионе и, как максимум, на российском или европейском уровне.

Аттестация, являющаяся органической частью системы управления образованием, способствует получению необходимой учебной информации с наименьшими затратами труда и ресурсов школьников.

В зависимости от результатов аттестации определяется главное стратегическое направление работы образовательного учреждения и намечаются меры по устранению недостатков, выявленных в ходе аттестации.

Динамика процесса аттестации общеобразовательных учреждений, проходивших аттестацию в 1993/1994-2003/2004 уч. гг., представлена в таблице.

Данные, приведенные в таблице, свидетельствуют о постоянном росте числа образовательных учреждений, проходивших процедуру аттестации и, к сожалению, об увеличении числа образовательных учреждений, не прошедших аттестацию.

Таблица

Информация об аттестации общеобразовательных учреждений Кемеровской области в 1993/1994-2003/2004 учебных годах

Учебный год Общеобразовательные учреждения

Всего общеобразовательные школы гимназии лицеи

всего из них не аттестовано всего из них не аттестовано всего из них не аттестовано

1993/1994 4 - - 3 - 1 -

1994/1995 И 3 - 6 - 2 -

1995/1996 9 1 - 7 - 1 -

1996/1997 7 1 - 5 - 1 -

1997/1998 6 3 - 3 - - -

1998/1999 10 3 - 6 - 1 -

1999/2000 65 58 6 6 - 1 -

2000/2001 153 147 30 5 2 1 -

2001/2002 126 116 19 8 1 2 -

2002/2003 148 145 32 3 - - -

2003/2004 111 103 87 6 2 2 1

Итого 650 580 174 58 5 12 1

Таким образом, в процессе аттестации образовательных учреждений выявлены проблемы, решение которых требует совместных усилий органов управления образованием и администрации образовательных учреждений.

К ним мы отнесли:

- несоответствие некоторых положений уставов образовательных учреждений законодательству РФ об образовании;

- нарушение общеобразовательными учреждениями нормативов Базисного учебного плана;

- неоптимальную расстановку педагогических кадров в образовательных учреждениях: в выпускных классах к преподаванию привлекаются педагоги, не имеющие высокой квалификационной категории;

- невыполнение учебных программ по ряду предметов (русский язык, иностранный язык, биология, физика, музыка, изобразительное искусство, технология и др.);

- несоответствие уровня обученности учащихся норме государственного стандарта и др.

Результаты аттестации образовательных учреждений привели к тому, что при организации педагогической деятельности образовательных учреждений на одно из первых мест была поставлена задача разработки

путей организационно-методического использования в воспитательно-образовательной практике педагогических коллективов достижений педагогической науки и передового педагогического опыта; определены соответствующие принципы, формы и методы внедрения в практику работы этих учреждений того позитива, который нашел отражение и был высоко оценен в материалах аттестационных комиссий.

В качестве важных принципов аттестации деятельности образовательных учреждений, кроме основополагающих, нами были выделены следующие:

- эффективность организации образовательного процесса, которая понимается нами как мера качества совместной деятельности учащихся, преподавателей, руководителей, обеспечивающая развитие образовательных учреждений, взаимодействие их с другими структурами в обществе.

- качество развития самого образовательного учреждения, которое предполагает регулярное обновление системы образования в образовательном учреждении, в том числе обновление социальных норм по качеству образования с ориентацией на динамично меняющиеся общественные потребности и лучшие отечественные и зарубежные достижения; совершенствование воспитательно-образовательного процесса на основе передового педагогического опыта и др.

- свобода творческого развития личности школьников в образовательном учреждении — создание условий для нравственного и интеллектуального развития каждого учащегося образовательного учреждения и др.

В заключении содержатся выводы, что указанные принципы, критерии деятельности образовательных учреждений показали себя достаточно эффективными при контроле качества образования.

Наше исследование показало, что лицензирование и аттестация образовательных учреждений - это важный механизм управления качеством образования, развития образовательной системы, поиска новой парадигмы в образовании и возможности распространения результатов экспериментальной апробации на школы всех типов.

Экспериментальные исследования свидетельствует о том, что применение разработанной нами концепции с учетом сложности понятия «качество образования», с ориентацией на всю региональную систему образования делает ее стержнем региональной образовательной политики, приводит к результатам, подтверждающим правомочность выдвинутой нами гипотезы.

Исследование показало, что механизмом управления качеством образования является лицензирование и аттестация образовательных учреждений.

Результаты нашего исследования подтвердили вывод о том, что педагогическими условиями управления качеством образования через систему лицензирования и аттестации образовательных учреждений являются: разработка и реализация региональной модели лицензирования и аттеста-

ции, использование аттестационных технологий, анализ образовательной практики. Реализация этих условий позволяет повысить профессиональный уровень педагогических коллективов и самого образовательного учреждения.

Теоретическое исследование, проведенное нами, позволило установить, что лицензирование и аттестация общеобразовательных школ — новый тип контроля, предполагающий создание единой педагогической системы управления качеством образования.

Лицензирование и аттестация образовательных учреждений рассматривается нами не только как процедура объективной оценки качества образовательного процесса и оказания корректирующего воздействия соответствующим органом управления, но и как осознание механизма изменения системы образования, а значит, профессиональной деятельности работников образования.

Результаты педагогического эксперимента подтвердили справедливость гипотезы исследования.

Разумеется, мы отдаем себе отчет в том, что не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно. Исследование выявило проблемы, связанные с рациональной организацией системы управления качеством образования в современных условиях России. Дальнейшая разработка этой проблемы предполагает изучение психологических аспектов ее, а также наиболее эффективных форм, методов и средств воздействия государственной политики на систему образования в целом.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Лысенков, В. И. Основные требования к лицензированию образовательной деятельности: сборник документов и материалов / Т. А. Колесникова, В. Ф. Горданова, В. И. Лысенков, Н. В. Зениткина. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001.-162 с.

2. Лысенков, В. И. Ретроспективный анализ проблем качества образования как объекта управления / В. И. Лысенков. — Кемерово: Изд-во «Компания «ЮНИТИ», 2003. - 18 с.

3. Лысенков, В. И. Лицензирование и аттестация образовательных учреждений как фактор развития и повышения качества образования: подходы и региональные модели / В. И. Лысенков // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции. 16 ноября 2004 г. Ч. 3. - Челябинск, 2004. - С. 219-222.

4. Лысенков, В. И. Мониторинг уровня общеобразовательной подготовки в учреждениях начального профессионального образования Кемеровской области / Т. А. Колесникова, В. И. Лысенков // Научно-образовательный потенциал нации и конкурентоспособность страны. — Пенза, 2004.-С. 110-112.

5. Лысенков, В. И. Аттестация образовательных учреждений как механизм управления качеством образования: региональный опыт / В. И. Лы-

сенков // Научно-образовательный потенциал нации и конкурентоспособность страны. - Пенза, 2004. - С. 116-119.

6. Лысенков, В. И. Междисциплинарный подход к проблеме управления качеством образования / В. И. Лысенков. - Кемерово: Изд-во «Компания «ЮНИТИ», 2004. - 26 с.

7. Лысенков, В. И. Концептуальные основы управления качеством образования в регионе / В. И. Лысенков. — Кемерово: Изд-во «Компания «ЮНИТИ», 2005.-23 с.

8. Лысенков, В. И. Лицензирование образовательных учреждений, способствующее управлению качеством образования: методические рекомендации / В. И. Лысенков. - Кемерово: Изд-во «Кузбассвузиздат», 2005. -20 с.

Подписано к печати 11.01.2005 г. Формат 60x84 '/16. Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Печ. л. 1,25. Тираж 120 экз. Заказ № 1.

Издательство «Кузбассвузиздат». 650043, Кемерово, ул. Ермака, 7. Тел. 58-34-48.

t à * V <ч i" \

? * « ? I

' у 3 t '

V ? « I у

'у* 0 /

^ФЕШТ'

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лысенков, Владимир Ильич, 2005 год

Введение ^

Глава I

Проблема управления качеством образования в 15 педагогической теории и практике

1.1. Междисциплинарный подход к проблеме 15 управления качеством образования

1.2. Ретроспективный анализ проблемы качества 37 образования как объекта управления

1.3.Концептуальные основы управления качеством 51 образования в регионе

Педагогические условия управления качеством 76 образования

2.1. Разработка и реализация региональной модели 76 лицензирования и аттестации образовательных учреждений

2.2. Лицензирование образовательных учреждений, 99 способствующее управлению качеством образования

2.3.Аттестация образовательных учреждений как 116 механизм управления качеством образования

2.4. Влияние результатов лицензирования и 145 аттестации образовательных учреждений на качество образования

Выводы по главе I

Глава II Пе

Выводы по главе II Заключение Библиография Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лицензирование и аттестация образовательных учреждений как механизм управления качеством образования"

В ходе модернизации российской системы образования приоритетное значение приобретают проблемы повышения качества образования. Одним из путей повышения качества образования, является совершенствование механизма управления образованием на всех этапах организации образовательной деятельности.

В послании Президента Российской Федерации В. В. Путина Федеральному Собранию была поставлена важнейшая задача в области образования: разработать государственные образовательные стандарты и сформировать независимую систему аттестации и контроля качества образования.

Обновление и развитие образования связано с повышением его качества. Качество образования определяет качество жизни человека и общества.

Улучшение качества образования является целью образовательной политики, ибо это то, с чем связаны ожидания всего общества и государства, наконец, это основная миссия системы образования. А новая модель управления должна быть представлена в виде системы управления качеством образования. Это обусловлено нацеленностью управления на развитие системы образования. Как известно, развитие - это процесс закономерных, необратимых качественных изменений в системе, и характеризовать результаты развития образования можно только используя категорию качества образования как социально-педагогическую.

Социально-экономические преобразования, происходящие в российском обществе, потребовали пересмотра накопленного опыта управления структурой и содержанием образования, сформировали реализацию Закона Российской Федерации «Об образовании». Закон определил изменения в сфере образования, вызванные новым этапом общественного развития, принципы государственной политики в области образования: единство образовательного пространства страны, развитие национальных, региональных и культурных традиций, обеспечение автономности и самостоятельности образовательных учреждений и др. Закон позволяет образовательному учреждению самому определять направление своего развития, содержание и уровень реализуемых образовательных программ, выбирать педагогическую технологию обучения, разрабатывать учебные планы.

Это обусловило необходимость создания новых механизмов управления образованием, которые обеспечивали бы, с одной стороны, сохранение единства образовательного пространства, соблюдение конституционного права граждан на образование, а с другой стороны - видоизменение форм и методов контроля качества образования.

С этой целью в практику управления образованием была введена новая система регламентации деятельности образовательных учреждений — лицензирование, аттестация и государственная аккредитация - представляющая совокупность оценки условий, содержания и результатов деятельности образовательных учреждений.

При лицензировании и аттестации средних общеобразовательных учреждений, для осуществления действенного контроля качества обучения и воспитания школьников и реализации единой государственной политики в области образования, проводится анализ конечных результатов работы образовательного учреждения на основе соответствия этих результатов предъявляемым требованиям.

Практика свидетельствует, что лицензирование и аттестация 80-х - 90-х годов XX в. сопровождались рядом негативных явлений: формальностью, субъективностью, эмоциональной напряженностью, отсутствием механизмов для объективных экспертных оценок и т.д. В педагогической практике существовали такие негативные процессы как:

• принятие рядом образовательных учреждений учебных планов, в которых отсутствовали отдельные важные образовательные дисциплины или было сокращено количество часов на их изучение, в том числе на те (физика, химия, биология, иностранные языки), которые во всех цивилизованных странах составляют ядро общего образования, его основу;

• перенос в сферу дополнительно оплачиваемых образовательных ^ услуг ряда обязательных предметов (или их разделов), необходимых для полноценного общего образования;

• превышение (подчас значительное) норм учебной нагрузки школьников из-за массового экспериментирования и модернизации традиционного обучения за счет увеличения числа новых предметов, курсов, что привело к перегрузке учащихся, и др.

Процессы лицензирования и аттестации, нацеленные на реализацию * положений, зафиксированных в ряде государственных документов, и прежде всего, в Законе РФ «Об образовании», должен был противостоять этим тенденциям.

Начавшееся во второй половине 90-х годов XX в. массовое лицензирование и аттестация образовательных учреждений сделало проблему исследования еще более актуальной и значимой как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

Наш научный интерес связан с выявлением теоретических положений, 41 раскрывающих механизм создания условий, при которых процесс лицензирования и аттестации существенно влияет на повышение эффективности воспитательно-образовательного процесса, становится важнейшим инструментом управления качеством образования.

В рамках данного исследования мы анализировали зарубежный и отечественный опыт управления качеством продукции и услуг, исследования в области управления и развития образовательных систем Ю. К. Бабанского, В. ^ И. Загвязинского, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, М. М. Поташника,

П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой.

При изучении современных подходов к определению целей, результатов и качества образования и управлению им мы опирались на педагогические исследования К. Я. Вазиной, Д. Ш. Матроса, М. М. Поташника и А. И. Моисеева, А. И. Субетто, Г. Б. Скок, Д. В. Татьянченко и С. Г. Воровщикова, С. Е. Шишова и В. А. Кальней.

Вопросы целостного образовательного процесса, соотношения воспитания, обучения и развития, проанализированы на основе работ А. С. Белкина, Б. С. Гершунского, В. В. Давыдова, О. Е. Лебедева, Н. Д. Никандрова, Т. А. Колесниковой, В. Д. Шадрикова.

Проведенный нами анализ научных исследований по вопросам качества образования позволяет говорить о многоаспектности этого понятия применительно к образованию человека и о многомерности — применительно к уровням управления. Вместе с тем, вопросы управления качеством освещаются достаточно разрозненно: наиболее обстоятельно изучены вопросы управления качеством образования в системе «учитель - ученик», но и они далеко не в полной мере практически воплощены в жизнь. На уровне образовательного учреждения можно выделить лишь подходы к контролю качества обучения, которые используются как механизмы управления и на более высоких уровнях. Эти уровни (региональный и муниципальный) только в последнее время становятся объектами многопараметрического анализа.

Таким образом, проблема заключается в том, чтобы определить сущность и содержание управления качеством образования в регионе.

При этом нами учитывалось выявленное педагогическое противоречие между необходимостью действенного контроля качества обучения и образованием школьников, реализацией государственной политики в области образования и невозможностью проведения самим образовательным учреждением объективной экспертизы. Разрешить это противоречие возможно только при осуществлении независимой процедуры лицензирования и аттестации образовательных учреждений.

Данный процесс, на наш взгляд, может быть успешным в том случае, если будет создана такая модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений, которая:

- с одной стороны, основывается на объективных критериях оценки деятельности образовательных учреждений;

- с другой стороны, востребована, гуманна, доступна и понятна как руководителям образовательных учреждений, так и педагогам, учащимся и их родителям.

Все это обусловило выбор темы исследования: лицензирование и аттестация образовательных учрезвдений как механизм управления качеством образования.

Цель исследования: выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия лицензирования и аттестации общеобразовательных учреждений как механизма управления качеством образования.

Объектом исследования является региональная система управления качеством образования.

Предмет исследования - лицензирование и аттестация образовательных учреждений, как механизмы управления качеством образования.

Нами выдвинуто предположение о том, что управление качеством образования будет эффективным, если:

- лицензирование и аттестация будут рассматриваться как важные факторы поддержки позитивных преобразований образовательной системы;

- выявлены социально-педагогические предпосылки и основные подходы к управлению качеством образования;

- разработана региональная модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений, как механизма управления качеством образования;

- определены педагогические условия лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования.

Исходя из темы, объекта, предмета и цели исследования, в работе решаются следующие задачи:

1. Проанализировать подходы к определению понятия «качество образования» в педагогической теории и практике.

3. Определить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют философские основания образования, принципы и методы системного подхода. При разработке стратегии исследования мы опирались на концептуальные подходы к качеству образования (Б. С. Гершунский, В. А. Кальней, И. Я. Лернер, Д. Ш. Матрос, А. И. Моисеев, М. М. Поташник, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов и др.), теоретические положения управления образовательными системами (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, В. П. Симонов, П. И. Третьяков и др.).

Теоретическим фундаментом исследования служили труды известных ученых, руководителей органов управления, учителей, которые в своих публикациях обращались к вопросам, тесно взаимосвязанными с проблемами лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования.

При исследовании поставленной проблемы мы широко использовали системный подход, сущность которого раскрыта в работах В. В. Беспалько, Гусинского, В. В. Краевского, Н. J1. Селивановой и др.

Проблемам, близким к аттестации школ, уделяли должное внимание отечественные педагоги: В. И. Водовозов, П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, JI. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, выводы которых мы учитывали в ходе нашего исследования.

Следует отметить значительный вклад в развитие фундаментальных методологических положений об аттестации педагогических кадров, который внесли исследования Р. Акоффа, В. К. Тарасова, П. И. Третьякова и др. и на которые мы также опирались в своем исследовании.

Изучению различных аспектов аттестации посвящены работы Ю. В. Васильева, Э. Д. Днепрова, В. А. Малышевой, А. Б. Полле, Н. М. Сенника, В. Н. Чу пина и др.

Сложность и многообразие изучаемой проблемы потребовали применения комплекса методов, соответствующих задачам исследования:

- анализ философской, психологической, педагогической литературы, технологий и разработок по вопросам аттестации образовательных учреждений, документов Правительства РФ и Министерства образования и науки РФ, материалов, опубликованных в педагогических журналах для выявления степени изученности проблемы, определения исходных теоретико-методологических положений исследования;

- изучение и обобщение практического опыта проведения лицензирования и аттестации образовательных учреждений в регионах России;

- диагностические (тесты, экспертное оценивание) и социологические (анкетирование, анализ школьной документации) методы исследования для выявления взаимосвязей процесса лицензирования и аттестации образовательных учреждений и управления качеством образования;

- наблюдение, в том числе включенное, за членами лицензионной и аттестационной комиссий, экспертами, руководителями и педагогами, участвующими в процессе лицензирования и аттестации образовательных учреждений;

- педагогический эксперимент по реализации региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования.

Организация и этапы исследования.

Экспериментальной базой исследования являются 265 образовательных учреждений Кемеровской области. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1992-1993 гг.) - поисковый. На данном этапе изучалась литература по проблеме исследования, разрабатывалась совокупность положений, составляющих его теоретико-методологическую основу, определялись гипотеза, цели, задачи, научный аппарат исследования.

Второй этап (1993-2000 гг.) - аналитический. Этот этап включал пробный эксперимент, в результате которого была разработана региональная модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования. Параллельно продолжалось изучение проблем лицензирования и аттестации на основе сравнительного анализа литературных источников, документов и материалов МО РФ, практического опыта по организации и проведению лицензионной и аттестационной процедуры, накопленного в других регионах РФ.

Третий этап (2000-2004 гт.) - этап экспериментальной проверки разработанных теоретических положений и технологий, внедрения полученных результатов в практику, анализ системы лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования; экспериментальная проверка региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений и выявление организационно-педагогических условий реализации этого процесса. Основу формирующего эксперимента составляла поэтапно организуемая деятельность, содержание которой программировалось с учетом личностно-деятельностного подхода. Осуществлялись: систематизация, обобщение результатов, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- доказано, что качество образования - это совокупность его свойств ^ и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства;

- определены социально-педагогические предпосылки формирования качества образования в современных условиях: сложившаяся неблагоприятная ситуация в отечественном образовании, которая характеризуется падением качества образования в различных типах общеобразовательных учреждений; неопределенность ориентировок в организации воспитательной работы ф с учащимися; наличие традиционной системы уравниловки в оплате труда педагогических работников; инспектирование, представляющее собой государственную систему контроля, которое рассматривало эффективность воспитательно-образовательного процесса не по его результатам, а по формам и методам работы учителя и администрации; нерациональное распределение функций между органами управления образованием и образовательными учреждениями и др.; pv - выявлены принципы управления качеством образования: комплексность, объективность, преемственность, перспективность, всеобщность, оптимальность, субсидиарность, рефлексивность и др.;

- разработана и реализована региональная модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений, позволяющая лицензированию и аттестации стать не только эффективным механизмом контроля качества образования, но и активно влиять на повышение эффективности деятельности системы образования в регионе; использовать технологии лицензирования и аттестации образовательных учреждений, осуществлять анализ педагогической практики и др.;

- выявлены педагогические условия лицензирования и аттестации образовательных учреждений как основной формы управления качеством образования; разработана и реализована региональная модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования, лицензирования и аттестации образовательных учрежде$ ний, способствующие управлению качеством образования; влияние результатов лицензирования и аттестации образовательных учреждений на качество образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении концептуальных основ лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования: содержание, принципы, компоненты, критерии, показатели и др. ф Практическая значимость исследования состоит в разработке методического обеспечения лицензирования и аттестации образовательных учреждений с учетом региональных особенностей, дидактических средств лицензирования и аттестации, методических рекомендаций, обеспечивающих управление качеством образования, которые возможно экстраполировать на другие регионы.

На защиту выносятся:

1. Концептуальные основы управления качеством образования в регионе строятся с учетом сложности понятия «качество образования», специфики управления на различных уровнях и объединяют на основе единства требования заказчиков к качеству образования, структурно-функциональные изменения в управлении, систему обеспечения управления качеством образования, регионального закона "Об образовании" и включает содержание, принципы, компоненты, критерии, показатели качества образования.

2. Региональная модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования, включает цели, задачи, содержание, технологии, средства, критерии, показатели, обеспечивающие объективную оценку деятельности образовательных учреждений и позволяющие оказывать максимальное воздействие на управление качеством образования.

3. Педагогическими условиями лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управлением качеством образования являются: разработка и реализация региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений; лицензирование и аттестация образовательных учреждений, способствующие управлению качеством образования; влияние результатов лицензирования и аттестации образовательных учреждений на качество образования.

Апробация и внедрение. Результаты исследования внедрены в Кемеровской области в качестве действующей модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений. Материалы исследования обсуждались на Коллегии Министерства образования (июнь 2000 г., май 2003 г.), зональных совещаниях Министерства образования в Новосибирске (1999 г.), Москве (2000 г., 2003 г.), на региональных научно-практических конференциях в Кемерове (1998-2004 гг.), Новокузнецке (1999-2000 гг.), Новосибирске (2000 г.) и др., на семинарах с руководителями муниципальных органов управления образованием, руководителями образовательных учреждений Кемеровской области, на курсах в Кузбасском региональном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета, публиковались в методических сборниках, пропагандировались системой публикаций в региональных и областных газетах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

1. Основным механизмом управления качеством образования является лицензирование и аттестация образовательных учреждений.

2. Реализация региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений оказывает влияние на результаты воспитательно-образовательного процесса, позволяет органам управления, осуществляющим аттестацию, обеспечить обратную связь, анализировать элементы управления образовательным учреждением, повысить качество образования.

3. Региональная модель лицензирования и аттестации включает в себя цели, задачи, содержание, технологии, средства, критерии, показатели, обеспечивающие объективную оценку деятельности образовательных учреждений и позволяющие оказывать максимальное воздействие на развитие системы образования в регионе.

4. С помощью лицензирования и аттестации система управления образовательным учреждением становится оптимальной, что обеспечивает данному образовательному учреждению конкурентоспособность, как минимум, в своем регионе и, как максимум, на российском или европейском уровне.

5. Проведенный нами анализ образовательных учреждений, прошедших лицензирование образовательной деятельности, позволяет сделать вывод о достаточной степени его влияния на создание оптимальных условий осуществления воспитательно-образовательного процесса, функционирования образовательного учреждения в результате проведенной лицензионной экспертизы, повышения качества образования.

6. Лицензирование как форма государственного контроля условий образовательной деятельности, как процедура оценки этих условий становится механизмом создания качественных условий и важным элементом управления качеством образования, позволяющим регулярно отслеживать динамику условий (в течение срока действия лицензии) и влиять на негативные процессы.

7. В процессе аттестации образовательных учреждений с учетом специфики каждого образовательного учреждения решаются следующие задачи: проверить достоверность данных об эффективности работы образовательных учреждений, то есть о соответствии конечных результатов работы требованиям, сформулированным в нормативных документах; сопоставить результаты работы образовательных учреждений с их потенциальными возможностями, выявить недостатки в постановке дела и выработать конкретные рекомендации по его улучшению; выявить соответствие разработанных требований (нормативной и методической базы) существующим общественным и индивидуальным потребностям и дать рекомендации по коррекции этих требований; провести проверку отдельных сторон деятельности образовательных учреждений, а также выполнения основных законов и норм, обязательных как для администрации, так и для всех остальных работников; проверить организацию защиты основных прав и интересов учителей и учащихся.

8. Аттестация, как органическая часть системы управления качеством образования, показала, что критериями и показателями качества управленческой деятельности являются: аналитическая деятельность руководителей (выявление причин, обусловливающих результаты образовательного процесса): целенаправленность, системность, четкость; целеполагание (формулирование целей как прогнозируемых результатов деятельности): преемственность, последовательность, структурированность, конкретность и измеримость прогнозируемых результатов; планирование (составление программ достижения целей): сбалансированность, логичность и последовательность, конкретность; организация (предотвращение отклонений от целей управления путем обеспечения передачи и усвоения информации): целенаправленность, рациональность, структурированность; контроль (сбор информации для оказания развивающего и последующего адекватного корректирующего воздействия): целенаправленность, системность и систематичность, плановость.

9. В процессе реализации региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений выявлены основные принципы работы образовательных учреждений: эффективность организации образовательного процесса, которая понимается как мера качества совместной деятельности учащихся, преподавателей, руководителей, обеспечивающая развитие образовательных учреждений, взаимодействие их с другими структурами в обществе; качество развития самого образовательного учреждения, которое предполагает регулярное обновление системы образования в школе, в том числе обновление с необходимой периодичностью социальных норм по качеству образования с ориентацией на динамично меняющиеся общественные потребности и лучшие отечественные и зарубежные достижения; совершенствование воспитательно-образовательного процесса на основе передового педагогического опыта; свобода творческого развития личности в школе - создание условий для нравственного и интеллектуального развития каждого учащегося образовательного учреждения.

10. Рассмотрение и анализ форм, методов и принципов лицензирования и аттестации показали, что лицензирование и аттестация образовательных учреждений в целом стимулируют их развитие. Аттестованные образовательные учреждения формируют новый опыт решения актуальных педагогических задач по управлению качеством образования.

Заключение

В процессе опытно-исследовательской работы нами решены поставленные задачи: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил установить многоаспектность и многопараметричность понятия «качество образования», что потребовало классификации существующих подходов, которая и была нами проведена; разрабатывая концептуальные основы управления качеством образования в регионе, мы установили, что ведущим механизмом управления качеством образования являются лицензирование и аттестация образовательных учреждений; определены и экспериментально проверены педагогические условия реализации региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизм управления качеством образования; разработан механизм лицензирования и аттестации образовательных учреждений, позволяющий оценить качество образования, который в обобщенном виде представлен в научно-методических рекомендациях.

Решение указанных задач подтверждает положения, вынесенные нами на защиту.

Понятие «качество образования» носит динамичный характер: оно изменчиво во времени, различно по уровням управления и уровням образования, типам и видам образовательных учреждений, по-разному трактуется субъектами образовательной деятельности, потребителями и заказчиками. В педагогической теории исследованы различные аспекты качества, для оценки региональных (субрегиональных) систем может использоваться многопараметрическое определение качества.

Вследствие этого мы не даем однозначного определения качеству образования, подчеркивая его проектировочный характер.

Оценка качества возможна при уточнении исходных целей образования с позиции человека, общества, государства. Сегодня развитие отечественного образования связывается прежде всего со стремлением реализовать гуманистические принципы, поэтому его качество должно рассматриваться не столько в прагматических рамках «образовательных услуг», сколько с позиций человеческой и социальной ценности образования.

В новых демократических реалиях качество невозможно обеспечить только с помощью контроля, требуется управление качеством, т.е. выделение в общей функции управления тех аспектов, которые позволяют обеспечивать качество в соответствии с запросами человека, общества, государства. Это требует структурно-функциональных изменений на всех уровнях управления системой образования, которые, как показывает наш опыт, должны обеспечивать оптимальное сочетание управление функционированием и развитием, ориентацию на инновационный менеджмент, развитие проектно-рефлексивных способностей специалистов, педагогов, в конечном итоге приводить к проектному стилю управления.

Ключевым звеном в управлении качеством образования в регионе является образовательное учреждение, что обусловлено рядом положений Закона РФ «Об образовании», подтверждается итогами инновационной деятельности, а также результатами лицензирования, аттестации и аккредитации.

Доступность качественного образования, провозглашаемая принципом региональной образовательной политики, получила свое законодательное закрепление в региональном законе об образовании.

Таким образом, нами разработаны концептуальные основы, состоящие из пяти компонентов (заказ, качество образования, структурно-функциональные изменения в управлении, система обеспечения управления качеством, региональный закон об образовании). Опыт региона свидетельствует о том, что применение этой концепции с учетом сложности понятия «качество образования», на основе единства указанных компонентов, с ориентацией на всю региональную систему образования делает ее стержнем региональной образовательной политики, приводит к результатам, подтверждающим гипотезу.

Результаты опытно-исследовательской работы заключаются в перестройке процесса управления системой: задан новый вектор развития системы образования; разработаны нормативно-правовые и законодательные документы; осуществляются структурно-функциональные изменения в управлении на всех уровнях; происходит постепенный переход к демократическому стилю управления, основанному на проектной культуре; выстраивается система обеспечения на всех уровнях; педагогическим сообществом приняты принципы региональной образовательной политики, основанные на идеологии качества образования; отрабатывается система управления качеством в инновационных образовательных учреждениях.

Реализация концептуальных основ оказывает результирующее влияние на всю систему образования и способствует: консолидации педагогического сообщества на основе принятия общей системы интересов и целей; возникновению эффекта большей открытости системы образования; созданию механизмов привлечения финансовых, материальных и гуманитарных ресурсов. Представляется важной зафиксированная нами в процессе рефлексивного анализа тенденция: реализация концептуальных основ приводит к системным изменениям в управлении, следствием чего является переход от управления вообще к управлению качеством.

Сдерживающие факторы: создание системы управления качеством образования предполагает перестройку мышления в области управления и содержания образовательной деятельности, поэтому требуется определенный временной период для обеспечения всеобщего включения в процесс управления качеством; проблема качества образования недостаточно разработана теоретически; система управления качеством не выстроена, начиная с федерального уровня; недостаточна нормативно-правовая база: не определена степень ответственности за качество образования, формы санкций - поощрения и наказания - за те или иные изменения качества образования (кроме ст.38 Закона РФ «Об образовании», предусматривающей рекламацию на качество образования); нет закона о государственной аттестационной службе; планирование ресурсов ограничено экономическими трудностями в отрасли и стране в целом.

Первоначальный этап реализации проекта связан с теми характеристиками качества образования, которые возможно объективизировать (качество знаний, способов деятельности, выполнение требований ГОС). Характеристики, связанные с нравственным, гражданским развитием личности, достижение целей воспитания и ряд других требуют специальных исследований и разработок.

Лицензирование образовательных учреждений нами понимается как процедура экспертизы образовательных учреждений, которая проводится для определения соответствия условий образовательного процесса общегосударственным и региональным требованиям и для принятия решения о выдаче (или отказе в выдаче) образовательному учреждению на право ведения образовательной деятельности в соответствии с поданным заявлением.

Аттестация образовательных учреждений нами понимается как комплексная экспертная оценка деятельности образовательных учреждений, проводимая с целью установления соответствия содержания образования государственным образовательным стандартам, оценка деятельности педагогических кадров, оценка уровня и качества знаний учащихся, которые постоянно обновляются в соответствии с тенденциями и потребностями социально-экономических преобразований в стране, международного опыта в конкретной области образования.

Целью и содержанием лицензирования образовательных учреждений является проверка условий, необходимых для осуществления образовательной деятельности.

Лицензирование как форма государственного контроля условий образовательной деятельности, как процедура оценки этих условий становится механизмом создания качественных условий и важным элементом управления качеством образования, позволяющая регулярно отслеживать динамику условий и влиять на негативные процессы.

Проведенный нами анализ образовательных учреждений, прошедших лицензирование образовательной деятельности, позволяет сделать вывод о достаточной степени его влияния на создание оптимальных условий осуществления воспитательно-образовательного процесса, функционирования образовательного учреждения в результате проведения лицензионной экспертизы, повышения качества образования.

Аттестация как социально-педагогическое явление выступает механизмом развития образовательных учреждений. Основной сущностной характеристикой аттестации является наличие в ней нескольких составляющих. Первая составляющая аттестации определяет уровень притязаний (статус, миссия учреждения, профессиональная компетентность личности, уровень достижений); вторая определяет эффективность технологий по выявлению уровня компетентности педагогов и учащихся и достижений последних; третья характеризует аттестацию как деятельность учителя по повышению качества образования (современные обучающие технологии, педагогическое мастерство); четвертая связана с регулированием взаимоотношений между участниками аттестационного процесса (аттестуемые, члены аттестационных комиссий, эксперты, руководители образовательных учреждений, общественность и др.).

Аттестация образовательных учреждений рассматривается не только как способ получения информации, но и как способ оказания влияния на управление качеством образования.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы выделили интегрированные функции аттестации: аналитическую, стимулирующую и информационную.

Основными предпосылками введения аттестации учебных заведений как нового вида контроля качества образования являются: сложившаяся неблагоприятная ситуация в отечественном образовании, которая характеризуется падением качества образования; неспособностью прежней заформализованной государственной системы контроля оказывать позитивное воздействие на изменение этой ситуации в лучшую сторону; наличие традиционной пагубной системы уравниловки в оплате труда педагогических работников; инспектирование, которое оценивает эффективность воспитательно-образовательного процесса не по результатам, а по формам и методам работы учителя и администрации.

Нами выделены подходы к аттестации образовательных учреждений, использование которых влияет на эффективность качества образования: основным объектом информационного обмена являются результаты воспитательно-образовательного процесса; производится уменьшение требование к используемым формам и методам педагогической и управленческой деятельности; между государственными органами, осуществляющими аттестацию и образовательными учреждениями устанавливается обратная связь, необходимым условием которой является однозначность требований, критериев, параметров, а также доступность технологий и методик аттестации.

В ходе диссертационного исследования была разработана и апробирована региональная модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений как условия управления качеством образования «цели - учебный процесс - результаты».

Региональная модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений включает: цели, задачи, содержание, технологии, средства, критерии, показатели, обеспечивающие объективную оценку деятельности образовательных учреждений и позволяющие оказывать максимальное воздействие на управление качеством образования.

Результаты нашего исследования подтвердили вывод о том, что организационно-педагогическим условиями лицензирования и аттестации учебных заведений, как механизма управления качеством образования, являются: разработка и реализация региональной модели лицензирования и аттестации, использование аттестационных технологий, анализ образовательной практики. Реализация этих условий позволяет повысить профессиональный уровень педагогических коллективов и самого образовательного учреждения. Следует подчеркнуть, что за последнее десятилетие было достигнуто разделяемое большинством исследователей и практиков понимание сущности аттестации, ее тесного взаимодействия с организацией воспитательно-образовательного процесса. В системе аттестации данное положение, на наш взгляд, является доминирующим.

Лицензирование и аттестация общеобразовательных школ - новый тип контроля, предполагающий создание единой педагогической системы управления качеством образования.

Лицензирование и аттестация образовательных учреждений рассматривается нами не только как процедура объективизации качества образовательного процесса и оказания корректирующего воздействия соответствующим органом управления, но и как осознание механизма изменения системы образования, а значит — профессиональной деятельности работников образования.

Результаты педагогического эксперимента подтвердили справедливость гипотезы исследования.

Разумеется, мы отдаем себе отчет в том, что не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно. Исследование выявило проблемы, связанные с рациональной организацией системы управления качеством образования в современных условиях России. Дальнейшая разработка этой проблемы предполагает изучение психологических аспектов этой проблемы, а также наиболее эффективных форм, методов и средств воздействия государственной политики на систему образования в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лысенков, Владимир Ильич, Кемерово

1. Адаптация и здоровье / Отв. ред. Э. М. Казин. - Кемерово, 2003. - 39с.

2. Азгальдов Г. Г. Квалиметрия: прошлое и будущее // Стандарты и качество. 1994. -№1. - С.53-58.

3. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М.,1985. - 327 с.

4. Алферов Ю. С., Курдюмова И. М., Писарева Л. И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М., 1997. - 145 с.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: педагогика-пресс, 1993. - 164 с.

6. Артюхов М. В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы управления. Дисс. . доктора пед. наук. -Новокузнецк, 2000. 448 с.

7. Аттестация администрации школ. Екатеринбург: Изд-во РЦРО, 1992.-18 с.

8. Аттестация, аккредитация высших учебных заведений. М.: ВБКП АНЦ, 1993.-150 с.

9. Аттестация образовательных учреждений Кемеровской области. -Кемерово, 2000. 145 с.

10. Афанасьев В. Г. Программно-целевое планирование и управление. -М., 1990.-127 с.

11. Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Немова Н. В. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании. М., 1996. - С.44-46.

12. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М.: Просвещение, 1982. 192 с.

13. Бабкин Н. И., Иванов Д. Е., Толстов Н. С. Проблемы управления образованием: Учебное пособие. Чебоксары: Чувашский РИПКРНО, 1993.- 116с.

14. Безруков В. И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы: Автореф. дисс . к. п. н.-М., 1995.-16 с.

15. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеренбург: Издательство «Деловая книга», 1996. — 344 с.

16. Белкин А. С. Возрастная педагогика. Асбест: 1999. - 271 с.

17. Берулава М. Н. Менеджмент в образовании. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 128 с.

18. Беспалько Б. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. 192 с.

19. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: Российский открытий университет, 1994. — 36 с.

20. Блинов В. М. эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. —192 с.

21. Большая советская энциклопедия (3-е изд.). М., 1974. - Т. 17. - С.409.

22. Большой энциклопедический словарь. В 2-х тт. / Под ред. A.M. Прохорова. -М.: Сов. энцикл., 1991. 768 с.

23. Буткина Е. А., Вагина Л. И., Красножон В. И., Колле А. Б. Аттестация школы: документы, технологии, тесты. М., 1997. - 81 с.

24. Вазина К. Я., Копейкина Е. Ю. Управление инновационными процессами в системе образования. Н. Новгород, 1999. - 155 с.

25. Вазина К. Я., Петров Ю. Н., Белиловский В. Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991. - 268 с.

26. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

27. Вершинин В. К. Аттестация: доказательства, аксиомы // Народное образование, 1994. № 8. - С. 35-37.

28. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. -538 с.

29. Геращенко И. Гуманистический прагматизм в образовании // Частная школа. -1987. №5.

30. Гершунский Б. С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996. — 144 с.

31. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: МПСИ, Флинта, 1998. - 432 с.

32. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

33. Грейсон Д. и Одел К. Американский менеджмент на пороге XXI века. М.: Экономика, 1991. - 319 с.

34. Григорьева Г. 3. Качественный анализ знаний школьников // Советская педагогика. 1984. - №2.

35. Гроув Э. С. Высокоэффективный менеджмент. М.: Филин, 1996. - С. 54-56.

36. Гузеев В. В. Оценка, рейтинг, тест. // Школьные технологии. М., 1998. — №3. - С.3-24.

37. Гуманизация образования. Теория, практика. Спб.: СпбГУПМ, 1994. - 96 с.

38. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.

39. Гурова Р. Г. Социологичекие проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

40. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

41. Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. — Калуга, калужский институт социологии, 1993. 240 с.

42. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

43. Дмитриенко В. А., Люрья Н. А. Образование как социальный институт. Красноярск: 1989. - 183 с.

44. Днепров Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра».- М., 1996.-С. 5-8.

45. Днепров Э. Д. Социально-экономические тупики образовательной политики. М.: Форум «Российская школа», 1999. - 48 с.

46. Долженко О. В., Шатуновский В. Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. — М.: Высшая школа, 1990. 190 с.

47. Елисеев И. Роль аттестации в процессе профессионального самосовершенствования. М., 1997. - С. 14-25.

48. Ерина Т. М. Педагогическая диагностика как функция муниципальных органов управления образованием. М., 1998.- 134 с.

49. Жуплев А. В. Руководитель и коллектив: Практическое пособие. -Ставрополь: Кн. изд-во, 1989. 222 с.

50. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

51. Загвязинский В. И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. -1999. №5.

52. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1996. - 63 с.

53. Закон Кемеровской области «Об образовании в Кемеровской области». Кемерово, 2000. - 52 с.

54. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Информационно-методический сб. №25. Самара, 1996. - 86 с.

55. Заруба Н. А. Теория и практика управления адаптивной школы. -Кемерово, 2001.-291 с.

56. Захаров Ю. А., Касаткина Н. Э., Невзоров Б. П., Чурекова Т. М. Региональный центр непрерывного образования Кемеровского государственного университета. Кемерово, 2001. - 276 с.

57. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений навыков. М.: 1977. - С. 84-86.

58. Имакаев В. Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании: Автореф. дисс . к. п. н. ИЛИ РАО, 1997. - 19 с.

59. Инспектирование в системе образования: Сборник материалов. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. 80 с.

60. Инспектирование школы. М.: Просвещение, 1977. - 304 с.

61. Инструктивное письмо МОПО РФ от 11.06.98 №33 «О работе с Рекомендациями об инспектировании в системе Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации».

62. Интегрированная региональная программа информатизации образования Пермской области на 1999-2003 годы. Пермь: Департамент образования и науки администрации Пермской области. — 62 с.

63. Исикава К. Японские методы управления качеством. М.: Экономика, 1988. - 215 с.

64. Каору Исикава. Японские методы управления качеством. М.: Экономика, 1988.- С. 18-41.

65. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «Учитель — учению). М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

66. Касаткина Н. Э., Руднева Е. JI. Курс лекций по педагогике. -Кемерово, 2003. -208 с.

67. Комплексная оценка показателей здоровья и адаптации в образовательных учреждениях / Под ред. Э. М. Казина. Новосибирск, 2004. - 169 с.

68. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление. — М., 1999. -224 с.

69. Контроль качества в образовании. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1996. - 78 с.

70. Концепция системы региональных образовательных стандартов для общеобразовательных учреждений Пермской области. Пермь, 1997. — 74 с.

71. Концепция управления качеством образования. — Пермь, 1997. 47с.

72. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. М.: 1995. - 18 с.

73. Краевский В. В. Что такое философия образования: Сб. Меняющийся мир и образование в духе мира и ненасилия. Самара, 1993. — С. 58-62.

74. Краткий психологический словарь / Сост. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

75. Крылова Н. Как мы можем изменить культурные ценности образования // Народное образование. 1998. - №9.

76. Кузнецов А. А. Оценка достижения требований образовательных стандартов. М., 1998. - 26 с.

77. Кусжанова А. Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования. Автореф. дисс . д. филос. н. — М., 1996. — 37 с.

78. Лазарев В. С. Поташник М. М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993 . - 48 с.

79. Леднев В. С. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. -359 с.

80. Леонтьев А. Н. Деятельность, создание, личность. — М.: Политиздат, 1975. 304 с.

81. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся, какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 47 с.

82. Лизинский В. М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой. М.: 1996. - 77 с.

83. Литвиненко Э. В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы. М., 1995. - 202 с.

84. Логинов Е. В., Носков И. А., Чупин В. Н. Концепция мониторинга состояния образования Самарской области. // Тез. докл. Международной научно-технической конф. «Педагогический процесс как культурная деятельность». Самара, 1997. - С.549-553.

85. Логинова Л.Г. Аттсетация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. — М.: Владос, 1999. — 240 с.

86. Малышева В.А. Аттестация как инструмент контроля государства за качеством образования // Профессиональное образование, 1998. — №1. -С.26-27.

87. Малышева В.А. Лицензирование, аттестация и аккредитация учреждений начального профессионального образования. М., 1999. - 116 с.

88. Малышева В. А., Агаркова Н. Г. Методика лицензирования, аттестации и госаккредитации учреждений начального профессионального образования. М.: ИРПО, 1999. - 100 с.

89. Малышева В. А., Агаркова Н. Г. Сертификация квалификаций в Европейском союзе (сравнительный анализ). М.: ИРПО. 1999. - 96 с.

90. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. Образование, 1998.334 с.

91. Мартос Д. LLL, Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999.-96 с.

92. Мацкевич В. Полемические этюды об образовании. 1993. - 228 с.

93. Менеджмент в управлении школой: Учеб. Пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. / Науч. ред. Т. И. Шамов. М.: МИП «NB Магистр», 1992. - 231 с.

94. Меньшиков JI. И. Аттестация педагогических кадров. М., 1993. -С. 18-21

95. Мерсер Д. ИБМ: Управление в самой преуспевающей корпорации мира.-М.: Прогресс, 1991.-С.41-46.

96. Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1993.-702 с.

97. Моисеев А. И., Капто А. Е., Лоренсов А. В., Хомерики О. Г. Нововведения во внутришкольном управлении. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 232 с.

98. Мотова Г. Н. Педагогические основы проектирования системы аккредитации учреждений общего среднего образования: Автореф. дисс. к. п. н.-М., 1998.-18 с.

99. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М., Институт практической психологии, 1995. -356 с.

100. Национальная доктрина развития российского образования (проект) // Учительская газета. №42. - 19.10.99.

101. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. -М.: Новая школа, 1995. 96 с.

102. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. - №3.

103. Никитин И. Г., Чарный Б. М. Инспектирование субрегиональных и институциональных образовательных систем. Пермь, 1996. — 92 с.

104. Нововведение в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н. Д. Малахова. М.: Новая школа, 1997 - 96 с.

105. Новые идеи в философии. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.5. Пермь, 1997. - С. 41-48.

106. Новые идеи в философии. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.6. Пермь, 1997. - 163 с.

107. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под. ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 224 с.

108. Новые ценности образования: образование и сообщество М.: Инноватор, 1996. - 144 с.

109. Образование в современном мире. Состояние и тенденции развития. М.: Педагогика, 1986. - 245 с.

110. Образованная Россия: Специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия / Под. ред. А. И. Субетго. СПб.: ПАНИ, 1997. - 224 с.

111. Образовательные результаты / Под ред. О. Е. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999. - 135 с.

112. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений / Приказ МО РФ от 25.01.96 г. №27.

113. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. М., 1984. — Т. 1.-816 с.

114. От образовательно-культурного комплекса к проектной культуре. -Пермь, 2000.- 178 с.

115. Окрепилов В. В. Управление качеством. М.: Экономика, 1998.639 с.

116. Петербургская школа: образовательные программы / Под. ред. О. Е. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999. - 182 с.

117. Поздняков П. В. Эффективность аттестации педагогических работников. Казань, 1995. - С. 18-21.

118. Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений // Образование в документах, 1999.-№2.

119. Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации // Аттестация образовательных учреждений Кемеровской области. Кемерово, 2000. - С. 8-18.

120. Понятия и определения аттестации и аккредитации. М.: Акционерный независимый центр, 1993. - 23 с.

121. Полле А. Б. Организационно-педагогические основы управления аттестацией общеобразовательных учебных заведений в современных условиях: Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -М., 1989. 142 с.

122. Поташник М. М., Моисеев А. Управление современной школой (В вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

123. Поташник М., Моисеев А. Понятие «качество образования» // Народное образование, 1999. №7-8.

124. Пригожин А. И. Организации: системы и люди. М.: 1983. - 176с.

125. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб.: Изд-во ТВП инк., 1995. - 260 с.

126. Принципы проектирования образовательной деятельности. -Пермь, 1998.-46 с.

127. Проблемы проектирования образования в работах аспирантов НПО РАО за 1994 г. М., 1995. - 258 с.

128. Программа стабилизации и развития образования Пермской области на период до 2000 года. Пермь, 1996. - 100 с.

129. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 191 с.

130. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Материалы научно-практической конференции 25-27 мая 1994 г. -М.: 1994. -С. 52-54.

131. Проектирование образовательных систем. Сборник статей. Вып. 12. Пермь, 1998. - 38 е., 42 с.

132. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - С.8.10.

133. Саймон Б. общество и образование. М.: Прогресс, 1989. — 200 с.

134. Сборник по лицензированию и аттестации образовательных учреждений. Калуга: Изд-во Н. Бочкаревой, 1998. - 180 с.

135. Северцев В. А., Чащихин Б. Д. Аккредитация учебных заведений. Опыт США. М.: Мир книги, 1993. - 240 с.

136. Сенник Н. М. Аттестация образовательного учреждения как средство стимулирования профессиональной деятельности учителя: Автореф. дисс . к. п. н. СПб., 1997. - 21 с.

137. Сергеева В. П., Грицаева С. В. основы управления педагогическими системами. М.: 1999. - 93 с.

138. Сериков Г. Н. Теоретические основы системного управления. -Челябинск: ЧТУ, 1993.- 156 с.

139. Симонов В. П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

140. Скок Г. Б. как проанализировать собственную педагогическую деятельность. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 102 с.

141. Сластенин В. А., Подымова JI. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «издательство Магистр», 1997. - 224 е.

142. Справочник директора школы. М.: Просвещение, 1971. - 392 с.

143. Справочник инспектора школы. М.: Просвещение, 1978. - 175с.

144. Справочник менеджера образования. В 2-х томах. — М.: Новая школа, 1995. Т. 1. - 400 е., Т.2. - 400 с.

145. Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. - №№1, 2, 3.

146. Судаков В.В. теоретические основы разработки и введения национально-регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования. Автореф. дисс . д. п. н. М., 1999. - 34 с.

147. Сулима И. Диалог времен и культур. Народное образование -1997.-№9.

148. Татьянченко Д. В., Воровщиков С. Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. — Челябинск, 1995. 104 с.

149. Теоретические основы содержания общего среднего образования. Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - С. 21-26.

150. Тихомиров В., Рубин Ю., Самойлов В., Шевченко К. качество обучения в виртуальной среде. высшее образование в России. - 1999. - №6. -С.31-33.

151. Требования к знаниям и умениям школьников. М.: 1987. - 172с.

152. Третьяков П. И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. -М.: Педагогика, 1991. 188 с.

153. Третьяков П. И. Управление школой по результатам. М., 1997.288 с.

154. Тюрнпуу JI. А. Распорядительная деятельность районо как средство управления школами: Автореф. дисс . к. п. н. Ленинград, 1980.- 16 с.

155. Универсальный бизнес-словарь. М.: ИНФРА, 1990. - С. 8.

156. Уоррен Б. Почему лидеры не могут руководить. // США, 1991. — № 6. 72 с.

157. Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство. / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: ИФ Сентябрь, 1995.- 331 с.

158. Управление качеством / Под. ред. С. Д. Ильенковой. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. - 199 с.

159. Управление народного образования в районе (в городе). М.: просвещение, 1981. - 192 с.

160. Управление по результатам: Пер. с финск. М.: Издательская группа «Прогресс», 1993. - 320 с.

161. Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века // Тезисы III Всерос. научно-практ. конф. В 4-х частях. Ч. III. Ульяновск: ИПКПРО, 1997.-81 с.

162. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 464 с.

163. Управление системой образования. Проблемы и решения. М.: МОРФ, 1994.-174 с.

164. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. Под ред. А. Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. -256 с.

165. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В. С. Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1997 - 336 с.

166. Управление экономикой: Основные понятия и категории: Словарь-справочник / Под ред. Р. А. Белоусова, А. 3. Селезнева. М.: Экономика, 1986. - 302 с.

167. Управление это наука и искусство: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Г. Л. Подвойский. - М.: Республика, 1992. - 349 с.

168. Учебные стандарты России / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. М.: ТЦ «Сфера», «Прометей», 1998. - Кн.1. -380 е., Кн.2. -336 с.

169. Федеральный Закон «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». Принят Государственной Думой 12.07.1995 г., одобрен Советом Федерации 05.01.1998 г.

170. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола»). Вопросы философии. — 1985. -№11.

171. Философский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1989. - 840 с.

172. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. Давыдова В. В. М.: Интер, 1994. - 127 с.

173. Фишман Л. И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. Казань, 1997. - 305 с.

174. Фишман Л. И. Как не надо управлять школой. М.: Сентябрь, 200.-160 с.

175. Фрадкин Ф. А., Плохова М. Г., Оссовский Е. Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М.: Сфера, 1995. - 160 с.

176. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990. - 303 с.

177. Чупин В. Н. Аттестация общеобразовательных школ как средство развития целеполагания их руководителей. Дисс. на соиск. . канд. пед. наук. Самара, 2000. - С. 240.

178. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.-С. 8-10.

179. Шакуров P. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. — 280 с.

180. Шалаев И. К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. — Барнаул-М.: МГПИ, 1987.- 136 с.

181. Шамардин В. Н. Школа: от конечного результата к творческому поиску. М.: Просвещение, 1991. - 204 с.

182. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой (Биб-чка Современная школа: проблемы руководства). М.: АПП ЦИТП, 1992. - 64 с.

183. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Деятельность учителей по формированию системы качеств знаний учащихся как объект внутришкольного управления. Москва- Белгород, 1993. — 85 с.

184. Шамова Т. И., Давыденко Т. М., Рогачева Н. А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. — Архангельск: Из-во поморского педуниверситета, 1995. 162 с.

185. Шамова Т. И., Конаржевский Ю. А., Нефедова К. А., Третьяков П. И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991.-191 с.

186. Шамова Т. И., Нефедова К. А. Совершенствование методов и форм внутришкольного управления // Советская педагогика, 1988. № 2. - С. 41-44.

187. Шамова Т. И., Тюлю Г. М., Литвененко Э. В. Оценка управленческой деятельности руководителем школы: Методическое пособие. -Вологда, 1995.-76 с.

188. Шишов С. Е. Государственные стандарты общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы. Москва-Якутск, 1997. — 215 с.

189. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 320 с.

190. Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Ставрополь, 1991. - 179 с.

191. Штыкало Ф. Е. Работа отделов образования по управлению школами. — М.: Педагогика, 1982. 267 с.

192. Щипанов В. В. Международная глобализация образовательных услуг. // Проектирование, обеспечение и контроль качества образовательных услуг: Материалы I Всерос. конф. Тольятти, 1998. - 90 с.

193. Эффективность государственного управления. Общая редакция С.А. Братчикова и С.Ю. Гладьева. М., 1998. - 842 с.

194. Эммануилова Н. В. Из опыта организации аттестации школ. -СПб., 1996. С.21-24.

195. Энциклопедия рынка. Многотомный словарь-справочник. Т. I. -М., 1994.-С. 136.

196. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

197. Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательным процессом студентов: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1986. - 43 с.

198. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 159 с.

199. Ямбург Е. А. Школа для всех. Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1996.-352 с.

200. Ямбург Е. А. Есть что-то фальшивое в ориентации исключительно на школу радости. Культурно-историческая педагогика: ценностный взгляд на качество образования // Учительская газета. — №10 — 16 марта 1999 г.

201. Handy, С. (1976) Understanding Organizations.

202. Hofstede, G. H. (1984) Cultures Consequences, International Differences In Work-Related Values.

203. Jones, F. (1987) Leadership For Tomorrow's Schools.

204. Larry A., Blaskamp, John C. Ory. Evaluating Teaching Effectiveness. A Practical Guide. Sage Publications, Inc., Beverly Hills / London / New Deily, 1984.

205. Southworth, G. (1995) The Cognitive Preferences Of School Principals. Journal of Educational Administrations, 33 (2): 5-9.

206. Systeme und Verfahren der Zertifizierung von Qualifikationen in der Europaischen Gemeinschaft: Vergleichende Analyse / European Institute of Education and Social Policy Jean Gordon. 1993. 107 p.

207. RUSSEL Russ. Vocational Qualifications in Europe: a Guide, EETAS. Weston-super Mare, 1993.