Метод проектов как средство формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку

Агафонова, Ольга Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Метод проектов как средство формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Агафонова, Ольга Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Метод проектов как средство формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку"

4849623

На правах рукописи

АГАФОНОВА ОЛЬГА ПЕТРОВНА

Метод проектов как средство формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения

иностранному языку

Специальность 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

9^ЮН20Ц

Санкт-Петербург-2011

4849623

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий Автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Гонтарева Галина Антиповна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Канарская Ольга Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Коваль Светлана Александровна

Ведущая организация: Санкт-Петербургская академия постдипломного

педагогического образования

Защита состоится 21 июня, в 10:00 час. на заседании диссертационного совет* Д 800.009.02 при Автономном образовательном учреждении высшег профессионального образования «Ленинградский государственный университе имени А.С. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградског государственного университета имени А.С. Пушкина.

Автореферат разослан « 20 » мая 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. пед. наук, доцент

Гонтарева Г.А.

Общая характеристика работы

Актуальность. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» определяет «модернизацию и инновационное развитие как единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни».

Метод проектов как средство реализации индивидуального проекта («Наша новая школа, 2010») может обеспечить подготовку такого человека, так как в ходе его выполнения обучаемые учатся работать самостоятельно, приобретают опыт познавательной и учебной деятельности. В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого обучаемого как индивида и как члена проектной группы. Таким образом, проект — это возможность для учащихся выразить свои собственные идеи в удобной для них творчески продуманной форме.

Современный этап развития отечественной педагогики характеризуется повышенным интересом к проблеме использования метода проектов, в частности, в обучении иностранному языку, так как он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных предметных областей при решении одной задачи, дает возможность применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи (А.В. Конышева, 2005).

Изучение теории и практики по формированию субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку выявило ряд противоречий, ведущими из которых, на наш взгляд, являются противоречия между:

• социально-психологическим потенциалом развития ребенка младшего школьного возраста и востребованностью этого потенциала в процессе обучения;

• принятием учителем субъект-субъектного характера взаимодействия в педагогическом процессе и ценностным самоопределением самого учителя.

Выявленные противоречия определили тему исследования: «Метод проектов как средство формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку».

Объект исследования: субъектная позиция младших школьников в процессе обучения иностранному языку.

Предмет исследования: метод проектов как средство формирования

субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку.

Цель исследования: разработать и обосновать систему учебных проектов, обеспечивающую формирование субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования: формирование методом проекта субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку возможно, если:

• выявлена сущность понятия «субъектная позиция младшего школьника»;

• процесс обучения младших школьников осуществляет ценностно самоопределившийся учитель, который каждый компонент педагогической деятельности ориентирует на выявление, развитие ценностных оснований учения для самоопределения другого субъекта — ученика, создавая соответствующие педагогические условия;

• определена классификация учебных проектов для учащихся начальной школы и осуществлена её реализация посредством системы проектов по иностранному языку для 1-4-х классов в соответствии с требованиями нормативных документов и динамикой развития субъектной позиции ребёнка;

• установлены уровни субъектной позиции младших школьников и критерии их оценки в процессе обучения иностранному языку методом проектов.

Цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Проанализировать историю мировой и российской образовательной практики по применению метода проектов, определив педагогические условия для раскрытия его дидактического потенциала при формировании субъектной позиции младшего школьника в процессе обучения иностранному языку.

2. На основе анализа содержания понятий «субъект», «субъектность», «субъективация» выявить сущность понятия «субъектная позиция» в контексте обучения младших школьников иностранному языку.

3. Определить уровни субъектной позиции младших школьников, формируемые в процессе обучения иностранному языку методом проектов, и критерии оценки этих уровней.

4. Составить классификацию учебных проектов с учётом дидактических возможностей иностранного языка, возрастных особенностей младших школьников и реализовать её в обучении посредством разработанных содержательно-процессуальных модулей.

5. Экспериментально проверить результативность влияния разработанной

системы учебных проектов на уровень субъектной позиции младших школьников при изучении иностранного языка.

Решение задач исследования осуществлялось следующими методами: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме; моделирование процесса обучения; классификация; включённое наблюдение, анкетирование; проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Методологическую основу исследования определил системный подход, который позволил изучить формирование субъектной позиции младших школьников в целостном процессе обучения.

Теоретической основой явились исследования по проблемам:

• развития личности и развивающего обучения (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.Д. Кириллова, О.Н. Крылова, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

• личностно-ориентированного преподавания иностранного языка (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, М.Н. Высоцкая, Г.И. Гонтарь, Г.В. Давыденко, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов, Г.Н. Путилина, Т.И. Руднева, В.В. Сафонова, Э.И. Соловцова, Г.А. Сосунова, В.Г. Тихомирова, Л.Б. Чеицова, Н.Н. Чичерина, С.Ф. Шатилов, А.К. Энгель, И.С. Якиманская);

• взаимодействия учителя и ученика в учебном процессе (Ш.А. Амонашвили, MM. Бахтин, К. Блага, В.Г. Казанская, СЮ. Курганов, А.В. Сухомлинский, М. Шебек);

• происхождения метода проектов (Дж. Дьюи, У. Киллиатрик, С.С. Валаткене, Л.Н. Гончаров, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, А.В. Овчинников, С.Т. Шацкий);

• применения метода проектов на уроке иностранного языка (Л.Н. Бережная, Н.Д. Гальскова, С. И. Дворецкий, И .А. Зимняя, Я.М. Колкер, МК. Колкова, Н.А.Краля, З.Н Никитенко, Е.С. Полат);

• субъектная позиция школьников в учебном процессе (Л.И. Божович, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин);

• субъективации школьников в процессе обучения (Н.М. Борытко, Н.А. Доброниченко, С.А. Нелюбов, В.А. Сластёнин, Н.С. Фролова).

База исследования: средняя общеобразовательная школа поселка Русско-Высоцкое Ломоносовского района Ленинградской области.

Опытно-экспериментальное исследование включало следующие этапы:

На первом этапе — аналитико-прогностическом (2004 г.) решались задачи: определение научного аппарата исследования; теоретический анализ литературных источников по субъектной позиции младших школьников с учётом их возрастных, психологических, физиологических особенностей в процессе обучения, в частности, иностранному языку; разработка программы и методики эксперимента.

На втором этапе — экспериментальном (2004-2009 учебные годы) проводился непосредственно сам эксперимент, который в продолжение 2004-2005 учебного года носил одновременно и констатирующий (устанавливалось состояние предмета исследования), и частично преобразующий характер.

На третьем этапе (2008-2009 учебный год) эксперимент был завершен, так как первый класс, экспериментальный, окончил начальную школу. В этот же период была проведена апробация полученных результатов (контрольный этап эксперимента).

На четвертом этапе (2009-2010 годы) проводилось обобщение, анализ и обработка полученных экспериментальных данных на основе соотнесения теоретических и практических результатов; оформлялась диссертация.

На защиту выносятся следующие положения:

Формирование субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку методом проектов обеспечивается.

1. Пониманием ценностно самоопределившимся учителем субъектной позиции младшего школьника как проявление ребёнком личностных (направленность, склонности, структура общения, статус, социальные роли) и субъектных качеств (активность, ответственность, рефлексивность) в учебном процессе на основе осознания собственной значимости учения.

2.Созданием дидактических условий: разработка системы учебных проектов и содержательно-процессуальных модулей её включения в учебный процесс; обязательность достижения учащимися (в своём ритме) требуемых результатов на каждом этапе учения; системы мониторинга результатов учебной деятельности младших школьников (языковые компетенции), их достижений в целом (портфолио) с применением различных форм контроля (формативный, скрытый, ранжированный).

3.Дидактическим потенциалом метода учебных проектов как способа достижения дидактической цели-результата в процессе выполнения практически или теоретически значимой задачи, что предполагает: коллективный или самостоятельный характер анализа учебной ситуации, выбора её решения,

преодоления учебно-познавательных затруднений, получения и защиты проектного продута.

4. Определением и оценкой уровня (исходный, средний, высокий) субъектной позиции младших школьников на основе соответствующих этому процессу выявленных критериев и показателей. Общий критерий удовлетворенность школьника процессом обучения. Выделение именно этого критерия объясняется тем, что удовлетворенность определяет отношение ребенка к учению, своему месту и роли в нем, желание учиться, что, в свою очередь, обеспечивает познавательный интерес, успешность учебной деятельности. Частными критериями, при этом, являются: адаптивность, развитие способов саиорегу.'шции, устойчивость результатов учебной деятельности.

Научная новизна исследования:

• определена на основе типологических признаков классификация учебных проектов (Практикоориентированный - Исследовательский - Информационный -Творческий), внесены изменения с учётом особенностей младших школьников в характеристики структурных компонентов проектов (цель, этапы, формы продукта проектной деятельности, формы презентации, способы оценивания результата и его значимости);

• создана и обоснована система учебных проектов, обеспечивающая формирование субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку;

• выявлены уровни (исходный, средний, высокий) субъектной позиции младших школьников в процессе обучения и дана их содержательная характеристика по степени активности и самостоятельности ученика;

• установлены критерии оценки уровня субъектной позиции учащихся начальной школы в процессе обучения иностранному языку (общий критерий удовлетворенность школьника процессом обучения; частные — адаптивность, развитие способов саморегуляции, устойчивость результатов учебной деятельности).

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечивается: методологической целостностью работы; качественным и количественным анализом эмпирических данных, позволяющих оценить эффективность применения метода проектов для формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; лонгитюдным характером эксперимента;

объёмом и репрезентативностью экспериментальной выборки (232 ученика).

Теоретическая значимость исследования:

• определена сущность понятия «субъектная позиции младшего школьника» как проявление ребёнком личностных (направленность, склонности, структура общения, статус, социальные роли) и субъектных качеств (активность, ответственность, рефлексивность) в учебном процессе на основе осознания собственной значимости учения (изучения иностранного языка);

• составлены содержательно-процессуальные модули для реализации системы учебных проектов, обеспечивающей формирование субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку;

• создана система мониторинга результатов учебной и творческой деятельности младших школьников (формативный контроль, карточки самооценивания, контролирующие упражнения, оценка трансверсальных компетенций), позволяющая в режиме управления (самоуправления) фиксировать и развивать уровень субъектной позиции обучающихся.

Практическая значимость исследования: описано содержание каждого из разработанных 14 учебных проектов, составляющих систему, даны рекомендации по их применению в начальной общеобразовательной школе при обучении иностранному языку; составлена сводная таблица (учебный проект, его типологические характеристики, период применения, тема программы, способы оценивания результата), отражающая влияние учебных проектов на уровень субъектной позиции младшего школьника.

Апробация и внедрение результатов исследования

Акгуалъность исследования, его ход и итоги обсуждались на заседаниях школьного и районного методических объединений; методических секций по иностранному языку при Ленинградском областном институте развития образования; заседаниях педагогического совета средней общеобразовательной школы поселка Русско-Высоцкое Ломоносовского района Ленинградской области (сентябрь 2004, ноябрь 2010), кафедры педагогики и педагогических технологий Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина; заседаниях педагогической секции в период работы международных конференций Царскосельские чтения (2007-2011 годы, С.-Петербург).

Обмен опытом работы осуществлялся в рамках международного проекта «Сельская школа» Россия - Финляндия». Результаты применения метода проектов в начальной школе на уроках английского языка были представлены для обсуждения

канадским преподавателям (2009 г., С. - Петербург).

На сайте Ломоносовского отдела образования (2009 г.) помещено выступление на районном методическом объединении по теме: «Метод проектов в начальной школе» (www.portal.lmn.lokos.net).

По результатам исследования автором опубликовано 13 научных работ в виде статей общим объемом более 4,0 п.л., в том числе работ, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией, - 2 (объем более 1,0 пл.).

Объём и структура диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 156 источников, в том числе 13 — на иностранном языке, и 14 приложений. Основное содержание диссертации иллюстрировано шестью таблицами.

Основное содержание работы

Во «Введении» обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формулируется научный аппарат исследования: объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; методологическая и научно-теоретическая основы, методы, экспериментальная база, этапы; положения, выносимые на защиту; научная новизна, теоретическая и практическая значимость; достоверность и обоснованность результатов, их апробация и внедрение; объем и структура диссертации.

Глава 1.«Теоретические основы формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку методом проектов» содержит: анализ психолого-педагогических исследований субъектной позиции младшего школьника в учебной деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.НЛеонтьев, С.А. Нелюбов, СЛ.Рубииштейн, Д.Б. Эльконин); описание критериев и показателей оценки уровня сформированности субъектной позиции младшего школьника; характеристику дидактического потенциала метода проектов в формировании субъектной позиции младшего школьника (Е.С. Полат, Л.Н. Бережная, Н.Д. Гальскова, З.Н Никитенко, И.А. Зимняя, Я.М. Колкер, М.К. Колкова, Г.И. Щукина и др.).

Глава 2. «Практика формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения английскому языку средствами метода проектов» включает: описание экспериментальной базы и содержание эксперимента; классификацию учебных проектов и способы оценивания их

выполнения; систему учебных проектов в l-x-4-x классах и её влияние на формирование субъектной позиции школьников в процессе обучения английскому языку; результаты влияния системы учебных проектов на формирование субъектной позиции младших школьников в процессе обучения английскому языку.

Рассмотрим логику проведённого исследования.

На основе анализа содержания понятий «субъект», «субъектность», «субъективация» (К.А Абульханова-Славская, ПЛ. Гальперин, В.А Петровский, Л.И. Божович и др.) было сформулировано определение понятия «субъектная позиция школьника» — это внутренняя позиция личности, основанная как на отношении к процессу обучения в целом, так и на определении учеником своего места и роли в нем.

Таким образом, в субъектной позиции школьника интегрируются качества личности (направленность, структура общения, социальные потребности, социальный статус, уровень притязаний, социальные роли) и субъекта деятельности, выполняющего, в первую очередь, основные функции управления своей деятельностью (целеполагание, планирование, организация, контроль, анализ) и проявляющего субъектные качества (активность, ответственность, рефлексивность) в учебном процессе на основе осознания собственной значимости учения (изучения иностранного языка).

Формирование субъектной позиции ребенка происходит непосредственно под влиянием учения с первого — до последнего класса. Следовательно, организуемый в школе процесс обучения выступает условием становления субъектной позиции учащегося. На основе работ П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Е.И. Исаева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Д.Б Эльконина были определены качественные характеристики ученика как субъекта учебной деятельности:

• самостоятельный, активный, инициативный, включённый в творческое учебное познание; • с развитыми рефлексивностью и восприимчивостью; • ищущий личностный смысл в усвоении содержания учебного материала; • имеющий сильную внутреннюю мотивацию; • принимающий ошибки как источник роста;

• ориентирующийся на позитивное взаимодействие, обратную связь.

Для измерения и оценки уровня сформированное™ субъектной позиции младших школьников разработаны критерии и показатели. Общим критерием оценки субъектной позиции школьника в учебной деятельности выступает удовлетворенность школьника процессом обучения в целом и результаты достижения успеха на каждом этапе выполнения деятельности, что закрепляет и стимулирует познавательный интерес. Частными критериями, обеспечивающими успешность результатов учебной деятельности (общий критерий) являются: адаптивность,

развитие у школьника способов саморегуляции, устойчивость результатов учебной деятельности.

Результаты анализа субъектной позиции младших школьников в процессе изучения английского языка позволили определить три её уровня. Высокий уровень — учение понимается ребенком как социально значимая деятельность; положительное активное отношение к учебной деятельности; высокая активность и самостоятельность при выполнении учебной деятельности; устойчивый интерес к учению; использование результатов учения в социальной практике; высокие уровни самооценки и самоконтроля. Средний уровень — положительное отношение к учению; осознание структуры учения в целом и самостоятельный переход от одного этапа работы к другому; умение применять знания в знакомых условиях; формирующийся познавательный интерес; адекватность самооценки и самоконтроля. Исходный уровень — индифферентное или отрицательное отношение к учебной деятельности; выполнение отдельных учебных действий по образцу; отсутствие умения переносить приобретенные знания в новые условия; отсутствие познавательного интереса или его неустойчивость; низкий уровень самооценки и самоконтроля.

Процесс формирования субъектной позиции школьника представлен в виде описательной содержательно-процессуальной модели, состоящей из пяти взаимосвязанных компонентов: 1 — целевой, 2 — диагностический, 3 -технологический, 4 — содержательный, 5 — оценочно-результативный. Характеристика компонентов модели отражает те необходимые педагогические условия, которые обеспечивают целенаправленную организацию процесса становления школьника как субъекта учения, и позволяют педагогам, тем самым, оптимизировать процесс обучения для формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности с учетом возрастных психолого-педагогических особенностей учащихся младших классов, их интересов и личного опыта.

В ходе теоретического этапа исследования определены следующие нсихолого-педагогические условия, влияющие на успешность формирования субъектной позиции младших школьников методом проектов в процессе изучения иностранного языка (на основе работ Е.С. Полат, И.А. Зимней, Г.И. Щукиной и др.):» культурологическая основа проектирования учебного курса; • учёт внутренних закономерностей развития ребёнка; •ориентация учебной деятельности на «зону ближайшего развития» ученика; «обеспечение творческого (субъективно-творческого) характера деятельности обучающегося; • создание «ситуации успеха»,

радости познания; » позитивное взаимодействие учителя и ученика; • формирование способности учеников к рефлексии, самопознанию, самоопределению, самооценке как показателей становления их творческой индивидуальности.

Для теоретического и экспериментального обоснования утверждения, что метод проектов является средством формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения, был осуществлён исторический анализ происхождения и развития метода проектов в мировой и российской образовательной практике (Дж. Дьюи, В. Килпатрик, С.Т. Шацкий); выявлены современные тенденции его применения в предметной области «иностранный язык». Историко-библиографический анализ позволил также составить классификацию учебных проектов (по Е.С. Полат) (практикоориентпроваииыи (прикладной), исследовательский, информационный, творческий); сформулировать основные требования, этапы, условия использования метода проектов в начальных классах; создать систему мониторинга результатов деятельности учащихся по выполнению учебных проектов и оценки уровня их субъектной позиции в учении.

Дальнейшие доказательства эффективности метода проектов строились в процессе раскрытия его потенциала при формировании вышеуказанных характеристик ученика как субъекта. И, в первую очередь, самостоятельности ученика при решении учебной проблемы (задачи), которая требует от него умения сформулировать данное затруднение, наметить способы его решения, спланирован, работу, подобрать необходимый материал и т.д. Тем самым, эта деятельность влияет на:

• развитие интеллектуальных умений (сравнивать, обобщать, оценивать и др.), черты характера (аккуратность, ответственность, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие и др.); «приобретение предметных знаний, умений, навыков; • формирование индивидуального восприятия мира, возможность его творческого преобразования, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Русско-Высоцкой средней общеобразовательной школы Ломоносовского района Ленинградской области. Данная школа реализует образовательные программы базового и расширенного уровней.

В лонгитюдный эксперимент, который проводился в течение 2004 2009 учебных годов, всего было вовлечено 232 учащихся, которые обучались английскому

языку с первого класса по расширенной и со второго класса — но базовой про-фамме в начальной школе МОУ Русско-Высоцкая средняя общеобразовательная школа. Обучение английскому языку ведётся по УМК «Английский язык» (авторы: И.Н. Верещагина, Т. А. Притыкина), а также во внеурочное время с использованием дополнительного материала (кружок английского языка, общешкольные и внеклассные мероприятия: недели английского языка, праздники и т.п.). За период исследования один из экспериментальных классов завершил начальную школу и освоил все разработанные четырнадцать проектов. Экспериментальная работа была организованна следующим образом.

В констатирующем этапе эксперимента (2004-2005 учебный год) участвовало 61 учащихся двух первых (параллельных) классов — выявлялся исходный уровень субъектной позиции младших школьников.

На формирующем этапе эксперимента, который длился 4 учебных года (2005-2009), в исследование было включено 29 учащихся экспериментальных языковых групп 1-4 классов, которые изучали английский язык методом проектов, а для 32 учащихся контрольных языковых групп тех же 1-4 классов данный метод не использовался. Таким образом, для изучения иностранного языка в начальной школе классы включали как экспериментальную группу, так и контрольную. Учителя языковых групп также были разные. Специального отбора учащихся в эти группы не производилось — никто из учащихся ранее не изучал иностранный язык.

На контрольном этапе эксперимента проводилась пилотная апробация результатов теоретического и опытно-экспериментального исследования:

• на занятиях кружка английского языка для учащихся 3-4 классов начальной школы поселка Русско-Высоцкое (45 учащихся). В этих классах не использовался метод проектов, так как в них английский язык преподавался либо другим учи телем, либо они не участвовали в эксперименте;

• в 3, 4 классах МОУ Лаголовская средняя общеобразовательная школа Ломоносовского района Ленинградской области (27 учащихся);

• в начальных классах финской сельской школы «Мери-Халико» (28 учащихся).

В ходе эксперимента была разработана и обоснована система учебных проектов, обеспечивающая формирование субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку. Данные проекты составляют систему, так как представляют собой единство взаимосвязанных компонентов (14 учебных проектов), характеризующихся внутренней целостностью, упорядоченностью и относительной устойчивостью в соответствии с логикой и содержанием учебной про-

граммы по английскому языку для начальной школы, что обеспечивает формирование субъектной позиции школьников в процессе обучения английскому языку методом проектов.

Разработка системы проектов для начальной школы осуществлялось на основе реализации системных принципов:

• принцип сквозного планирования разработки и применения учебных проектов на уроках английского языка; • принцип взаимосвязи проектов разной продолжительности; • принцип дополнительности в многообразии видов проектов; • принцип непрерывною планирования; • принцип выделения сквозных перспективных учебных проектов.

При этом сложность экспериментальной педагогической деятельности состояла в том, что при определенном количестве часов по программе нужно было вводить в классно-урочную систему метод проектов как одно из средств формирования субъектной позиции младших школьников, требующий большего учебного времени. Эта трудность была преодолена за счет корректировки программы изучения английского языка в начальной школе — перераспределение часов по темам и изменение последовательности изучения тем программы. Педагогическая деятельность строилась на основе правил реализации основных дидактических принципов:

• частичный отказ от прямого научения детей; • приобщение к творческому познавательному поиску; • передача знаний, умений и навыков путем включения ребенка в поисковую, творческую деятельность по решению проблемных ситуаций учения:

• осуществление обучения и контроля в наиболее привлекательных и активных видах деятельности с учетом возрастных особенностей, потребностей и уровня обу-ченности; • развитие интереса к предмету, самостоятельной работе, стремления к саморазвитию; «формирование умения работать в группе, паре, индивидуально;

• воспитание ответственности, уважения к одноклассникам, учителю, к работе других; «обучение объективно оценивать себя и других по внешним, заданным, и внутренним критериям (рефлексия и саморефлексия).

Таким образом, организационно-педагогические условия экспериментальной и контрольной групп отличаются следующими параметрами. Во-первых, конкретный предметный материал изучается с введением метода проектов. Во-вторых, традиционные, «пассивные», индивидуальные контрольные работы (написать, прочитать, послушать, заполнить пропуски и т.д.) частично заменены на «активные» (узнай, спроси, прочитай, прослушай, расскажи и т.д.). Эта смена форм кошроля вносит разнообразие и ставит ученика в позицию активного субъекта. В-трегьих,

есть различия в проведении этапов урока. Например, нет привычной структуры урока (организационный момент, речевая и фонетическая зарядки, проверка домашнего задания, введение и объяснение нового материала), где ведущая роль отводится учителю. Вместо этого центром являются учащиеся, учитель лишь направляет ход урока. На таких уроках широко используется «мозговой штурм», который выполняет функции своеобразной речевой зарядки. Домашним заданием может выступать сам проект, а его презентация — проверкой. Оценивается проект не только учителем, но и учащимися (взаимооценка), самими авторами (самооценка), жюри (экспертная оценка).

Рассмотрим систему проектов, которая была создана и апробирована в период эксперимента в начальной школе, а в настоящее время продолжает развиваться, охватывая собой всё больше педагогов и учеников. Подбор тем и содержания проектов соответствует требованиям учебной программы, выполнение которой условно можно разделить на три периода. Первый период — 1-й класс. Второй период — 2-й и 3-й классы. Третий период — 4-й класс. Последовательность применения и содержание проектов в каждый период соответствует цели и задачам изучения иностранного языка в начальной школе. Но в ходе эксперимента по результатам наблюдения, бесед с учащимися и учителями, анкетирования, а также на основании выявленных критериев и показателей оценки уровня субъектной позиции младших школьников было установлено три этапа формирования субъектной позиции младших школьников, соответствующие трём её уровням.

Первый этап — 1-й класс - первое полугодие 2-го класса. Учащиеся, пришедшие в первый класс, априори приравниваются к исходному уровню субъектной позиции: индифферентно или отрицательно относятся к учебной деятельности; выполняют учебные действия по образцу; у них отсутствует умение переносить приобретенные знания в новые условия; познавательный интерес носит избирательный характер, неустойчив; самооценка и самоконтроль не сформированы. При этом младшему школьнику присуще: развитие нового познавательного отношения к действительности, острота и свежесть восприятия, яркость воображения, хорошая работоспособность, глобальность интересов. На данном этапе вводятся три учебных проекта — «Расскажи нам о себе», «English Alphabet», «Профессии».

Принятый за исходный уровень субъектной позиции подтверждается и результатами оценки его проявления у младших школьников по установленным критериям и показателям:

• удовлетворенность процессом обучения носит ситуативный характер (получается,

не получается, хорошо, плохо); • адаптивность - учащийся только начинает приспосабливаться к новым правилам, требованиям, к своей новой роли - роли ученика,

• способы саморегуляции — преобладает желание (хочу, не хочу) над педагогическими правилами и нормами; • результаты учебной деятельности не устойчивы.

Безусловно, есть разные по темпу обучаемости учащиеся. Одни - опережают, другие - идут «в ногу», третьи - «отстают». В конце данного (первого) этапа 23 учащихся из 29 успешно «перешли» на средний уровень сформированное™ субъектной позиции, а 6 учеников — остались на исходном уровне, так как у них ряд характеристик субъектности находился в стадии формирования (адаптивность, саморегуляция, результаты деятельности).

Второй этап — вторая половина 2-го класса — 3-й класс. Данный период соответствует среднему уровню субъектной позиции, который характеризуется положительным отношением к учению; осознанием структуры учения и самостоятельным переходом от одного этапа работы к другому; умением применять знания в знакомых условиях; формирующимся познавательным интересом; адекватностью самооценки и самоконтроля. На данном этапе:

• удовлетворенность учебным процессом приобретает положительный и устойчивый характер; • учащиеся успешно адаптируются к новым требованиям и роли ученика;

• формируются способы саморегуляции и общеучебные умения; • результаты учебной деятельности — устойчивы, мотивация носит не только внешний, но и внутренний характер.

Учебные проекты данного этапа содержательно усложняются («Спорт», «Семейное древо», «Большая семья», «Читательский дневник»); явная координация со стороны учителя постепенно переходит в скрытую; вводятся новые способы оценивания проектов (опросники, балльные шкалы, взаимооценка, самооценка). Учащиеся работают над постановкой цели, поиском методов и средств её достижения, контролем и оцениванием результатов, т.е. выходят на новый уровень субъектности. По результатам эксперимента в этот период 5 учеников из 23 опередили своих одноклассников и соответствовали уже высокому уровню сформированности субъектной позиции, а 18 учеников — сохранили средний уровень. Шесть учеников с исходным уровнем к концу данного (второго) этапа в своём развитии «подтянулись» и вышли на средний уровень сформированности субъектной позиции.

Третий этап (4-й класс) — завершается процесс адаптации учащихся к требованиям начальной школы, и они готовятся к переходу в основную школу. Этот этап характеризуется высоким уровнем субъектной позиции младшего школьника:

• учение понимается ребенком как социально значимая деятельность, поэтому он проявляет положительно активное отношение к ней; стремиться к большей самостоятельности, использованию результатов учения в социальной практике;

• удовлетворенность процессом обучения носит устойчивый характер; • способы саморегуляции определяются самоуправлением своей учебной деятельностью на основе рефлексии процесса и результатов работы, использованием при этом различных средств, способов самоконтроля и самооценки.

Учебные проекты («Распорядок дня», «Один день из жизни знаменитости», «Праздники», «Traditional British Dish», «Кроссворд», «Театральная постановка», «Интервью») достигают нового уровня — преобладает самоконтроль и самооценка, вводятся рефлексия и саморефлексия.

У учащихся сформированы или находятся в стадии завершения формирования умения ставить цель, осуществлять поиск методов и средств ее достижения, контролировать и оценивать полученные результаты.

На данном этапе высокий уровень субъектной позиции проявлялся уже у 23-х учащихся, а у 6-и учащихся, которые с задержкой переходили с уровня на уровень, он сформировался только в 5-ом классе.

В дальнейшем эти 23 учащихся сохраняли и сохраняют тенденцию устойчивости результатов обучения. Именно они участвовали во всех конкурсах и олимпиадах и достигали высоких результатов, как личных, так и командных, по-прежнему являются лидерами в своих классах и пользуются авторитетом среди учащихся и учителей.

Вышеописанные изменения уровня субъектной позиции младших школьников представлены в нижеприведенной таблице. Содержание таблицы отражает, как происходило «перемещение» 29 учащихся первой экспериментальной группы (2004-2009 учебные годы) по уровням субъектной позиции при завершении каждого из трех этапов её формирования методом проектов.

Таким образом, в процессе эксперимента установлено, что степень сформированное™ всех и отдельных характеристик субъектности учащихся влияет на их успеваемость, авторитет в классе, отношение к конкретному учебному предмету и учебе в целом. Доказательства строились на основе различных видов наблюдения (непосредственное и опосредованное, сплошное и дискретное, открытое и конспиративное, лонгитюдное), бесед и анкетирования всех участников на разных этапах, изучения журналов успеваемости и личных дел учащихся.

Таблица

Влияние системы учебных проектов на изменение уровня субъектной позиции младших школьников первых экспериментальных групп (2004-2009 учебные годы)

При дальнейшей работе в экспериментальных классах наблюдалась схожая ситуация по уровням сформированности субъектной позиции младших школьников, а процентное соотношение учащихся по уровням колебалось в незначительных пределах.

Сравнительный анализ в начале и в ходе эксперимента дает возможность констатировать факт эффективного влияния системы учебных проектов на уровень субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку. Данные, полученные в ходе эксперимента, свидетельствуют о положительных изменениях в экспериментальных группах: «увеличение среднего балла успеваемости; • осознание личностной значимости изучения английского языка; • формирование мотивации не только внешней, но и внутренней (коммуникативной, лингвопознавательной, инструментальной); • активизация основных психических процессов (интеллекта, воли, эмоций); «развитие умений выполнять функции самоуправления — самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизация, самоконтроль, самоанализ; • адекватность самооценки результатов деятельности по внешним и внутренним критериям; • понимание ценности добрых отношений в группе, классе, школе, придающих уверенность в своих силах и поддержке окружающих; • позитивные устремления к изменению себя и своего отношения к другим.

Положительные результаты экспериментальной работы по изучению английского языка методом проектов подтвердились и во время городской олимпиады по английскому языку для учащихся 4-х классов "Smart Kids". Команда

выпускников Русско-Высоцкой начальной школы заняла 3-е призовое место, набрав максимальное количество баллов в задании, где нужно было представить командный проект.

В 2009-2010 учебном году МОУ Русско-Высоцкая СОШ приняла участие в международном игровом конкурсе по английскому языку «British Bulldog». Учащиеся экспериментальных классов заняли призовые места, а также вошли в первую десятку школ Ломоносовского района Ленинградской области. Учащиеся же 5-х классов, выпускники первого экспериментального класса, работающего по системе проектов, заняли призовые места в районе и 3-е место по Ленинградской области в этом конкурсе.

Завершая краткое изложение основного содержания диссертации, можно сформулировать следующие выводы.

1. Результаты проведенного исследования подтверждают, что применение метода проектов необходимо и возможно на раннем этапе обучения. Учебные проекты, выполненные детьми, имеют высокую познавательную значимость, актуализируют умственные способности, формируют ценностные отношения. И это обеспечивает ценностно самоопределившийся учитель, осознающий значимость субъектности ученика и создающий необходимые для изучения иностранного языка методом проектов педагогические условия. Именно метод проектов дает учителю возможность включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные результаты своего труда. Таким образом, обучение иностранному языку с использованием метода проектов приобретает для каждого ученика личностный смысл, приводя в действие механизм активной (субъектной) позиции школьника начальных классов.

2. Изучение опыта применения метода проектов в начальной школе показало, что данный метод позволяет учащимся научиться:

♦ работать с информацией; • принимать самостоятельные, аргументированные решения по обоснованию выбора творческого продукта, его оценки и самооценки;

• размышлять, опираясь на имеющиеся предметные и межпредметные знания, делать обоснованные выводы; • работать в команде, выполняя разные социальные роли.

3. Метод проектов основан на идее взаимодействия учащихся в группе в ходе учебного процесса, идее взаимного обучения (co-operative learning), при котором они берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность

за решение учебных задач, начинают помогать друг другу, отвечать за успехи каждого. В отличие от фронтального или индивидуального обучения, в условиях которого учащийся выступает как индивидуальный субъект учебной деятельности, отвечая только «за себя», за свои успехи и неудачи, проектная деятельность создает условия для взаимодействия и сотрудничества в системе «ученик-учитель-группа» и актуализации коллективного субъекта учебной деятельности (В.В. Давыдов).

4. Опытно-экспериментальная работа по применению учебных проектов в процессе изучения английского языка младшими школьниками показала, что главным компонентом этого процесса выступает результат — продукт проектной деятельности. Выбор продукта — непростая творческая задача, от решения которой во многом зависит мотивация участников проектной группы к дальнейшей работе, а также процедура оценивания.

5. Система мониторинга, включающая технологию контроля, оценивания и способы фиксации его результатов, позволяет ученику не только следить за своими успехами, но и предвидеть возможные трудности, а учителю — поддержать даже небольшие достижения ребенка как б учебном, так и в личностном плане. Такая система сбора, накопления и своевременного реагирования на затруднения в учении обеспечивает минимальную разницу в учебных достижениях отдельных учеников, а оценка, перестав быть источником тревог и опасений, превращается в стимул для саморазвития, что проявляется в активизации социальной деятельности учеников.

6. Экспериментальная работа подтвердила также, что введение метода проектов расширяет возможность учителя для формирования у младшего школьника общеучебных умений по организации, планированию, контролю собственной образовательной деятельности. Это выводит ученика на уровень самоуправления, что значимо не только в связи с переходом в среднее звено школы, но и социальными тенденциями.

7. В ходе формирующего этапа эксперимента, наряду с развитием интеллектуальных способностей, познавательной активности, было выявлено стремление ребенка к позитивному изменению себя, которое проявлялось не только на уроках иностранного языка, но и на других уроках, во внеклассной деятельности. Как показали результаты наблюдения, это отразилось в желании ученика включиться в новую деятельность, исправить ошибки, закрепить успех, осуществить перенос эффективного способа деятельности в другую предметную область.

Таким образом, эффективность эксперимента, направленного на формирование субъектной позиции младших школьников методом проектов,

определяется: активизацией познавательных психических процессов; развитием волевых усилий в осуществлении деятельности; уверенности в своих силах и поддержке окружающих (учителя, одноклассников, родителей); адекватности самооценки деятельности; умения организовать себя; этической нормативностью поведения и терпимостью к окружающим; позитивными устремлениями (в исследовании данные критерии вошли в характеристику трансверсапьных компетенций учащихся).

Продолжение данного исследования возможно в направлениях разработки системы проектов при изучении иностранного языка для средней и старшей школы; создании системы сквозных (комплексных) проектов, обеспечивающих преемственности содержания и методов на разных этапах школьного обучения.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях.

1. Агафонова, О.П. Метод проектов: организация применения в начальной школе // X Вишняковские чтения: Стратегия и тактика вузовской науки в регионе: материалы междунар. науч. конф. (Бокситогорск, 23 марта 2007 г.). — СПб.: ЛГУ имени А.С. Пушкина, 2007. — Т. 2. — С. 8-11. (0,25 пл.)

2. Агафонова, О.П. Субъект, субъектность, субъективация позиции младшего школьника в учебном процессе //XI Царскосельские чтения: Вузовская наука России для повышения качества жизни человека: материалы междунар. науч. конф. 24-25 апреля 2007 г. СПб.: ЛГУ имени А.С. Пушкина, 2007. — Т. VI. — С. 10-13. (0,25 п.л.)

3. Агафонова, О.П. Метод проектов в начальной школе // Развитие региональной образовательной информационной среды «РОИС-2007»: материалы межрегион, науч.-практ. конф. 17-18 декабря 2007 г. — СПб.: ЛОИРО, 2007. — С. 119-121. (0,2 п.л.)

4. Агафонова, О.П. Воспитательный потенциал метода проектов // XI Вишняковские чтения: Вузовская наука — образованию и промышленности: материалы междунар. науч. конф. (Бокситогорск, 28 марга 2008 г.) - СПб.: ЛГУ имени А.С. Пушкина, 2008. — С. 151-154. (0,25 п.л.)

5. Гонтарева, Г.А., Агафонова, О.П. Современные подходы к использованию метода проектов в обучении школьников иностранному языку // XI Вишняковские чтения: Вузовская наука — образованию и промышленности: материалы междунар. науч. конф. (Бокситогорск, 28 марта 2008 г.) — СПб.: ЛГУ имени А.С. Пушкина, 2008. — С. 154-160. (0,4 п.л., в т.ч. 0,2 п.л. — авт.)

6. Агафонова, О.П. Становление субъектной позиции младшего школьника в процессе обучения // XII Царскосельские чтения: Становление Российской государственности на современном этапе: материалы междунар. науч. конф. 22-23 апреля 2008 г. — СПб.: ЛГУ имени А.С. Пушкина, 2008. — Т. III. — С. 9-11. (0,2 п.л.)

7. Агафонова, О.П. Социально-педагогические основания возникновения метода проектов // XII Царскосельские чтения: Становление Российской государственности на современном этапе: материалы междунар. науч. конф. 22-23 апреля 2008 г. — СПб.: ЛГУ имени А.С. Пушкина, 2008. — Т. III. — С. 12-14. (0,2 пл.)

8. Агафонова, О.П. Мониторинг и оценка учебных проектов в начальной школе//XIII Царскосельские чтения: Высшая школа — инновационному развитию России: материалы междунар. науч. конф. 21 -22 апреля 2009 г. — СПб.: ЛГУ имени А.С. Пушкина, 2009. — Т. V. — С. 10-13. (0,25 п.л.)

9. Агафонова, О.П. Развитие метода проектов в России // XIII Царскосельские чтения: Высшая школа — инновационному развитию России: материалы междунар. науч. конф. 21-22 апреля 2009 г. — СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. — Т. V. — С. 13-16. (0,25 пл.)

Ю.Агафонова, О.П. Изучаем английский язык с младшими школьниками методом npoeicroB // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. Научный журнал. — СПб.: 2009. — № 3 (43). — С. 148-151. (0,6 п.л.)

П.Агафонова, О.П. Учебные проекты в первом и втором классах общеобразовательной школы //XIV Царскосельские чтения: Профессиональное образование: социально-культурные аспекты: материалы междунар. науч. конф., 2021 апр. 2010 г. - Т. V. — СПб.: ЛГУ имени А.С. Пушкина, 2010. — С. 8-11. (0,25 пл.)

12. Агафонова, О.П. Метод проектов как средство формирования субъектной позиции младших школьников // Человек и образование. Академический вестник института образования взрослых Российской академии образования. Научный журнал. — СПб.: 2010. — №3 (24). — С. 136-139. (0,5 п.л.)

13. Гонтарева, Г.А., Агафонова, О.П. Влияние системы учебных проектов в 1-х - 4-х классах на формирование субъектной позиции школьников в процессе обучения английскому языку//XV юбилейные Царскосельские чтения: Евразийский опыт: культурно-историческая интеграция: материалы междунар. науч. конф., 19-21 апр. 2011 г. - Т. II. — СПб.: ЛГУ имени А.С. Пушкина, 2011. — С. 147-152. (0,4 пл., в т.ч. 0,2 п.л. — авт.)

Подписано в печать 26.04.2011 г. Формат 60X84 1/16 Бумага офсетная. Объем 1 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 115

Отпечатано на ризографе в ГНУ СЗНИИМЭСХ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Агафонова, Ольга Петровна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку методом проектов.

1.1. Психолого-педагогические исследования субъектной позиции младшего школьника в учебной деятельности.

1.2. Оценка уровня сформированности субъектной позиции младшего школьника: критерии и показатели.

1.3. Дидактический потенциал метода проектов в формировании субъектной позиции младшего школьника.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Практика формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения английскому языку средствами метода проектов.

2.1. Экспериментальная база и содержание эксперимента.

2.2. Классификация учебных проектов и способы оценивания их выполнения.

2.3. Система учебных проектов в 1-х — 4-х классах и её влияние на формирование субъектной позиции школьников в процессе обучения английскому языку.

2.4. Результаты влияния системы учебных проектов на формирование субъектной позиции младших школьников в процессе обучения английскому языку.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Метод проектов как средство формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку"

• принятием учителем субъект—субъектного характера взаимодействия в педагогическом процессе и ценностным самоопределением самого учителя.

Объект исследования: субъектная позиция младших школьников в процессе обучения иностранному языку.

Предмет исследования: метод проектов как средство формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку.

• выявлена сущность понятия «субъектная позиция младшего школьника»;

Цель и гипотеза исследования определили его задачи:

5. Экспериментально проверить результативность влияния разработанной системы учебных проектов на уровень субъектной позиции младших школьников при изучении иностранного языка.

Методологическую основу исследования определил системный подход, который позволил изучить формирование субъектной позиции младших школьников-в целостном процессе обучения.

Теоретической основой явились исследования по проблемам:

• развития личности и развивающего обучения (П.К. Анохин, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Г.Д. Кириллова, О.Н. Крылова, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

• личностно-ориентированного преподавания иностранного языка (Н.В. Баг-рамова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, М.Н. Высоцкая, Г.И. Гонтарь, Г.В. Давы-денко, Б.А. Лапидус, A.A. Миролюбов, Г.Н. Путилина, Т.И. Руднева, В.В. Сафонова, Э.И. Соловцова, Г.А. Сосунова, В.Г. Тихомирова, Л.Б. Чепцова, H.H.

Чичерина, С.Ф. Шатилов, А.К. Энгель, И.С. Якиманская);

• взаимодействия учителя и ученика в учебном процессе (Ш.А. Амонашвили, М.М. Бахтин, К. Блага, В.Г. Казанская, С.Ю. Курганов, В.А. Сухомлинский, М. Шебек);

• происхождения метода проектов (Дж. Дьюи, У. Киллпатрик, С.С. Валатке-не, J1.H. Гончаров, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, A.B. Овчинников, С.Т. Шацкий);

• применения метода проектов на уроке иностранного языка (JI.H. Бережная, Н.Д. Гальскова, С.И. Дворецкий, И.А. Зимняя, Я.М. Колкер, М.К. Колкова, Н.А.Краля, З.Н Никитенко, Е.С. Полат);

• субъектная позиция школьников в учебном процессе (Л.И. Божович, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин);

• субъективации школьников в процессе обучения (Н.М. Борытко, H.A. Доб-рониченко, С.А. Нелюбов, В.А. Сластёнин, Н.С. Фролова).

Опытно-экспериментальное исследование включало следующие этапы: На первом этапе — аналитико-прогностическом (2004 г.) решались задачи: определение научного аппарата исследования; теоретический анализ литературных источников по субъектной позиции младших школьников с учётом их возрастных, психологических, физиологических особенностей в процессе обучения, в частности, иностранному языку; разработка программы и методики эксперимента.

На втором этапе — экспериментальном (2004—2009 учебные годы) проводился непосредственно сам эксперимент, который в продолжение 2004-2005 учебного года носил одновременно и констатирующий (устанавливалось состояние предмета исследования), и частично преобразующий характер.

На третьем этапе (2008—2009 учебный год) эксперимент был завершен, так как первый класс, экспериментальный, окончил начальную школу. В этот же период была проведена апробация полученных результатов (контрольный этап эксперимента).

На защиту выносятся следующие положения:

Формирование субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку методом проектов обеспечивается:

2. Созданием дидактических условий: разработка системы учебных проектов и содержательно-процессуальных модулей её включения в учебный процесс; обязательность достижения учащимися (в своём ритме) требуемых результатов на каждом этапе учения; установление системы мониторинга результатов учебной деятельности младших школьников (языковые компетенции), имеющихся достижений в целом (портфолио) с применением различных форм контроля (формативный, скрытый, ранжированный).

3. Дидактическим потенциалом метода учебных проектов как способа достижения дидактической цели-результата в процессе выполнения практически или теоретически значимой задачи, что предполагает: коллективный или самостоятельный характер анализа учебной ситуации, выбор её решения, преодоления учебно-познавательных затруднений, получения и защиты проектного продукта.

4. Определением и оценкой уровня (исходный, средний, высокий) субъектной позиции младших школьников на основе соответствующих этому процессу выявленных критериев и показателей. Общий критерий — удовлетворенность школьника процессом обучения. Выделение именно этого критерия объясняется тем, что удовлетворенность определяет отношение ребенка к учению, своему месту и роли в нем, желание учиться, что, в свою очередь, обеспечивает познавательный интерес, успешность учебной деятельности. Частными критериями, при этом, являются: адаптивность, развитие способов саморегуляции, устойчивость результатов учебной деятельности. Научная новизна исследования:

• определена на основе типологических признаков классификация учебных проектов (Практикоориентированный — Исследовательский — Информационный — Творческий), изменены требования к характеристикам их структурных компонентов (цель, этапы, формы продукта проектной деятельности, формы презентации, способы оценивания результата и его значимости) с учётом особенностей младших школьников;

• установлены критерии оценки уровня субъектной позиции учащихся начальной школы в процессе обучения иностранному языку (общий критерий — удовлетворенность школьника процессом обучения; частные — адаптивность, развитие способов саморегуляции, устойчивость результатов учебной деятельности).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологической целостностью работы; качественным и количественным анализом эмпирических данных, позволяющих оценить эффективность применения метода проектов для формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; лонгитюдным характером эксперимента; объёмом и репрезентативностью экспериментальной выборки (232 ученика начальной школы).

Теоретическая значимость исследования:

• составлены содержательно-процессуальные модули, реализующие систему учебных проектов, обеспечивающую формирование субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку;

Практическая значимость исследования: описано содержание каждого из 14 учебных проектов, составляющих систему, даны рекомендации по их применению в начальной общеобразовательной школе при обучении иностранному языку; составлена сводная таблица (учебный проект, его типологические характеристики, период применения, тема программы, способы оценивания результата), отражающая влияние учебных проектов на уровень субъектной позиции младшего школьника.

Апробация и внедрение результатов исследования

Актуальность исследования, его ход и итоги обсуждались на заседаниях школьного и районного методических объединений; методических секций по иностранному языку при Ленинградском областном институте развития образования; заседаниях педагогического совета средней общеобразовательной школы поселка Русско-Высоцкое Ломоносовского района Ленинградской области (сентябрь 2004, ноябрь 2010), кафедры педагогики и педагогических технологий Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина; заседаниях педагогической секции в период работы международных конференций Царскосельские чтения (2007—2010 годы, С.-Петербург).

Объём и структура диссертации

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Формирование субъектной позиции младших школьников средствами метода проектов начиналось с определения ведущих характеристик ученика как субъекта. В качестве таких характеристик мы определили:

• активный, инициативный, включённый в творческое учебное познание;

• с развитыми рефлексивностью и восприимчивостью;

• ищущий личностный смысл в усвоении содержания учебного материала;

• имеющий сильную внутреннюю мотивацию;

• принимающий ошибки как источник роста;

• ориентирующийся на позитивное взаимодействие, обратную связь.

Субъектность ученика может быть обеспечена только ценностно-самоопределившимся учителем, который все компоненты педагогической системы приводит во взаимодействие для достижения главной цели — ценностного самоопределения ученика как субъекта.

В рамках эксперимента, который длился четыре года и результаты которого представлены в работе, создавалась, проверялась и корректировалась система учебных проектов. Ее предназначение — обеспечить формирование субъектной позиции младших школьников при соблюдении основных положений:

• отказ от прямого научения детей;

• передача знаний, умений и навыков путём включения ребёнка (субъекта) в поисковую деятельность по разрешению проблемных ситуаций учения; I

• формирование способов и процедур творческого познавательного поиска;

• осуществление обучения в наиболее привлекательных и эффективно развивающих видах деятельности с учётом специфики возраста ребёнка — учебный проект, который предполагал различные виды деятельности (игровая, театральная, музыкальная, изобразительная);

• педагогическая поддержка формирования и развития субъектной позиции ученика.

Говоря о педагогической поддержке, мы выделяем два уровня. Пёрвый уровень — решает задачи повышения качества обучения и создания условий для саморазвития детей. Второй уровень — гуманистический, экзистенциальный. Он ориентирован на отличительные черты ребёнка. Здесь решаются содержательные задачи «образовывают личности» (Н.В. Барышников, 2003), воспитание выдвигается на первый план, продумываются все условия для культурного саморазвития ребёнка и самостоятельного учения. Это связано с тем, что, осуществляя процесс обучения, учитель устанавливает мостик между школой и внешним миром, давая возможность детям «открывать» свои картины, ситуации, сюжеты, которые формируют индивидуальный образ, мировоззрение. Здесь главным помощником учителя выступает содержание учебного предмета «иностранный язык», которое, с одной стороны, соответствует возрастным особенностям младших школьников, их стремлению к игре, перевоплощению, с другой — ориентировано на зону ближайшего развития, стимулируя познавательную активность: дети учатся наблюдать, сравнивать, самостоятельно делать выводы. Работа над иноязычным языковым материалом (лексическим, фонетическим, грамматическим) расширяет рамки их языковой компетенции.

Тематическое единство учебных проектов последовательно разворачивается по этапам, интегрирующим в учебном процессе содержание учебного материала и коммуникативную деятельность учащихся. Процесс обучения включает следующие учебные этапы: побудительно-мотивационный, исследовательский, продуктивно-творческий. Каждый этап готовит соответствующую психоинтеллектуальную базу для перехода на следующий, поэтому учитель должен быть уверен, что учащийся в силу своих индивидуальных особенностей, в свой срок, а не по сроку тематического планирования, достиг непроизвольности в осуществлении ведущего для данного этапа речевого навыка (умения). В процессе перспективно-тематического и поурочного планирования этапы описываются как содержательно-процессуальные модули: фонетический, лексический, исследовательский, игровой, творческий. В основе модульного структурирования лежит идея смешанного программирования, каждый раздел рассматривается как автономный мини-блок. При таком обучении дети учатся быть самостоятельными, а функции учителя варьируют от информационно-контролирующих до консультативно-координирующих.

Проведенное исследование показало, что современный учитель оценивает, анализирует, планирует дальнейшее раскрытие эмоциональной сферы ученика, его когнитивных, творческих и языковых способностей, развитие умения взаимодействовать с другими членами группы, класса, включает ученика в реальную языковую коммуникацию, в информационный обмен, в реальный процесс вхождения в иную культуру.

Именно метод проектов дает учителю возможность включить учащихся в общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть его результаты.

Как отмечают современные психологи, нынешнее падение интереса к обучению объясняются разрывом процесса обучения, его содержания, методов и организации с реальными мотивами обучения.

В ходе эксперимента доказано, что наиболее реальный путь формирования мотивации учащихся - это обращение к действительно интересным для них проблемам, создание условий самореализации и самоутверждения в близкой им среде. Лишь тогда знания, понятия, ценности, приобретенные в школе, становятся значимыми, когда они находят свое воплощение в реальной жизни. И лишь тогда урок становится интересным, когда именно в школе находятся ответы на вопросы, генерируемые социальным окружением ученика, поэтому темы проектов направлены не только на развитие интереса к учебе, но и на приобщение к культуре, к ценностям и смыслам человеческой жизни и т.д.

Работа над проектом — это, в первую очередь, самостоятельная работа ученика по решению какой-либо проблемы, требующая умения сформулировать эту проблему, наметить способы ее решения, спланировать работу, подобрать необходимый материал и т.д. Тем самым в процессе этой деятельности ученик развивает свои интеллектуальные умения, черты характера (целеустремленность, настойчивость, трудолюбие), приобретает определенные предметные знания, способы деятельности, способы творческой деятельности, ценностные отношения. Таким образом, использование метода проектов позволяет формировать индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкого использования субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно-значимых ценностей и внутренних установок.

Результаты проведенного исследования подтверждают, что обучение с использованием метода проектов в начальной школе имеет целый ряд достоинств. Можно выделить несколько групп умений, на которые проектная деятельность оказывает наибольшее влияние:

• исследовательские (генерировать идеи, выбирать лучшее решение);

• социального взаимодействия (сотрудничать в процессе учебной деятельности, оказывая помощь товарищам и принимая их помощь);

• оценочные (оценивать ход, результат своей деятельности и деятельности других);

• информационные (самостоятельно осуществлять поиск нужной информации; выявлять, какой информации или каких умений не достаёт);

• презентационные (выступать перед аудиторией; отвечать на вопросы; использовать различные средства наглядности; демонстрировать артистические возможности);

• рефлексивные (отвечать на вопросы: «Чему я научился? Чему мне необходимо научиться?»; адекватно выбирать свою роль в коллективном деле);

• менеджерские (проектировать процесс; планировать деятельность, время, ресурсы; принимать решение; распределять обязанности при выполнении коллективного дела).

125

Заключение

В ходе исследования была рассмотрена взаимосвязь понятий «субъект», «субъектность», «субъективация» и дано определение субъектной позиции школьника, как внутренней позиции личности, основанной как на отношении к процессу обучения в целом, так и на определении своего места и роли в нем.

Таким образом, в субъектной позиции школьника интегрируются качества личности (направленность, структура общения, социальные потребности, социальный статус, уровень притязаний, социальные роли) и субъекта деятельности, выполняющего, в первую очередь, основные функции управления своей деятельностью (целеполагание, планирование, организация, контроль, анализ). Развитие личности школьника, формирование субъектной позиции ребенка происходит непосредственно под влиянием учения с первого — до последнего класса. Следовательно, организуемый в школе процесс обучения выступает условием становления субъектной позиции учащегося. В качестве характеристик ученика как субъекта учебной деятельности мы определили:

• активный, инициативный, включённый в творческое учебное познание;

• с развитыми рефлексивностью и восприимчивостью;

• ищущий личностный смысл в усвоении содержания учебного материала;

• имеющий сильную внутреннюю мотивацию;

• принимающий ошибки как источник роста;

• ориентирующийся на позитивное взаимодействие, обратную связь.

Для измерения и оценки уровня сформированности субъектной позиции младших школьников разработаны критерии и показатели. Общим критерием оценки субъектной позиции школьника в учебной деятельности выступает удовлетворенность школьника процессом обучения в целом и результаты достижения успеха на каждом этапе выполнения деятельности, так как это закрепляет и стимулирует познавательный интерес. Частными критериями, обеспечивающими успешность результатов учебной деятельности (общий критерий) являются: адаптивность, развитие у школьника способов саморегуляции, устойчивость результатов учебной деятельности.

Результаты анализа проявления субъектной позиции младших школьников в процессе изучения английского языка позволили определить три уровня её оценки. Высокий уровень — учение понимается ребенком как социально значимая деятельность; положительное активное отношение к учебной деятельности; высокая активность и самостоятельность при выполнении учебной деятельности; устойчивый интерес к учению; использование результатов учения в социальной практике; высокие уровни самооценки и самоконтроля. Средний уровень — положительное отношение к учению; осознание структуры учения в целом и самостоятельный переход от одного этапа работы к другому; умение применять знания в знакомых условиях; формирующийся познавательный интерес; адекватность самооценки и самоконтроля. Исходный уровень — индифферентное или отрицательное отношение к учебной деятельности; выполнение отдельных учебных действий по образцу; отсутствие умения переносить приобретенные знания в новые условия; отсутствие познавательного интереса или его неустойчивость; низкий уровень самооценки и самоконтроля.

Процесс формирования субъектной позиции школьника представлен в виде описательной содержательно-процессуальной модели, состоящей из пяти взаимосвязанных компонентов: 1 — целевой, 2 — содержательный, 3 — технологический, 4 — диагностический, 5 — оценочно-результативный. Характеристика компонентов модели отражает те необходимые педагогические условия, которые обеспечат целенаправленную организацию процесса становления школьника как субъекта учения, и позволяет педагогам, тем самым, оптимизировать процесс обучения для формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности с учетом возрастных психолого-педагогических особенностей учащихся младших классов, их интересов и личного опыта.

Теоретическое и экспериментальное обоснования утверждения, что метод проектов является средством формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения, начиналось с анализа истории происхождения и развития метода проектов в мировой и российской образовательной практике; выявления современных тенденций его применения в предметной области «иностранный язык». Историко-библиографический анализ позволил разработать и реализовать в педагогической практике классификацию учебных проектов (практикоориентнрованный (прикладной), исследовательский, информационный, творческий) с учётом дидактических возможностей иностранного языка и возрастных особенностей младших школьников; сформулировать основные требования, этапы, условия использования метода проектов в начальных классах; создать систему мониторинга результатов деятельности учащихся по выполнению учебных проектов и оценки их уровня сформированности субъектной позиции в учении.

Дальнейшие доказательства строились в процессе раскрытия дидактического потенциала метода проектов по формированию вышеуказанных характеристик ученика как субъекта. И, в первую очередь, его самостоятельности при решении учебной проблемы, которая требует от него умения сформулировать данное затруднение, наметить способы его решения, спланировать работу, подобрать необходимый материал и т.д. Тем самым, в процессе этой деятельности, ученик:

• развивает интеллектуальные умения (сравнивать, обобщать, оценивать и др.), черты характера (аккуратность, ответственность, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие и др.);

• приобретает предметные знания, умения, навыки;

• формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкого использования субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок.

В ходе эксперимента была разработана и обоснована система учебных проектов, обеспечивающих формирование субъектной позиции младших школьников в процессе бучения иностранному языку. Данные проекты составляют систему, так как представляют собой единство взаимосвязанных компонентов (14 учебных проектов), характеризующихся внутренней целостностью, упорядоченностью и относительной устойчивостью в соответствии с логикой и содержанием учебной программы по английскому языку для начальной школы. Внутренняя целостность системы обеспечивает формирование субъектной позиции школьников в процессе обучения английскому языку средствами метода проектов.

Разработка системы проектов для начальной школы осуществлялось на основе реализации системных принципов:

• принцип сквозного планирования разработки и применения учебных проектов на уроках английского языка;

• принцип взаимосвязи проектов разной продолжительности;

• принцип дополнительности в многообразии видов проектов;

• принцип непрерывного планирования;

• принцип выделения сквозных перспективных учебных проектов.

Экспериментально проверена результативность влияния разработанной системы учебных проектов на уровень сформированности субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку. Данные, полученные в ходе эксперимента, свидетельствуют о положительных изменениях в экспериментальных группах, проявляющейся через следующие характеристики:

• увеличение среднего балла успеваемости;

• осознание личностной значимости изучения английского языка;

• формирование мотивации не только внешней, но и внутренней (коммуникативной, лингвопознавательной, инструментальной);

• активизация основных психических процессов (интеллекта, воли, эмоций);

• развитие умений выполнять функции самоуправления — самоцелеполага-ние, самопланирование, самоорганизация, самоконтроль, самоанализ;

• адекватность самооценки результатов деятельности по внешним и внутренним критериям;

• понимание ценности добрых отношений в группе, классе, школе, придающих уверенность в своих силах и поддержке окружающих;

• позитивные устремления к изменению себя и своего отношения к другим.

Результаты проведенного исследования подтверждают, что применение метода проектов необходимо и возможно на раннем этапе обучения. Метод проектов наряду с другими активными методами обучения может эффективно применяться в начальных классах. Исследования, выполненные детьми, имеют высокую познавательную значимость, актуализируют умственные способности, формируют ценностные отношения. И это обеспечивает ценностно самоопределившийся учитель, осознающий значимость субъектности ученика и создающий необходимые для изучения иностранного языка педагогические условия средствами метода проектов. Именно метод проектов дает учителю возможность включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные результаты своего труда.

Таким образом, обучение иностранному языку с использованием метода проектов приобретает для каждого ученика личностный смысл, приводя в действие механизм активной (субъектной) позиции школьника начальных классов.

130

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Агафонова, Ольга Петровна, Санкт-Петербург

1. Абульханова, К.А. О субъекте психической деятельности / К.А. Абульха-нова. — М.: Наука, 1973. — 287 с.

2. Абульханова, К.А., Березина, Т.Н. Время личности и время жизни / К.А. Абульханова, Т.Н. Березина. — СПб.: Алетейя, 2001. — 304 с. — ISBN 5-89329377-0

3. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности / В.И. Андреев. — Казань: КГУ, 1988. — 236 с.

4. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. — М.: Просвещение, 1987. — 143 с.

5. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. — М.: АПН СССР, 1985. — С. 181-184.

6. Бабанский, Ю.К. , Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособ. для студ. пед. вузов. — М., 1988. — С.349.

7. Барменкова, О.И. О работе над проектом по учебнику Happy English II / О.И. Барменкова // Иностранные языки в школе. — 1997. — № 3, С. 25.

8. Безукладников, К.Э. Самостоятельная работа учащихся начальных классов в кабинете английского языка во внеурочное время: Автореф. дис. канд. пед. наук/ К.Э. Безукладников — М., 1990. — С. 1-3.

9. Байдурова, JI.A., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам / JI.A. Байдурова // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 1, С. 5-11.

10. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций / Д.А. Белухин.- М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. —Ч. 1. —318 с.

11. Бережная, JI.H. Проектная деятельность в учебно-воспитательном процессе школы: Пособие для педагога /под ред. JI.H. Бережной. — СПб., 2007. — С. 9, 60. — ISBN 978-5-94856-349-7

12. Библер, B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. — М.: Политиздат, 1975. —399 с.

13. Божович, Е.Д. Образы в обучении: их достоинства и недостатки. Психодидактический аспект / Е.Д. Божович. — М.: Канон+, 2008. — С. 10-11. — ISBN 978-5-88373-005-3.

14. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

15. Болтнева, О.Ю. Театральные проекты в преподавании английского языка и англоязычной культуры / О.Ю. Болтнева // Иностранные языки в школе. — 2001. —№4, С. 74-79.

16. Бондаревская, Е.В., Кульневич, C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. — Ростов н/Д: Учитель, 1999. — 560 с. — ISBN 5-87456-169-2

17. Борисова, Е.М. Проект на уроке немецкого языка. / Е.М. Борисова // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 2, С. 27-30.

18. Брейгина, М.Е. Проектная методика на уроках испанского языка \ М.Е. Брейгина // Иностранные языки в школе. — 2004. — № 2. — С. 28—32

19. Брушлинский, A.B. Психология субъекта/ отв. ред. проф. В.В. Знаков. — М.: Алетейя , 2003. — 272 с. — ISBN 5-89329-545-5.

20. Валаткене, С.С. Проблема организационных форм и методов обучения в педагогике США конца XIX — начала XX веков: Автореф. канд. пед. наук / С.С. Валаткене. — Вильнюс, 1980. — 21с.

21. Бенедиктова, С.Л. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка / С.Л. Бенедиктова // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 1, С. 11-14.

22. Волков, Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться? / Б.С. Волков. — М.: Академический проект, 2005. — 208 с. — ISBN 5-8291-0561-6

23. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. Книга для учителя / Л.С. Выготский. — М.: Просвещение, 1991. — С.6 — ISBN 5-09-003428-1

24. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. — М.: Просвещение, 2005. — С. 400-413. — ISBN 5-17-027239-1

25. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов / П.Я. Гальперин. — М.: Кн. дом «Университет», 2000. — 336 с. — ISBN 5-8013-00708.

26. Гальскова, Н.Д., Никитенко, З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие / Н.Д. Гальскава, З.Н. Никитенко. — М.: Айрис пресс, 2004. — 240 с. — ISBN 5-8112-0536-8

27. Гербач, Е.М. Театральный проект в обучении на начальном этапе / Е.М. Гербач // Иностранные языки в школе. — 2006. — № 4, С. 51—55.

28. Гончаров, JI.H. Школа и педагогика США до Второй Мировой Войны / JI.H. Гончаров. —М.: Педагогика, 1972. — 319 с.

29. Горкин, А.П. Российская педагогическая энциклопедия / А.П. Горкин. — М: Большая Российская энциклопедия, 1998. ■— 672 с. В 2 тт. — ISBN 5-857270-286-2

30. Грицианов, A.A. Новейший философский словарь / A.A. Грицианов. — Мн.: Изд. Скакун В.М.,1998. — 896 с. — ISBN 895-6235-17-0

31. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986. —С. 199

32. Даринская, JI.A. Творческий потенциал учащихся: методология, теория, практика: монография / JI.A. Даринская. — СПб.: Питер, 2005. — 293 с. — ISBN 5-7434-0288-4

33. Дворецкий, С.И. Формирование проектной культуры / С.И. Дворецкий //Высшее образование в России. — 2003. — № 4. С. 15—22.

34. Дегтярева, Т.А. Как подготовить интересный урок иностранного языка / под ред. Т.А. Дегтяревой — М.: Воениздат, 1963. — 248 с.

35. Днепров, Э.Д. Советская историография дореволюционной отечественной школы и педагогики 1918-1977 / Э.Д. Днепров. — М.: АПН СССР, 1981. — 264 с.

36. Доброниченко, H.A. Становление субъектности учащихся в инновационном учреждении: научные основы и опыт: Материалы педагогических чтений. Волгоград 8 апреля 2004 / под ред. Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкого — Волгоград, 2005 — С. 222. — ISBN 5-7087-0069-6

37. Дрозина, В.В. Творческая самостоятельная деятельность учащихся. Теория и практика ее организации: Монография /, В.В. Дрозина. — Челябинск: ЧПГУ, 1997. — С. 7. — ISBN 5-85716-130-4

38. Дусавицкий, А.К. Исследование развития познавательных интересов в младшем школьном возрасте в различных условиях обучения / А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин//Вопросы психологии.— 1987. — №2. — С. 118-121.

39. Ермолаева, М.Г. Современный урок: тенденции, возможности, анализ: Учеб.-метод, пособие / М.Г. Ермолаева. — СПб.: СПбАППО, 2007. — 120 с. — ISBN 5-7434-0371-6

40. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. / A.B. Запорожец. —М.: Педагогика, 1986. — 320с.

41. Зверева, М.В. Групповая учебная работа / М.В. Зверева // Учитель. — 2000.-№5, С. 17-19.

42. Зверева, М.В. Развитие младшего школьника в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / под ред. М.В. Зверевой. — М.: Педагогика, 1983. — 168 с.

43. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранному языку в школе — М.: Просвещение, 1991. — 222 с. — ISBN 5-09-001716-6

44. Зимняя, И.А., Сахарова, Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку / И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова // Иностранные языки в школе. — 1991. — №3,С. 9-15.

45. Исмагилов, Р.Г. Мир игры глазами педагога / Р.Г. Исмагилов. — Уфа: Изд-во БИРО, 2005. — 44 с. — ISBN 5-94705-081-1

46. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности / И.П.Калошина. — М.: МГУ, 1983. — 168 с. — ISBN 5-87417-056-1.

47. Ковалевская, Е.В. Проблемный метод в обучении иностранным языкам: Материалы региональной научно-практической конференции (г. Нижневартовск, 3 ноября 2003) / отв. ред. Е.В. Ковалевская. — Нижневартовск: изд-во

48. Нижневартовского педагогического института, 2003. — С. 19, 58. — ISBN 589988-176-3

49. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова. — М.: Академия, 2000. — 176 с. — ISBN 5-7695-0445-5

50. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие для студентов филологических факультетов высших пед. учеб. заведений / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова. — М.: «Академия», 2004. —- 264 с. — ISBN 5-7695-0672-5

51. Колкова, М.К. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Пособие для учителей, аспирантов, студентов /отв. ред. М.К. Колкова. — СПб.: КАРО, 2008. — 224 с. — ISBN 978-5-9925-0057-8

52. Колкова, М.К. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам / под ред. М.К. Колковой. — СПб.: КАРО , 2007. — 288 с. — ISBN 9785-99-25-0011-0

53. Кондакова, A.M., Кузнецова, A.A. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / под ред. A.M. Кондаковой, A.A. Кузнецовой. — М.: Просвещение, 2009. — 36 с. — ISBN 978-5-09019844-8

54. Кондратьева, C.B. Учитель — ученик. / C.B. Кондратьева. — М.: Педагогика, 1984. —С. 14-15.

55. Кононова, Г.А. Иностранные языки: теория и методика преподавания: Сборник статей / отв. ред. и сост. В.Я. Мыркин, Л.Ю. Щипицина. — Архангельск: Поморский университет, 2004 — С. 77-80 — ISBN 5-88086-399-9

56. Конышева, A.B. Игровой метод в обучении иностранному языку / A.B. Ко-нышева. — СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», — 2006. — 192 с. — ISBN 5-89815-663-1

57. Конышева, A.B. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку / A.B. Конышева. — СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», — 2005. — 208 с. — ISBN 5-89815-517-1

58. Копорулина, В.Н. Психологический словарь / В.Н. Коропулина. — Ростовн/Д: Феликс, 2003. — 640 с. — ISBN 5-222-03026-1

59. Копылова, В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка: Методическое пособие / В.В. Копылова. —■ М.: Дрофа, 2004. — 96 с. — ISBN 57107-8427-3

60. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. — М.: АРКТИ, 2002. — С. 3-15, 142. — ISBN 5-894515-244-5

61. Кохендерфер, Ю.В. Проектная методика с использованием информационно-коммуникативных технологий в обучении немецкому языку / Ю.В. Кохендерфер // Иностранные языки в школе. — 2008. — №4, С. 47—52.

62. Краля, H.A. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся / H.A. Краля. — Омск: ОмГУ , 2005. — 59 с. — ISBN 57779-0556-0

63. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения в десяти томах / под ред. Н.К.Гончарова, И.А. Каирова, И.В. Чувашева. — М.: Педагогика, 1980. — Т. 9 — С. 276-277.—Т. 5 С. 68. —Т. ЮС. 95-97, 126, 140.

64. Кузнецов, В.И. Принципы активной педагогики: что и как преподавать в современной школе / В.И. Кузнецов. — М.: «Академический издательский центр», 2000. — 120 с. — ISBN 5-7695-0732-2

65. Кукушин, B.C. Современные педагогические технологии начальной школы. Пособие для учителей / B.C. Кукушин. Ростов н/Д: Ростиздат, 2003. — 448с. — ISBN -5-222-03028-8

66. Кулик, А.Н. Новые инфокоммуникационные технологии в социально-гуманитарных науках и образовании: современное состояние, проблемы, перспективы развития / под ред. А.Н. Кулика. — М.: Логос, 2003. — 424 с. ■— ISBN 5-94010-168-2

67. Куркова, В.А., Келина, JI.M. Современному уроку — творческий поиск. /

68. B.А. Куркова, JT.M. Келина // Иностранные языки в школе. — 1988. — №1,1. C. 49-52.

69. Лаптев, В.В., Тряпицина, А.П. Модернизация общего образования: Технология образовательной деятельности: книга для учителя / под ред. проф. В.В. Лаптева и проф. А.П. Тряпициной. — СПб.: ООО «Береста», 2002. — 96 с. — ISBN 5-98052-011-1

70. Леонтьев, A.A. Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия / сост. А.А.Леонтьев — М.: Моск. гос. соц. ун-т, 2004. — 448 с. — ISBN 5-89502-556-0

71. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Вильяме, 2005. — 352 с. — ISBN 5-89357-153-3

72. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак.- М.: Просвещение, 1978. — 141 с.

73. Ломакина, О.Н. Этапы проектирования деятельности / О.Н. Ломакина // Высшее образование в России. — 2003. — №3, С. 127-130.

74. Малышева, Г.И. Пусть урок будет интересным! / Г.И. Малышева // Иностранные языки в школе. — 1988. — №6, С. 37-45.

75. Маркова, А.К. Психология обучения подростка / А.К. Маркова. — М.: Политиздат, 1975. — С. 64.

76. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхи-на. — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

77. Матюшкин, A.M. Развитие творческой активности школьников / под ред. A.M. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1991. — 160 с. — ISBN 5-7155-0420-1

78. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. — Киев: Высшая школа, 1987. — 223 с.

79. Мильруд, Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов / Р.П. Мильруд. — М.: Дрофа, 2005. — 253 е. —ISBN 5-7101-8495-8

80. Мильруд, Р.П. Методология и развитие методики обучения иностраннымязыкам / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. — 1995. — № 5, С. 13-18.

81. Митина, A.M. Педагогические и методические основы преподавания иностранных языков: Учебное пособие / A.M. Митина. — Волгоград: Учитель, 2005. — 80 с. — ISBN 230-04532-9

82. Монтессори, М. Помоги мне это сделать самому / М. Монтессори. — М.: Карапуз, 2000. — 272 с. — ISBN 5-8403-0100-0

83. Морозов, A.B., Чернышевский, Д.В. Креативная педагогика и психология / A.B. Морозов, Д.В. Чернышевский. —- М.: Академический проект, 2004. — 560 с. — ISBN 5-8291-0416-4

84. Нелюбов, С.А. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности: Монография / С.А. Нелюбов. — Новосибирск: НГУ, 2003. — 172 с. — ISBN 5-87847-208-2

85. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры / Б.П. Никитин. — М.: Просвещение, 1989. — 160 с. — ISBN 5-09-001141-9

86. Никольская, И.В. Развитие языковых творческих способностей учащихся средней школы при овладении английским языком: Автореф. дис. канд. пед. наук / И.В. Никольская. — М., 1987. — 21 с.

87. Новиков, A.M. Образовательный проект Методология образовательной деятельности /A.M. Новиков. — М.: Эгвес, 2004. — 120 с. — ISBN 5-85009-5519

88. Овчинников, A.B. Антология по истории педагогики в России (пер. половина XX в.): Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / сост. A.B. Овчинников, Л.Н. Беленчук, C.B. Лыков. — М.: Академия, 2000. — 384 с. — ISBN 5-7695-0656-3

89. Ожегов, С.И. Словарь русского языка/ под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова/24 изд. Исправленное. — М.: Омега-Л, 2008. — С. 385, 482, 243. — ISBN 978-594-666-462-2

90. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Т.С.Панина, Л.Н. Вавилова; под ред. Т.С. Паниной. — М.: Академия, 2006. — С. 34-38. — ISBN 5-7695-2255-0

91. Пахомова, Н.Ю. Учебный проект: его возможности /Н.Ю. Пахомова // Учитель. — 2000. — № 4, С. 52-55.

92. Пахомова, Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска / Н.Ю. Пахомова // Учитель. — 2000. — № 1, С. 41^5.

93. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М., 2002. — С. 68. — ISBN 5-85270-230-7

94. Петрова, Л.И. Воспитание младшего школьника: учебно-метод. пособие / Л.И. Петрова. — Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 347 с. — ISBN 978-5-222-12941-8

95. Петровский, A.B., Ярошевский, М.Г. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. — М.: Академия, 2001. — 512 с. — ISBN 5-06-004170-0

96. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся / П.И. Пидка-систый. — М.: Педагогика, 1972. — 183 с.

97. Поздняков, А.Н. Власть, общество и школьные реформы в России (конец XIX— начало XXI веков) / под ред. проф. Ю.Г. Голуба. — Саратов: издательство Саратовского университета, 2005. —264 с. — ISBN 5-292-03350-2

98. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С. Полат. — М.: ФОРУМ: ИНФРА, 2007. — 368 е.- ISBN 978-5-7695-3468-3

99. Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителей / К.Н. Поливанова. — М.: Просвещение, 2008. — 192 с. — ISBN 978-5-09016135-0

100. Половцева, М.А. Личностно-развивающие аспекты методов и организованных форм обучения в школе / М.А. Половцева. — Хабаровск, 2004. — 107 с. — ISBN 5-87155-205-6

101. Пономарев, В.Д. Педагогика игры / В.Д. Пономарев. — Кемерово: Кемеровский педагогический колледж, 2004.— 183 е.-—ISBN 5-202-00745-0

102. Потеев, М.И. Инновационные технологии обучения: теория и проектирование / М.И. Потеев. — СПб.: ГИТМО (ТУ), 2000. — 228 с. — ISBN 5-75770058-0

103. Программно-методические материалы. Иностранные языки для школ с углубленным изучением английского, немецкого, французского, испанского языков. Начальная школа. —М.: Дрофа, 1998. — 128 с. —ISBN 5-7107-2672-9

104. Программно-методические материалы. Иностранный язык для общеобразовательных заведений. Начальная школа. — М.: Дрофа, 2000. — 160 с. — ISBN 5-7107-3379-2

105. Психологический словарь /под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

106. Психологический словарь / под общ. науч. ред. П.С. Гуревич. — М.: Академия, 2007. — С. 219. — ISBN 978-5-373-00614-9

107. Рабинович, Ф.М. Самостоятельная работа учащихся / Ф.М. Рабинович // Иностранные языки в школе. — 1988. — № 4. — С. 31-37.

108. Репьев, Ю.Г. Интерактивное самообучение: монография / Ю.Г. Репьев. — М.: Логос, 2004. — 248 с. — ISBN 5-94010-267-0

109. Рогожина, H.H. Эффективные методики обучения иностранным языкам: использование зарубежных УМК. Сборник статей и практических материалов / под ред. H.H. Рогожиной. — Самара, 2003. — 100 с. — ISBN 5-98105-038-1

110. Романовская, М.Б. Метод проектов в учебном процессе. Методическое пособие / М.Б. Романовская. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. — 160 с. — ISBN 5-901030-83-4

111. Рубинштейн, С.JI. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2000. — 720 с. — ISBN 5-314-00016-4

112. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А.И. Савенков. — М.: Издательство: Высшая школа, 2007. — С. 164. — ISBN 978-5-9507-0545-8

113. Салтовская, Г.Н., Мартиросова, B.C. Учебно-исследовательский проект по английскому языку в профильном классе / Г.Н. Салтовская, B.C. Мартиросова // Иностранные языки в школе. — 2008. — № 5, С. 24-28.

114. Санкина, В.В., Сивочалова, Г.А. Из опыта работы над международными проектами учащихся старших классов / В.В. Санкина, Г.А. Сивочалова //Иностранные языки в школе. — 2009. — № 4, С. 22-26.

115. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе /В.В. Сафонова. — М.: ACT: Астрель, 2001. — 271 с. — ISBN 5-93285-022-1

116. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. — М.: Логос, 1998. — С. 3-156. — ISBN 5-87953-127-9.

117. Сокол, И.А. Проект как метод реализации коммуникативного подхода в обучении иностранного языка / И.А. Сокол // Иностранные языки в школе.-2008. —№ 1,С. 16-21.

118. Соловова, E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / E.H. Соловова. — М.: ACT: Астрель, 2008. — 238 с. — ISBN 978-5-17-048998-5

119. Спасская, Е.Б. Уроки английского языка из опыта работы учителей английского языка 631 гимназии Приморского района г. Санкт-Петербурга / под ред. Е.Б. Спасской. — СПб., 2000. — С. 7. — ISBN 5-89815-035-8

120. Суртаев, В.Я. Игра как социокультурный феномен / В.Я. Суртаев. — СПб.: Питер, 2005. — 272 с. — ISBN 5-87259-301-5

121. Сухаревская, Е.Ю. Интегрированное обучение в начальной школе /Е.Ю. Сухаревская. — Ростов-н/Д: Феникс, 2003. — 384 с. — ISBN 5-222-03079-2

122. У скова, Г. А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников / Г.А. Ускова. — М.: Академ. Проект, 2004. — 144 с. — ISBN 5-8291-0459-8

123. Филимонов, A.A., Гам, В.И. Организация проектной деятельности: учеб-но-метод. пособие / A.A. Филимонов, В.И. Гам.- Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. — С. 33-38, 84. — ISBN 5-8268-0848-9

124. Филоненко, Т.В. Реформы и контрреформы: история школьных систем в России XIX — первой трети XX вв. / Т.В. Филоненко. — Воронеж: ОАО «Центрально-черноземное книжное издательство», 2004. — С.343-344 — ISBN 57458-1021-1

125. Философский энциклопедический словарь/ под ред. академика АН СССР Л.Ф. Ильчева. —М.: Сов. Энциклопедия, 1983. — С. 151

126. Фролова, Н.С. Становление субъектности учащихся в инновационном учреждении: научные основы и опыт: Материалы педагогических чтений. Волгоград 8 апреля 2004 / под ред. Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкого — Волгоград, 2005. — С.93-94. — ISBN 5-7087-0069-6

127. Хозиев, В.Б., Грехова, И.П. Психология в образовании: Экспериментальные исследования в контексте проектной формы обучения/ под ред. В.Б. Хозие-ва, И.П. Греховой. — Вып. 16. — Сургут, 2002. — С.28 — ISBN 5-89545-078-2

128. Хуторской, A.B. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика / A.B. Хуторской. — М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. — 222 с. — ISBN 5-88800289-5

129. Чанилова, Н.Г. Использование проектной методике на уроках немецкого языка / Н.Г. Чанилова // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 4. — С. 62— 65.

130. Чечель, И.Д. Метод проекта, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И.Д. Чечель // Директор школы. — 1998. — № 3. — С. 11-16.

131. Чуйкова, C.JI. Воспитание творческой личности школьника в условиях учебно-воспитательного комплекса: Автореф. дис. . канд. пед. наук / C.JI. Чуйкова. — М., 1995 — С. 1-9.

132. Шацкая, В.Н. Опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого / под ред.

133. B.Н. Шацкой, J1.H. Скаткина.- М.: Педагогика, 1976. — 120 с.

134. Шишова, И.Е. Проектные работы в обучении одаренных детей иностранным языкам / И.Е. Шишова // Иностранные языки в школе. — 2008. — № 1,1. C. 21-27.

135. Щербо, И.Н. Бросок вперед, или Второе пришествие метода проектов / И.Н. Щербо // Директор школы. — 2003. — № 7. С. 3-11.

136. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

137. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. — М.: Просвещение, 1978. —304 с.

138. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / под. ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Просвещение, 1995. — 416 с. — ISBN 5-87224-087-2

139. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1979. — 114 с.

140. Яновская, М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника / М.Г. Яновская. — М.: Просвещение, 1974. — 128с.

141. Яшнова, O.A. Успешность младшего школьника / O.A. Яшнова. — М.: Акад. проект, 2003. — С. 116. — ISBN 5-8291 -0244-7

142. Benjamin, Amy An English teacher's guide to performance tasks and rubrics: Middle school / Amy Benjamin. — New York, 2000. — 190p. — ISBN 1-88300198-6

143. Brindley, Susan Teaching English / Susan Brindley. — London and New York, 1994. — 287p. — ISBN 0-415-10251-0

144. Carrasquillo, Angela L. Teaching English as a second language / Angela L. Carrasquillo. — London, 1994. — 220p. — ISBN 0-8153-0821-3

145. Davison, Jon, Moss, John Issues in English teaching / Jon Davison, John Moss. — London and New York, 2000. — 290p. — ISBN 0-415-20664-2

146. Hornbrook, David Education and dramatic art / David Hornbrook. — London and New York, 1998. — 180p. — ISBN 0-415-16884-8

147. Rivers, Wilga M. Interactive language teaching / Wilga M. Rivers. — Cambridge, 1987. — 228p. — ISBN 0 512 32216 2

148. Roberts, Geoffrey R. English in primary schools / Geoffrey R. Roberts. — London, 1972. — 129p. — ISBN 07100 7308 9

149. Scott, Wendy A., Ytreberg, Lisbeth H., Teaching English to children / Wendy A. Scott, Lisbeth H. Ytreberg. — New York, 1990. — 115p. — ISBN 0582 74606 X

150. Stevens, David, McGuinn, Nicholas The art of teaching secondary English. Innovative and creative approaches / David Stevens, Nicholas McGuinn. — London and New York, 2004. — 153p. — ISBN 0-415-29859-8

151. Stoller, Fredricka L., Alan, Bulent Maximizing the benefits of project work in foreign language classrooms / Fredricka L. Stoller, Bulent Alan // Forum — 2005. — № 4, volume 43. — P. 10-21

152. Tagliante Christine. L'évaluation, coll. Techniques de classe. CLE International. 1991. P. 4—37. '

153. Tagliante Christine: La classe de langue, coll.Techniques de classe. CLE International : 1994. P. 7-14.

154. Tessema, Kedir Assefa Stimulating writing through project-based tasks / Kedir Assefa Tessema // Forum — 2005. — № 4, volume 43. — P. 22-27.144