автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Методист дошкольного образовательного учреждения как организатор исследования развития ребенка

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Паршукова, Ирина Леонардовна, 1999 год

Общая характеристика исследования.

Глава 1 .Теоретико-методологические предпосылки организации исследовательской деятельности методистом ДОУ.

1.1. Методист ДОУ как субъект педагогической деятельности.

1.2. Методист как организатор деятельности воспитателей ДОУ.

1.3. Методист как организатор исследовательской деятельности в ДОУ.

Глава 2. Личностное развитие ребенка в педагогическом процессе ДОУ.

2.1. Личностное развитие ребенка как исследовательская категория.

2.2. Личностное развитие ребенка в целостном педагогическом процессе.

Глава 3. Эмпирическое изучение организационных моделей исследования личностного развития ребенка в ДОУ.

3.1. Организационные модели исследованид.динвдстаого развития ребенка в ДОУ.

3.2. Влияние результатов исследования личностного развития ребенка в ДОУ на эффективность педагогической и методической деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методист дошкольного образовательного учреждения как организатор исследования развития ребенка"

Актуальность исследования:

Дошкольное образование, являясь первой ступенью образовательной системы, сегодня существует и развивается в соответствии с демократическими и гуманистическими принципами. Деятельность ДОУ (здесь и далее ДОУ - дошкольное образовательное учреждение) в постреформенный период ориентируется на удовлетворение базисных способностей и личностных потребностей каждого ребенка. Обеспечение эмоционального комфорта и благополучия детей обосновали в своих работах Ш.А. Амонашвили, Т.И. Бабаева, З.И. Васильева, У. Глассер, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, Ф.Г. Зиятдинова, И.А. Колесникова, М.В.Крулехт, В.И. Логинова, В.А. и A.B. Петровские, Е.В. Субботинский и ^ другие. Новое осмысление реальностей и смещение приоритетов в сфере воспитания и удовлетворения потребностей и интересов участников педагогического взаимодействия, поставило перед дошкольным образованием ряд вопросов. Каков фундамент построения воспитывающего общества? Каковы его специфические характеристики, главные действующие лица? В чем собственно будет заключаться новационность педагогических процессов и результатов? Каковы границы традиций и новаций в данной области?

Исследования ученых и практиков педагогической деятельности позволяет увидеть ее:

- с позиции междисциплинарного подхода, методологического синтеза

Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, Н.В. Бордовская, В.Г.Воронцова, В.И. Гинецинский, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, А.П. Тряпицина);

- в контексте проблематики становления педагогического мастерства (профессиональные знания, умения, отношения (Ю.П. Азаров, Е.И.Казакова, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

А.В.Мудрик, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина);

- с позиций профессиональной культуры педагогов (Ю.А. Кулюткин, А.А.Орлов, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, K.M. Ушаков, Р.Х.Шакуров, Н.И. Элиасберг);

- в контексте организации педагогической деятельности (И.С.Батракова, В.Ю. Кричевский, Ю.А. Конаржевский, В.С.Лазарев, O.E. Лебедев, М.М. Поташник, Т.И. Шамов, В.А.Якунин);

- в логике непрерывности и преемственности образовательной деятельности и профессионального самоопределения (И.Ю.Алексашина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, A.B. Даринский, В.Г. Онушкин, К.А. Расчетина, Е.Э. Смирнова, Е.П. Тонконогая);

- в ракурсе инновационных перспектив и гуманистических приоритетов

А.П. Владимирова, Р.Я. Гарлея, И.А. Колесникова, В.П. Тарантей).

При этом основное внимание уделяется авторами изучению вопросов профессионального мастерства педагогов, способности творчески реализовывать общественные и личностные интересы, потребности в изменяющемся информационно-образовательном пространстве.

Особенно актуально это для педагогов, работающих в системе дошкольного образования, ибо в практике работы ДОУ современные образовательные ориентиры и приоритеты представлены недостаточно по ряду причин:

Я* - во-первых, у педагогов слабо проявляются новые качественные профессиональные изменения, не сформированы способности разрешать противоречия между традиционными и новыми подходами в педагогической деятельности, отсутствуют умения влиять на возникающие ситуации;

- во-вторых, не преодолеваются серьезные аксиологические проблемы, не сглаживаются ценностные деформации, выявляемые в результате саморефлексии своей деятельности;

- в-третьих, на уровне поиска оптимальных методов сопровождения образовательной деятельности возникает дисбаланс информационного и образовательного пространств. Кроме этого, наблюдается снижение интереса к педагогической деятельности и, как результат, слабость исполнительской культуры (В.Г. Григорян), недостаточная самостоятельность и неготовность к самоорганизации.

В связи с этим, существенной задачей педагогических коллективов становится поиск внутренних резервов совершенствования деятельности: учет возможностей и потребностей каждого педагога, развитие их общей и методологической культуры. Эти резервы обнаруживаются и в процессе самой деятельности, но осмысливаются, осознаются и реализуются в процессе умело организованной методической работы.

Педагогический коллектив ДОУ многолик, методической работой занимаются заведующий, его заместитель по образовательной работе, педагоги. Но наиболее значима методическая составляющая в деятельности заместителя по образовательной работе. Не случайно в повседневном обыденном общении его называют методистом. В нашем исследовании мы анализируем труд методиста. Но для нас это не столько должностной указатель, сколько акцент на ведущий характер деятельности. Методистом в нашем понимании может выступать и заведующий, и наиболее опытный педагог, берущий на себя ответственность за методическую деятельность, без которой (как мы установили) невозможна целенаправленная педагогическая деятельность. Методист становится координатором общей педагогической деятельности, потенциальные возможности которого на сегодняшний день в значительной степени не реализованы. Именно на него следует возложить ответственность за качество всей образовательной работы ДОУ. Бремя нелегкое, именно поэтому квалифицированных методистов в детских садах не хватает (по нашим оценкам их 60%). Сказывается также неготовность к данной деятельности многих начинающих методистов, проявляющаяся в неумении справиться со сложной ролью, в неспособности повлиять на ситуацию и организовать деятельность коллектива, оптимально грамотно распределив его силы.

В связи с этим и обозначается актуальность проблемы профессионального соответствия методиста-педагога заданным требованиям, предусматривающая реализацию профессиональных и личностно-значимых качеств в процессе достижения организованного, удовлетворяющего всех результата.

Поскольку данная проблема остается мало разработанной в отношении дошкольных работников, возникает необходимость изучить особенности всей работы методиста ДОУ и, прежде всего, таких наиболее значимых составляющих его деятельности, как исследовательской и организационной, причем, в работе рассматривается инициативная роль методиста, выступающего организатором исследовательской деятельности других педагогов.

Таким образом, в структуре реформирования деятельности ДОУ именно методист должен способствовать воспитанию нового педагога, поиску реальных стандартов гуманистического образования.

Этот подход актуализирует изучение организационно-педагогических и исследовательских компонентов труда методиста ДОУ, как центральной координирующей фигуры педагогической деятельности ДОУ.

Воспитание личности - длительный процесс, однако, базис личностной культуры закладывается в детстве. Полноценное развитие ребенка может осуществляться только на основе тщательного изучения, поэтому, эффективность деятельности ДОУ может быть оценена по следующему показателю - организация в ДОУ исследования личностного развития ребенка.

Все вышеперечисленное обуславливает необходимость рассмотреть данные вопросы в рамках специального научного исследования.

Объект исследования: деятельность методиста как организатора исследования развития ребенка в ДОУ.

Предмет исследования: моделирование организационного и исследовательского компонентов педагогической деятельности методиста ДОУ.

Цель исследования: обосновать содержание эффективной педагогической деятельности методиста ДОУ, обеспечивающего оптимальные условия организации исследования развития ребенка.

Гипотеза исследования: если предположить, что эффективность, как методической деятельности, так и педагогического процесса ДОУ определяется уровнем организации в учреждении исследования развития ребенка, то ведущая роль в этом процессе будет принадлежать методисту.

При этом, исследование развития ребенка становится условием и показателем эффективности педагогической деятельности, как методиста, так и учреждения в целом, если:

- исследовательская деятельность выступает функциональным компонентом профессионального соответствия методиста эталону;

- личность ребенка в исследовании рассматривается как системное явление (в единстве эмоциональных - поведенческих -интеллектуальных проявлений) и его содержание отражает целостность педагогического процесса, способствуя реализации I воспитательной направленности деятельности ДОУ;

- стимулирует личностный и профессиональный рост, как организатора исследовательской деятельности, так и ее участников;

- само исследование личности ребенка реализуется по этапам, в соответствии с уровнями профессионально-личностной готовности педагогов и методиста.

Задачи исследования: 1. Раскрыть педагогический потенциал исследовательской деятельности как условия эффективности методической работы и педагогического процесса ДОУ.

2. Определить содержательные характеристики научно-методического исследования в ДОУ как функционального компонента профессионального соответствия методиста эталонным требованиям к его деятельности.

3. Определить организационно-педагогические условия реализации научно-практического и научно-методического исследований в ДОУ.

4. Разработать организационные модели комплексного медико-психолого-педагогического исследования развития ребенка в ДОУ, обеспечивающие эффективность деятельности педагогов.

Эмпирическая база исследования: Педагогическая и научно-методическая деятельность в учреждениях дошкольного образования Санкт-Петербурга, Москвы, Минска, Новгорода.

Этапы исследования:

I этап. 1990-1995 гг. Эмпирическое изучение педагогического опыта, методической и исследовательской деятельности в ДОУ. Экспертный анализ нормативно-правовой базы и научно-методической литературы по проблемам организации методической работы в ДОУ.

II этап. 1995-1997 гг. Концептуальное рассмотрение философских, психолого-педагогических, социологических аспектов проблемы исследования качества образования.

Формирование гипотезы и задач исследования.

III этап. 1997-1999 гг. Разработка и проведение педагогического эксперимента. Эмпирический анализ результатов в контексте современных противоречий дошкольного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие «профессиональное соответствие методиста ДОУ» как сформированность профессионально значимых качеств, соотнесенных с эталонными требованиями.

2. Модель организации методистом исследовательской деятельности в

ДОУ.

3. Эффективность деятельности ДОУ, выявляемая в процессе организации методистом исследования развития ребенка и характеризующая уровень воспитательной системы учреждения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- Выявлена специфика содержания исследовательской деятельности, организуемой методистом ДОУ, степень готовности к ней методиста и педагогического коллектива учреждения;

- Раскрыт педагогический потенциал организации исследовательской деятельности в ДОУ как условия развития личности ребенка;

- Теоретически обоснованы и разработаны практико-ориентированные модели комплексного исследования ребенка в ДОУ, обеспечивающие результативность деятельности учреждения;

- Сформулированы требования к условиям, способствующим личностному развитию ребенка в ДОУ.

- Введено понятие "профессиональное соответствие методиста" как # характеристика уровня его профессионального развития, соотнесенная с эталонными требованиями к профессии методиста;

- Описана динамика развития методиста в процессе профессиональной деятельности и целенаправленного обучения и выделены этапы достижения им профессионального соответствия: "профессионально-методическая грамотность", "профессионально-методическая готовность", "профессионально-методическая зрелость".

Практическая значимость исследования: Данное в исследовании описание содержания деятельности методиста ДОУ в контексте обеспечения инновационной стратегии и тактики дошкольного образования может служить ориентировочной моделью как организации труда методиста, так и разработки программ его обучения.

Предложенные методики исследования развития ребенка могут быть использованы в процессе педагогической деятельности сотрудниками ДОУ.

Программа комплексного научно-методического исследования деятельности ДОУ применима как в процессе управления дошкольным образованием, так и при организации системы повышения квалификации педагогических кадров.

Методы исследования: Эмпирические: наблюдение, эксперимент, беседа, экспертный анализ и интерпретация, изучение продуктов деятельности, профессиография, медико-психолого-педагогическая карта развития ребенка.

Теоретические: анализ литературы по проблемам исследования, дедуктивно-индуктивные обобщения, экстраполяция, анализ нормативно-правовой документации.

Практические: моделирование, конструирование деятельности.

Достоверность исследовательских данных обеспечивается: определенностью методологических позиций; системным подходом в ц анализе педагогических явлений; комплексом используемых методов исследования; достаточной эмпирической базой данных о деятельности методистов и педагогов ДОУ, полученных в ходе констатирующего и контрольного экспериментов.

Внедрение, апробация положений исследования осуществлялась в процессе:

Научно-методической и преподавательской деятельности в LUJO СПб * 1УПМ: организации методической работы с педагогами ДОУ в рамках семинаров, практикумов, МО; участия в курсовой переподготовке специалистов ДОУ; исследовательской деятельности и мониторинга в ДОУ Невского, Приморского, Центрального и других районах Санкт-Петербурга; экспертной деятельности в ходе конкурса педагогических достижений, а также научного руководства опытно-экспериментальной деятельностью в учреждениях типа ДОУ и ДОУ-начальная школа Пушкинского, Колпинского, Ломоносовского районов Санкт-Петербурга.

Участия в работе научно-практических конференций: ежегодных аспирантских конференций на базе СПб ГУПМ (1994-1999 гг.); осенних конференций для педагогов ДОУ в районах (Павловск - 1998, Пушкин - 1998); международных: "Инновации в дошкольном и начальном образовании" (российско-австрийская конференция, 1998); "Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде" (российско-голландская конференция, 1999) на базе РГПУ им. А.И. Герцена.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографии (219 работ), приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая выдвинутые и доказанные в диссертации положения, особо подчеркнем следующие значимые для нас выводы:

Методическая деятельность в ДОУ на сегодняшний день развивается в условиях диссонанса организационно-педагогических и информационно-образовательных факторов реформирования системы дошкольного образования. В связи с этим, основное внимание методической службы важно сосредоточить на организации и сопровождении деятельности педагогов, предусматривающих оптимальную и в то же время реальную для каждого конкретного практика научную организацию и самоорганизацию деятельности.

Новационные процессы, изменившие состояние системы дошкольного образования, как в позитивную, так и в негативную стороны, нарушившие привычный режим условия существования практиков в ней, требуют уровневого рассмотрения профессионального соответствия методиста ДОУ. Кроме этого, деятельность ДОУ также определяет необходимость пересмотра с позиций соответствия ее развивающим и воспитывающим приоритетам.

В этих условиях методическая работа в ДОУ должна приобрести аналитический характер и новационную направленность. Методисту важно совершенствовать не только свое профессиональное мастерство, целенаправленно овладевая профессией, деятельностью исследования, научной работой, но также развивать свою организационную культуру. Более того, актуальным на сегодняшний день является совершенствование личностных характеристик каждого педагога ДОУ, определяющих его профессионально-личностное соответствие, ибо только при таком подходе возможно изучение личностного развития ребенка и получение воспитательного эффекта деятельности.

В связи с этим, организация исследования личностного развития ребенка в ДОУ методистом, как показала наша работа, способствует: становлению в ДОУ системы работы по обеспечению профессионально-личностного развития педагогов;

- комплексной перестройке деятельности ДОУ в соответствии с воспитательными приоритетами;

- организации в учреждении целостного педагогического процесса, развивающего, воспитывающего, способствующего становлению личности и деятельности каждого воспитанника;

- формированию в учреждении коллективного субъекта деятельности, в рамках которого происходит реализация преемственности и непрерывности развития личности ребенка и педагога, а также их деятельности, имеющих самое прямое влияние на родительский коллектив.

Именно такие подходы обеспечивают сегодня реализацию гуманистических приоритетов и эффективность деятельности каждого практика в учреждении в целом.

Подчеркивая качество деятельности ДОУ, мы рассматриваем вышеперечисленные параметры как показатели, ибо самым важным результатом работы учреждения (и методической службы в том числе) может быть только личностное развитие ребенка, а не его образовательный ценз.

Воспитание и развитие - приоритеты деятельности ДОУ. Именно им принадлежит самая значимая роль в становлении культуры жизнедеятельности человека, как ребенка, так и взрослого.

ДОУ важно стать не образовывающим, а развивающим и воспитывающим, ибо именно в дошкольном возрасте закладывается базис личностной культуры человека, невнимание к которому в эти годы становится причиной дисгармонии человека с окружающим его миром, неспособности адаптироваться адекватно к социуму и в итоге, невозможности реализовать свои задатки. Как правило, и это подтверждает проведенный нами эксперимент, трудности освоения профессии педагога, в значительной степени связаны с серьезными проблемами личностного развития. Это в свою очередь, определяет неадекватность вхождения в новационную деятельность и не умение научиться ценить личность воспитанника.

Решить данную проблему соответствия педагогов современным приоритетам непросто, так как важнейшим условием в этом случае становится их активность и желание стать другими. Однако, как показывает опыт исследования, личные резервы человека огромны. Педагогическая профессия изначально привлекает людей с большим внутренним потенциалом, способных к нагрузкам и преодолению экстремальных ситуаций. Поэтому, способность к самовыражению помогает многим практикам быть результативными в условиях дефицита знаний и опыта.

Внутренние коммуникативные ориентиры, интерес к общению (разноплановому) становится поплавком, не дающим утонуть в обновляющемся постоянно (даже при отсутствии реформы) пространстве образования. Все это позволяет методистам ДОУ вести организационно-педагогическую работу в учреждении, помимо собственно инструктивной.

Задачей становится организация в ДОУ исследовательской деятельности, позволяющей установить особенности развития деятельности и личности, как ребенка, так и педагога, а стало быть, содействовать достижению эффективности труда каждого участника взаимодействия. Нет безнадежных педагогов, неспособных стать профессионалом. Но есть неэффективно работающие практики, и помочь им - задача методиста. Методист - профессия, требующая постоянного самосовершенствования. В условиях коллективной исследовательской деятельности этот процесс идет естественно, не требуя дополнительных стимулов активизации мысли и действия. Исследование, как комплекс, одновременно воспитательный, обучающий, развивающий, способствует профессионально-личностному развитию каждого участника действия, проецируя эффект на ребенка и его родителей.

Программа исследования становится, таким образом, реальным и важнейшим ориентиром и показателем результативности методической работы в ДОУ. Специфика ее, отраженная в содержании и типе выбранной модели исследования, позволяет оценить уровень деятельности учреждения и методиста, определить перспективы и направления движения коллектива.

Исследовательский коллектив, исследовательская программа образовательного учреждения - проблемы, изучение которых не исчерпывается типологизацией и профессиографией.

Понятно, что любой педагогический коллектив - уникальный субъект, поэтому, сама типология - достаточно условна.

Кроме этого, рамки нашего исследования не позволили комплексно изучить особенности становления личности педагога в профессии, особенности достижения практиками профессионально-личностной зрелости. Проблема чрезвычайно важная, поэтому требует дальнейшего междисциплинарного изучения.

Возможными проблемами дальнейшего исследования могут стать также, указанные в предыдущих главах проблемы:

- организация целостного педагогического процесса в ДОУ как фактор гуманизации дошкольного образования;

- личность педагога и воспитанника как системные объекты исследования; исследование ситуативных и стандартизированных моделей взаимодействия педагога и ребенка в ДОУ;

- воспитательная система в ДОУ как фактор обеспечения эффективности деятельности;

- организационная культура как условие профессионально-личностного становления педагога ДОУ.

Эти и другие возможные направления педагогического поиска будут способствовать решению сущностных проблем методического сопровождения деятельности практиков ДОУ. Благодаря чему престиж методической работы и методиста в учреждении, безусловно, повысится, что позволит решить важнейшие задачи в сфере образования значительно быстрее и эффективнее.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Паршукова, Ирина Леонардовна, Санкт-Петербург

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990.-139 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-334 с.

3. Агафонова И.Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. СПб.: СПбГУПМ, 1997.-61 с.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985.- 448 с.

5. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М.: Педагогика, 1986.-176 с.

6. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

8. Анохин Н.П. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968. - 547 с.

9. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. -с.З-19.

10. Артемьева Т.И. Психология способностей и всестороннее развитие личности. Принцип развития в психологии. Под ред. Л.И. Анцыферовой. -М., 1978.-с. 142-155.

11. Архипова В.В. Коллективная организация форм учебного процесса. -СПб.: АОЗТ "Интерс", Изд-ва "Дорваль", "Эксклюзив", 1995. 135 с,

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990.- 367 с.

13. Афанасьев В.Г. О системном подходе в воспитании.- Сов.педагогика. -1991. №2. - с.77-80.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.:Педагогика, 1982.-192 с.

15. Бабаева Т.И. У школьного порога. М., 1993.-128 с.

16. Байбородова Л.В., Паладьев С.Л., Степанов E.H. Изучение эффективности воспитательной системы школы: Учебно-методическое пособие. -Псков.: ПОИПКРО, 1994. 93 с.

17. Бандурка A.M., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления.-Харьков-Симферополь, 1998.-464 с.

18. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? М.: Изд.центр "Академия", 1996.-240 с.

19. Берн Э.Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы/Общ.ред. М.С.Мацковского. -М.:Лист-Нью: Центр общечеловеческих ценностей, 1996.-336 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М., 1989.-192 с.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж: Изд-во Воронежского Университета, 1977.-304 с.

22. Бим-Бад Б.М. Щит и оборона детства.- М.:Изд-во Российского открытого университета, 1995.- 68 с.

23. Бим-Бад Б.М., Днепров Э.Д., Корнетов Г.Б. Мудрость воспитания: Книга для родителей.-М.¡Педагогика, 1989.- 304 с.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного исследования.- М.:Наука, 1973. 270 с.

25. Блонский П.П. Педология.- М.-, 1934.

26. Бодалев A.A., Караковский В.А., Новикова Л.И. Концепция воспитания учащейся молодежи. Педагогика.-1992.-№3-4.- с.11-19.

27. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения. Вопросы психологии.- 1989.-№6. с.74-80.

28. Бодалев A.A., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях.Сов. педагогика.-1991. -№5.- с.11 -19.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М.¡Просвещение, 1968.-464 с.

30. Бойков Д.И., Бойкова C.B. Как развивать навыки общения у ребенка. -СПб.:ЛОИУУ, 1995.-48 с.

31. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований. -М.:Наука, 1981.- 43 с.

32. Браже Т.Г. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя.-СПб:РАОИОВ, 1992.- 85 с.

33. Бреслав Г.М. эмоциональные ососбенности формирования личности в детстве: норма и отклонения.- М. ¡Педагогика, 1990.-144 с.

34. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение.-М.:Мысль, 1978.-216 е.

35. Буре P.C.,Островская Л.Ф. Воспитатель и дети.-М.:Просвещение, 1985.143 с.

36. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. -195 с.

37. Васильева Т.В. Ты меня понимаешь? Тесты для детей 5-7 лет с рекомендациями психолога.-СПб.:Акцидент, 1994.-32 с.

38. Васильева А.И., Бахтурина Л.А., Кобитина И.И. Воспитатель-методист детского сада.-Ми.:Нар.асвета, 1975.-128 с.

39. Вдовина И.С. Эстетика французского персонализма.-М, 1981.-112 с.

40. Венгер Л.А. Венгер А.Л. Домашняя школа.-М.:Знание, 1994.-240 с.

41. Венгер А.Л. Программа "Развитие".-М. 1994.-64 с.

42. Вершиловский С.Г. Личность, семья, школа.-СПб., 1996.-220 с.

43. Вершиловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя.-Л.:Знание, 1983.-32 с.

44. Владимирова А.П. Инновационные тенденции как фактор развития педагогического опыта. а/р на соиск. уч. ст. канд. пед. наук, Саратов, 1997. -23 с.

45. Волков Ю.Г., Поликарпов В.С. Интегральная природа человека: естественно-научный и гуманитарный аспекты.-Ростов -Н/Д:Изд-во Ростовского Университета, 1993.-288 с.

46. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования. Гуманизация образования. Теория. Практика.-СПб. :СПБГУПМ, 1993.-с.15-36.

47. Воропаев В.М. Проблема индивидуальности коллектива. Сов. педагогика. -1991. №5. - с.64-68.

48. Воспитание и обучение детей шестого года жизни. Под ред. Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой.-М.:Просвещение, 1987.-160 с.

49. Вульфов Б.З. Пути повышения воспитательного потенциала массовой школы. Сов. педагогика.-1991.- №11.- с.52-55.

50. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.-М.:Просвещение, 1991.-93 с.

51. Гайда В.Л., Кимпеляйнен Е.И. Диагностика конфликтного взаимодействия в социально-психологическом тренинге. Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. Под ред. А.Я.Чебыкина.- М., 1995.- с. 14-19.

52. Гарлея Р.Я. Педагогическое исследование проблем совершенствования содержания, форм и методов обучения. а/р на соиск. уч. ст. канд. пед. наук, Минск, 1989.-30 с.

53. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.-М. :Школа-Пресс, 1995. -448 с.

54. Гиницинский В.И. Основы теоретической педагогики.-СПб.,1992.- 154 с.

55. Голованов С.А Теория и практика профессионального отбора молодежи в высшую педагогическую школу.а/р на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Киев, 1987.-23 с.

56. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 19765. - 269 с.

57. Грабеклис В.И. Гуманистическая модель учителя как проблема его профессиональной подготовки. Психолого-педагогические проблемы по58.