Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования

Бережнова, Елена Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования

Автореферат

Автор научной работы: Бережнова, Елена Викторовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования"

На правах рукописи

БЕРЕЖНОВА ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПЕРЕХОДА ОТ НАУКИ К ПРАКТИКЕ В СТРУКТУРЕ ПРИКЛАДНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Волгоград - 2003

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор,

действительный член РАО, заслуженный деятель науки РФ Володар Викторович Краевский

Официальные оппоненты: доктор исторических наук, профессор,

действительный член РАО, Игорь Васильевич Бестужев - Лада

доктор педагогических наук, доцент Разбегаева Людмила Павловна

доктор педагогических наук, профессор Вырщиков Анатолий Николаевич

Ведущая организация - Оренбургский государственный университет

Защита состоится « Л$ » .лл^сх-^Я—_ 2003 г. в час.

на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр.им.Ленина,27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ««££_»_а^л^илЛЬ_ 2003 года

Ученый секретарь диссертационного сове!

А.А. Глебов

h «»««

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изменения в обществе естественным образом отражаются и на системе образования. Все больше появляется возможностей обсуждать различные концепции воспитания, обучения личности. Некоторые из них претендуют на всеобщее признание на территории России. Более интенсивным становится поток инновационных процессов в средних общеобразовательных учреждениях. Каждый регион стремится показать, насколько успешны эти процессы в школах. Коллективы ряда школ работают над созданием авторских воспитательных систем. Существование разных типов образовательных учреждений стало уже привычным. Однако их учебные планы требуют научного обоснования. И наука не стоит на месте. Ученые заняты поисками новых парадигм научного обоснования образования. Именно теперь возникает необходимость в усилении научных основ и разработки адекватных им критериев нововведений в педагогической науке. В связи с этим возрастает роль педагогических исследований.

В настоящее время все больше педагогов вовлекается в научную деятельность, поэтому возникает необходимость повышать качество педагогических исследований. На первый план выдвигается проблема соединения теоретических знаний с нормативными в педагогике как очень важный аспект соединения теории с практикой. Взаимосвязь педагогической науки и практики выделена как основной вопрос методологии педагогики (В.В. Краевский). Проблема взаимосвязи науки и практики далеко не нова. Она справедливо считается «вечной», к ней неоднократно обращались М.Н. Скаткин, В.Е. Гмурман, К.Н. Волков, В.И. Журавлев, Я.С. Турбовской. Однако и сегодня говорить о том, что эта проблема решена, не приходится. Нередко звучат упреки в оторванности науки от практики. Но ведь на самом деле - наука не просто некое отвлеченное познание мира. Она существует, в конечном счете, не для себя самой, а для практики, для улучшения жизни людей (Д.П. Горский, М.С. Бургин, В.И. Кузнецов).

Поэтому вопрос о качестве педагогических исследований стоит достаточно остро. Ему посвящены работы известных ученых-педагогов (В.В. Краевский, В.М. Полонский, A.A. Вербицкий, А.Я. Найн). Выявлено, что начинающие исследователи, в первую очередь, аспиранты, не умеют отличать требующую исследования теоретическую проблему от конкретной педагогической задачи; соотносить практические задачи с научной проблематикой, пользуясь языком науки; использовать методологические знания в качестве инструмента педагогической практики; соблюдать логическую последовательность действий в проведении прикладного педагогического исследования; научно обосновывать программу опытно-экспериментальной работы, способы ее проведения и представления результатов; обозначать конкретные виды прямой реализации результатов исследования (составление на основе проведенного исследования методического письма, методических разработок, учебного пособия, программы и т.д.).

Такая ситуация обусловлена следующими причинами: недостаточная подготовленность начинающих исследователей к научной работе в области педагогики; недостаточное количество пособий по методологии педагогики; отсутствие четкого освещения^рЭД^х^цисирИ^ yj^jjT' рых кардинальных вопросов, на-

пример, способов перехода от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании. Во многом помогли бы делу семинары по подготовке к исследовательской работе, но они ведутся далеко не везде. Есть, конечно, и другие причины субъективного и объективного характера.

Это не случайно, так как и в науке эти вопросы разработаны недостаточно, хотя следует отметить ряд работ, появившихся в последнее время и отчасти улучшивших ситуацию (книги В.В. Краевского, В.М. Полонского, A.M. Новикова, В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой, Р. Атаханова, А.Я. Найна, Ф.А. Кузина, М.М. Поташника, А.М. Моисеева, Т.Б. Алексеевой, В.Л. Попкова, JI.B. Коржуева). Однако механизм перехода от изучения к преобразованию практики в структуре прикладного педагогического исследования не раскрыт; не представлены способы формулирования и обоснования норм для педагогов-практиков. В свое время на существующую в логике проблему связей нормативных и фактических утверждений обращал внимание A.A. Ивин. Аналогичная проблема возникает и в педагогике, когда возникает необходимость обоснования предписаний, относящихся к организации образовательного процесса.

На основании изложенного мы определили проблему так. С одной стороны - обновление системы образования достаточно ясно определяет потребность в практико-ориентированных исследованиях, с другой - не выявлены и не разработаны механизмы осуществления этой ориентации. Проблема состоит в выявлении и обосновании способов актуализации этих механизмов.

Неразработанность в методологии педагогики механизмов перехода от изучения к преобразованию практики, отсутствие ясности в вопросах обоснования педагогических норм в структуре прикладного педагогического исследования обусловили выбор темы: «Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования».

Объект исследования: процесс прикладного педагогического исследования.

Предмет исследования: переход от изучения объекта к разработке нормативных оснований для его преобразования как этап прикладного исследования.

Цель исследования: выявить основные процедуры перехода от науки к практике в процессе прикладного педагогического исследования, определить условия, обеспечивающие успешность такого перехода и разработать методологические ориентиры для педагогов, ведущих исследования этого типа.

Исходными для анализа выделенной нами проблемы являются следующие положения.

1. Педагогика - это наука, ориентированная на практику. Ориентация осуществляется дважды - педагогика изучает практическую деятельность и разрабатывает нормативные основания для ее преобразования: не только отображает педагогическую действительность, но и влияет на нее, способствует ее совершенствованию. В педагогике совмещены две функции: научно-теоретическая и конструктивно-техническая. На начальном этапе педагогического исследования педагогическая практика выступает как объект изучения.

2. При конструировании нормативных проектов следует опираться на теоретические знания. Только в этом случае преобразования в практике будут успешными.

Имея в виду эти положения, мы выдвигаем следующую гипотезу. Для перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования необходимо учитывать:

1) Социально-педагогические факторы, обуславливающие образовательную ситуацию, к которым относятся: образовательная политика и документы, в которых она находит отражение; модернизация российского образования; инновации в образовании; увеличение количества педагогов-практиков, занимающихся исследованием; потребность в изменении содержания образования; наличие вариативных учебных планов; потребность общества в информатизации; изменение ориентиров в образовании - гуманизация, гуманитаризация (ценностный аспект); вхождение России в мировое образовательное пространство; ориентация на образование как на жизненную ценность.

2) Факторы, действующие в сфере науки, например: возрастание значимости научного знания; увеличение области применения теоретического знания; формирование представлений о педагогике как практико-ориентированной отрасли научного знания; усиление прескриптивной функции методологии научного познания; возможность сдвига парадигмы педагогической науки; наличие педагогических теорий как предпосылка нормативного знания; введение в научный оборот новых понятий; развитие концепций гуманистической педагогики.

3) Наличие общей проблемы перехода от сущего к должному, впервые поставленной Д. Юмом («Гильотина Юма»).

4) Методологические условия:

• Реализация такой последовательности действий в процессе перехода от чувственно-конкретного к мысленно-конкретному знанию об изучаемом объекте: составление описательной модели изучаемого объекта; составление теоретической модели изучаемого объекта; обоснование теоретической модели при помощи соответствующих аргументов; выделение аксиологического аспекта исследовательской работы; оценка теоретической модели на основе аксиологического аспекта; составление нормативной модели с учетом модели теоретической, ее обоснования и оценки; обоснование нормативной модели при помощи соответствующих аргументов.

• Различение и согласование различных видов знаний, представленных в теоретической и нормативной моделях.

• По меньшей мере трехкратное обращение к практике: при описании объекта исследования, с целью оценки теоретической модели и для обоснования нормативной модели.

• Учет специфики исследования в конкретном переходе от теоретической модели к нормативной.

Выдвинутые предположения и цель исследования определили следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы ориентации педагогических исследований на практику.

2. Выявить и обосновать теоретическое представление о возможных способах перехода от изучения объекта к его преобразованию в структуре прикладного педагогического исследования.

3. Определить факторы, оказывающие влияние на переход от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании.

4. Определить условия, при которых педагогическое знание, полученное в исследовании, способствует преобразованию педагогической практики.

5. Раскрыть связь между характером перехода от науки к практике и результатом исследования в форме нормативных знаний.

6. Определить степень соответствия предложенных способов перехода контексту современной нормативной методологии науки. Методологической основой исследования являются: методологические

требования к организации педагогического исследования; представление о том, что педагогическая деятельность носит социопрактический характер и что в прикладных исследованиях она предстает как изучаемая и как преобразуемая; идеи системно-деятельностного подхода к изучению сложных объектов и явлений; концепция связи педагогической науки и практики; учет отличия общественных наук от естественных, определяемого тем, что в гуманитарном познании существует ценностное отношение субъекта к объекту - объект не только познается, но и оценивается; необходимость конкретизации применительно к педагогическому исследованию общей проблемы перехода от сущего (is) к должному (ought); положения теории аргументации.

В исследовании использованы следующие методы:

• метод теоретического анализа и синтеза концепций педагогов, психологов, философов, касающихся в том или ином отношении проблематики исследования; этот метод позволил сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие основой при построении модели перехода от изучения объекта к его преобразованию в структуре прикладного педагогического исследования;

• педагогическое консультирование, метод экспертных оценок, рефлексия, способствовавшие выделению типичных затруднений в ходе осуществления прикладного педагогического исследования;

• метод моделирования, который использовался для построения концептуальной модели перехода от науки к практике, на основе содержательных представлений о нем;

• мысленный эксперимент, позволивший определить эффективность созданной модели перехода от науки к практике;

• методы математической статистики, применявшиеся для обработки полученных в исследовании данных.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологических позиций; целенаправленным использованием системы методов научного исследования, адекватных поставленным задачам; сопоставлением полученных данных с теоретическими положениями.

Научная новизна результатов исследования:

1. Охарактеризованы формы проявления фундаментального и прикладного аспектов науки: разделение наук на фундаментальные и прикладные; существование фундаментальных и прикладных исследований в рамках одной науки; реализация фундаментальной и (или) прикладной функций отдельного исследования.

2. Определены основные характеристики прикладного педагогического исследования: потребности образовательной сферы как основной источник возникновения научных проблем; обязательное обращение к педагогической действительности, обычно в виде опытно-экспериментальной работы; обоснование и проверка гипотезы как один из этапов такой работы; рекомендации, адресованные практике как конечный результат исследования.

3. Определены способы - эмпирический, теоретический, контекстуальный и основные приемы аргументации теоретических и нормативных знаний в педагогическом исследовании: примеры, иллюстрации, системное обоснование, ссылка на авторитет, методологическое обоснование, традиция, целевое обоснование, ссылка на образец, аналогия, опытная работа автора норм; оценка педагогических инноваций со стороны тех, ради кого были созданы новые условия.

4. Впервые выявлены способы перехода от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании: оценка теоретической модели в специальном педагогическом исследовании; оценка теоретической модели с целью согласования ее элементов и корректировки на основе фактов действительности; оценка теоретической модели с использованием традиций; оценка теоретической модели с использованием аналогии в становлении зарубежных образовательных систем.

5. Раскрыта связь между характером перехода от науки к практике и результатом исследования: в частности, показано, что отсутствие оценки теоретической модели снижает качество полученных нормативных знаний.

6. Выявлены две группы факторов, оказывающих влияние на переход от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании: социально-педагогические и факторы, действующие в сфере науки.

7. Определены условия успешного перехода от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании:

• реализация такой последовательности действий в процессе перехода от чувственно-конкретного к мысленно-конкретному знанию об изучаемом объекте: составление описательной модели изучаемого объекта; составление теоретической модели изучаемого объекта; обоснование теоретической модели при помощи соответствующих аргументов; выделение аксиологического аспекта исследовательской работы; оценка теоретической модели на основе аксиологического аспекта; составление нормативной модели с учетом теоретической модели, ее обоснования и оценки; обоснование нормативной модели при помощи соответствующих аргументов;

• различение и согласование различных видов знания, представленных в теоретической и нормативной моделях;

• по меньшей мере трехкратное обращение к практике: при описании объекта исследования, с целью оценки теоретической модели и для обоснования нормативной модели;

• учет специфики исследования в конкретном переходе от теоретической модели к нормативной.

8. Раскрыты возможности объективации субъективного аспекта прикладного педагогического исследования и введения его в рационально-логический контекст.

9. Разработана модель перехода от теоретических представлений к нормативной области в прикладном педагогическом исследовании, предлагающая методологические ориентиры для педагогов-исследователей.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что их использование будет способствовать: дальнейшей разработке проблематики взаимосвязи науки и практики в области педагогики в той части, которая относится к объективации субъективного аспекта прикладного исследования и введению его в рационально-логический контекст; формированию педагогической теории, теоретических представлений о реализации аксиологического аспекта научной и практической деятельности в области образования; углублению знаний о структуре педагогического исследования. Оно является вкладом в методологию педагогики, способствующим повышению качества исследовательской работы.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что их применение в педагогической деятельности будет способствовать: повышению качества практико-ориентированной научной работы в области образования; повышению уровня методологической культуры педагогов-исследователей; преобразованию педагогической практики на основе педагогических исследований, выполненных на более высоком методолого-теоретическом уровне; усилению связи педагогических исследований с педагогической практикой и ориентации практики на науку; включению в научную деятельность педагогов-практиков без снижения научно-методологического уровня исследовательской работы.

плексов», Волгоград, 1992; «Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи», М., 1994; «Дошкольное и начальное образование в Москве: прошлое, настоящее, будущее», М., 1998; «М.Н. Скаткин и современное образование», М., 2000; «Теоретические исследования в ИТОП РАО», 1999; 2002; «Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя», М., 2001; «Техническая и профессиональная подготовка кадров для решения перспективных научных и технологических задач в целях устойчивого развития», М., 2002; «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество», М., 1994; 2002). Результаты исследования отражены в монографии «Прикладное исследование в педагогике» и опубликованы в педагогических журналах «Педагогика», «Магистр», «Гуманизация образования». Методическое пособие «Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике» было издано Педагогическим обществом России (1999 г.) широким тиражом и фактически стало дополнением к существующим учебникам по педагогике.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в учебно-воспитательном процессе факультета «Педагогики и психологии» Московского государственного педагогического университета; факультета иностранных языков и биолого-химического факультета Орехово-Зуевского педагогического института; на всех отделениях Московского педагогического колледжа № 12; на занятиях для аспирантов Российской Академии образования по курсу «Методология педагогического исследования». Положения, выносимые на защиту:

1. Строгое деление педагогических исследований на фундаментальные и прикладные не соответствует специфике педагогической науки; в большинстве таких исследований сочетается фундаментальное и прикладное, причем их соотношение может бьггь различным.

2. В процессе осуществления прикладного педагогического исследования выделяются три этапа: проектирование исследования, его осуществление и получение результатов. Наиболее сложный этап - второй, на котором создаются теоретические, нормативные модели и осуществляется процедура оценивания.

3. Выделение ценностного аспекта исследования и оценка объекта изучения с его помощью составляют необходимый этап прикладного педагогического исследования, позволяющий осуществить переход от теории к нормам.

4. Существуют четыре способа перехода от теоретической модели к нормативной: оценка теоретической модели в специальном эмпирическом исследовании; оценка теоретической модели с целью согласования ее элементов и корректировки на основе фактов действительности; оценка теоретической модели с использованием традиций; оценка теоретической модели с использованием аналогии в становлении зарубежных образовательных систем. Важно учитывать специфику исследования в конкретном переходе от теоретической модели к нормативной.

5. Аргументация, являющаяся частью педагогического исследования, дает возможность согласовывать различные виды знаний, представленных в теоретической и нормативной моделях. Аргументы, существующие в современной классической и неклассической логике, применяются и в педагогике, но имеют свою специфику; характер построения теоретической модели и выбор аргументов для обоснования определяет способ ее оценки и общие ориентиры в построении и аргументации нормативной модели.

6. В ходе исследования необходимо как минимум трехкратное обращение к практике: при описании объекта исследования, с целью оценки теоретической модели и для обоснования нормативной модели.

7. Методологически корректное осуществление прикладного педагогического исследования предполагает соблюдение следующей последовательности действий в процессе перехода от чувственно-конкретного к мысленно-конкретному знанию об изучаемом объекте: составление описательной модели изучаемого объекта; формирование теоретической модели изучаемого объекта; обоснование теоретической модели при помощи соответствующих аргументов; выделение аксиологического аспекта исследовательской работы; оценивание теоретической модели на основе аксиологического аспекта; формирование нормативной модели с учетом аргументации теоретической модели и ее оценки; обоснование нормативной модели при помощи соответствующих аргументов.

База исследования: Российская Академия образования, Волгоградский государственный педагогический университет, Орехово-Зуевский педагогический институт, Московский педагогический колледж № 12.

Развитие идеи. Научный поиск в избранной области характеризовался движением от прикладного дидактического к методологическому исследованию. Оно охватывает период с 1991 по 2003 гг. и имеет в истоке осмысление проблематики формирования методологической культуры педагога. Этапы исследования.

Первый этап (1991-1995 гг.) - изучение логики педагогического исследования в процессе разработки содержания и методов формирования методологической культуры педагога.

Второй этап (1996-1998 гг.) - изучение проблемы ориентации педагогических исследований на практику.

Третий этап (1999-2002 гг.) - обоснование теоретического представления о возможных способах перехода от изучения объекта к его преобразованию в структуре прикладного педагогического исследования.

Работа проводилась в рамках комплексных программ «Философские и педагогические основания развития образования», «Развитие образования и педагогической науки XXI века (теория, методология, практика)» Отделения философии образования и теоретической педагогики Российской Академии образования.

Четвертый этап (2002-2003 гг.) - оформление диссертационного исследования.

Объем и структура диссертации: диссертация (321 с.) состоит из введения (23 е.), четырех глав (гл. 1-43 е., гл. II - 44 е., гл. III - 80 е., гл. IV - 42 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (390 наименований), 2 приложений.

Текст диссертации содержит 16 схем, 20 таблиц.

Основное содержание работы

В первой главе «Специфика научной деятельности в области образования» раскрывается необходимость рассмотрения педагогической наукой деятельности не только в общем плане, но и в конкретных формах ее проявления; освещается проблема ценностей, обоснование и утверждение которых в виде норм присуще всем социальным наукам, в том числе и педагогике; характеризуются формы проявления фундаментального и прикладного аспектов научного знания.

Любое педагогическое исследование, в конечном счете, имеет своим объектом образовательную деятельность в ее специфике, в том или ином аспекте. Возможность и необходимость такого представления о том, что изучает педагогическая наука, подтверждается исследованиями последних десятилетий, проведенными в области общей методологии научного познания. Деятельность может быть объектом действительности, объектом познания, объектом научного познания, объектом научно обоснованного преобразования и проектирования.

Понятие «деятельность» является наиболее универсальным и востребованным, что обусловлено ролью и местом деятельности в современной жизни. Социальные процессы становятся предметом сознательной, целенаправленной, научно обоснованной деятельности. Изменяется взаимоотношение фундаментальных и прикладных наук, что связано с развитием проективно - конструкторской функции науки, которое, в свою очередь, обусловлено прогрессом общества, науки, культуры, порождающим новые виды деятельности (В.П. Лекторский).

Всеобщая структура деятельности включает в себя цель, средство и результат. Это характерно и для сферы образования. Говоря о ней, мы всегда имеем в виду целенаправленную деятельность по передаче подрастающим поколениям социального опыта, способствующую приобщению их к жизни общества.

Цель определяется рядом факторов: характером исторической эпохи, уровнем накопленного социального опыта, уровнем развития общества и т.д. Это определяет объективность и масштабность ее содержания. Однако цель научного исследования более узка и субъективна по своей форме, так как включает в себя элемент критического отношения к действительности, что и побуждает субъекта к преобразованию. В научном исследовании получение новых знаний выступает в качестве собственной его цели, решаемой с помощью специальных средств самой науки.

Мы рассматриваем педагогическую деятельность в социопракгическом плане как объект исследования в области образования. При этом нас интересует педагогическое исследование не только само по себе, но и как способ выработки и обоснования норм преобразования педагогической практики.

Цели и результаты практической педагогической деятельности оказывают влияние на цели и средства научной педагогической деятельности.

Необходимо обратить внимание на два важных обстоятельства. Во-первых, характеристики деятельности как понятия с философско-методологическим содержанием присущи и деятельности педагогической. Однако ее анализ может не учитывать особенностей реального субстанционального наполнения ее структуры. Во вторых, педагогическая деятельность носит массовый, социопрактический характер, поскольку пронизывает все общество, а ее изучение ориентировано на практику. Эта деятельность предстает в прикладных педагогических исследованиях и как изучаемая, и как преобразуемая. Педагогическая наука рассматривает деятельность не в общем плане, а в конкретных формах ее осуществления.

Научное познание имеет дело с объектами разного рода, специфика которых оказывает известное влияние на познавательную деятельность. В диссертации рассматривается одна из сложных и принципиальных проблем, связанная с отличием общественных наук от естественных. В настоящее время теоретическое осмысление проблемы сходства и различия естествознания и обществозна-ния представлено в истории философии двумя основными подходами (Л.А. Ми-кешина). Первый проявился в концепциях, абсолютизирующих различие между этими типами знаний, второй - в теориях, отрицающих специфику гуманитарных наук.

Педагогика относится к группе гуманитарных наук. Важнейшей особенностью объекта социально-гуманитарного познания является включенность в него сознания субъекта как сущностного компонента исследуемой социальной реальности и "мира человека". Так, язык, нравственность, музыка - это объекты лингвистики, этики, музыкознания, которые предполагают человека - говорящего, поступающего, творящего, слушающего. Существенно и то, что исследование объекта в этом случае осуществляется всегда с определенных ценностных позиций, установок и интересов. Отсюда следует, что необходимо учитывать специфику не только объекта, но и субъекта социально-гуманитарного познания.

В социальном и гуманитарном познании всегда существует ценностное отношение субъекта к объекту, и там объективно складывается иная ситуация: объект не только познается, но одновременно и даже в первую очередь оценивается (М.С. Каган). Определение ценности происходит как соотнесение объекта с некоторыми образцами (идеалом, эталоном, нормой) и установление степени соответствия этому образцу. Образцы формируются в той или иной культуре, передаются как "эстафета" (традиция) и устанавливаются субъектом в процессе его обучения и повседневной жизни.

Однако резкое разграничение "нейтрального" и ценностного типов субъ-ектно-объектного отношения возможно лишь в абстракции, в реальном же процессе познания оба типа отношений слиты, спаяны и присутствуют, хотя и в разной степени, не только в социально-гуманитарном, но и в естественнонаучном познании.

В последние десятилетия формируется новый подход к проблеме сходства и различия естествознания и общественных наук. Он исходит из признания возможности объективного познания социальных явлений и процессов, являющегося частным видом научного познания вообще и подчиняющегося его общим критериям и закономерностям. Вместе с тем, очевидно, что достижение объективной истины в познании социальной действительности и "мира человека" является сложным и специфическим процессом, требующим соблюдения ряда особых требований и условий.

Одно из них - признание различных форм проявления фундаментального и прикладного аспектов науки.

Анализ литературы, посвященной этой проблеме, позволил выделить четыре позиции.

1-я позиция

Фундаментальные и прикладные исследования развиваются самостоятельно, не касаясь друг друга. Такая позиция может быть приемлема, если учесть, что любая система знания содержит в себе ряд допущений, имеющих хотя бы в потенции прикладной, то есть ~исторически обусловленный относительный смысл.

2-я позиция

Эта позиция довольно часто и наиболее глубоко обсуждается. Фундаментальные и прикладные исследования связаны между собой. Без развития фундаментальной науки невозможна и прикладная. Именно фундаментальная наука втягивает прикладное исследование в процесс совершенствования (обобщения) знания и именно она оказывается действительным фундаментом и для прикладной науки, и, опосредованно, для самой себя (B.C. Степин, Б.И. Пружинин, Н.В. Карлов).

3-я позиция

Существует и другой подход, согласно которому что имен-I j но считать фундаментальным, а что прикладным, - зависит от

П —---------------------- -

принимаемых исследователем методологических установок (М.В. Рац). Для него в основании - практика (мышление и деятельность),

которая редко осуществляется гладко, порождая чаще всего множество затруднений, противоречий. Для их решения приходится придумывать специальные методы и средства, строить и исследовать особые идеальные объекты. Над прикладной наукой надстраивается следующий этаж, содержащий, по принятой терминологии, фундаментальные исследования. Их назначение в этой схеме - обеспечить решение прикладных задач.

Для решения этой проблемы в педагогике можно опереться на представление о том, что для педагогической науки наряду с фундаментальными, прикладными и разработками характерны промежуточные типы исследований (В.М. Полонский). Они описывают, как будет протекать тот или иной процесс и предписывают, как он должен быть организован: фундаментально-прикладные

г-

(Ф-П), фундаментальные разработки (Ф-Р), прикладные разработки (П-Р). В таких исследованиях наряду с теоретическими вопросами общего плана должны быть сформулированы предложения по совершенствованию практики. В рамках трех типов исследований получаем еще шесть дополнительных типов, что более адекватно отражает картину науки, расширяет возможности в плане анализа, оценки и описания научных исследований.

4-я позиция

Сторонники этой позиции считают, что не следует делить исследования на чисто фундаментальные и чисто прикладные. В педагогике это отчасти обусловлено характером объекта исследования, которым является особый вид деятельности. Поэтому можно говорить о том, что в педагогических исследованиях (в большинстве случаев) есть и фундаментальное, и прикладное. Но их соотношение различно. Оно может определяться многими факторами: спецификой темы, глубиной ее проработки, подготовленностью исследователя, кругом его научных интересов и другим. Существуют два варианта.

Фундаментальное доминирует в исследовании.

Прикладное доминирует в исследовании.

Таким образом, мы можем выделить три формы проявления фундаментального и прикладного аспектов науки: разделение наук на фундаментальные и прикладные; существование фундаментальных и прикладных исследований в рамках одной науки; реализация фундаментальной и (или) прикладной функций отдельного исследования.

Кроме того, можно выделить три важных характеристики, отражающих специфику педагогики как науки практико-ориентированной и присущих фундаментальным и прикладным исследованиям в образовании.

1. И в том и в другом типе исследований осуществляется обращение к практике в исходном пункте исследования. Основанием для разработки прикладного исследования служат прямые недостатки в практической деятельности, которые достаточно очевидны, тревожат многих педагогов. Исходной позицией для фундаментального педагогического исследования тоже являются противоречия практики, но более абстрагированные, не всегда осознаваемые большинством педагогов.

2. И в том, и в другом случаях осуществляется построение теоретических моделей, отражающих объекты исследования. В прикладном исследовании теоретическая модель строится на основании (или в рамках) уже имеющейся теории. В фундаментальном исследовании теоретическая модель отражает новую теорию, созданную на основе критического осмысления уже имеющегося научного знания.

3. Результатом любого исследования являются новые знания, но характер новизны разный. Прикладные исследования, как правило, представляют результаты на уровне конкретизации и дополнения, а в фундаментальном исследовании результаты представлены на уровне преобразования (В.М. Полонский). Этот уровень характеризуется принципиально новыми подходами, которых ранее в теории и практике не было, и полученные результаты коренным образом отличаются от известных представлений в данной области педагогики.

Во второй главе «Прикладное исследование в системе связи педагогической науки и практики» сопоставляются способы определения логики и структуры прикладного исследования в методологии науки, в социологии и в педагогике; предлагается общая характеристика прикладного педагогического исследования; рассматривается вопрос о возможности логического перехода к нормативной части педагогического исследования.

Обобщая сведения, имеющиеся в области философии, можно сделать вывод о том, что наука - это особая форма процесса познания. Научное исследование как одна из форм познания представляет собой специфическую систему элементов, при помощи которых в науке осуществляются целенаправленные познавательные действия, ведущие к появлению новых знаний (И.Г. Герасимов, Э.Г. Юдин, П.Ф. Йолон, П.В. Копнин, М.В. Попович).

В этой системе выделяют различные элементы. В порядке перечисления их можно представить так: 1) субъект исследования; 2) научная проблема; 3) объект исследования; 4) предмет исследования; 5) гипотеза; 6) исходные познавательные задачи; 7) методы познания; 8) новое знание. Кроме того, иногда сюда же относят и требования к элементам системы.

Именно объединение этих элементов в единую систему познавательных действий с целью получения планируемых результатов необходимо рассматривать как наиболее важную и наиболее творческую часть научно-исследовательского труда.

Ряд общих оснований для решения интересующей нас проблемы дает обращение к социологическим исследованиям. Педагогика относится к гуманитарной области и входит в число наук о человеке и обществе. Происходит определенное взаимопереплетение проблем, относящихся к различным областям человеческого знания, где социальный аспект играет важную роль. Более общей предметной областью по отношению к педагогической науке является социология. Общие характеристики социологических исследований аналогичны тем, которые присущи исследованиям педагогическим (В.А. Ядов, Г.С. Батыгин, А.Г. Здравомыслов, И.Ф. Девятко, В.Г. Овсянников, В.В. Барис, Д.Р. Садыхбе-ков, М.И. Тупичева, В.И. Чернышев).

Анализ литературы по методологии педагогики показал, что общепринятого представления о структуре педагогического исследования не существует. Выделяются различные структурные элементы, обозначаемые по-разному: "характеристики педагогического исследования", "характеристики диссертационного исследования", "аппарат исследования", "понятийная сетка", "ход научного исследования", "схема научного исследования", "этапы исследования".

Количество элементов тоже неодинаково, от шести до двадцати четырех. Выделенные элементы можно представить в виде четырех групп.

Первая группа довольно часто встречается, подробно рассматривается и в методологии науки в целом, и в методологии социологии, и в методологии педагогической науки (проблема, тема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы исследования). Именно эти элементы составляют основу любого научного исследования, независимо от его типа и тематики.

Те же элементы, которые упоминаются не так часто, могут быть представлены в следующих группах. Вторая группа - требования к отдельным постоянным элементам исследования. Например, требования к результатам исследования - представлять новизну, быть значимыми для науки и для практики. Третья группа - план осуществления исследования. Указание на выполнение необходимых действий исследователем: выделение этапов исследования; определение исходного факта, идеи; работа с научной литературой; выбор способов накопления научной информации; изучение истории и современного состояния проблемы; изучение известного об объекте действительности, его элементах и связях между ними; работа с понятийным аппаратом; оформление замысла преобразования; подготовка материальной базы для выполнения эксперимента; выбор оптимального пути эксперимента; осуществление опытно-экспериментальной работы; наблюдение за ходом опыта, измерение нужных параметров, описание явлений или процессов, характеризующих определенные их закономерности; выбор средств и процедур решения; апробация результатов; определение критериев успешности и факторов риска; описание ожидаемых результатов; определение значения найденного решения избранной проблемы для понимания объекта в целом; оценка и педагогическая интерпретация результатов; определение сферы применения найденного решения.

Четвертая группа - план изложения хода и результатов исследования. Указание на последовательность изложения и присутствие отдельных частей текста: методологические основы работы; структура диссертации; описание процесса исследования; логика изложения; формулирование выводов и защищаемых положений; литературное оформление результатов.

А вот далее идет перечисление действий, с исследованием не связанных. Авторы подменяют план логики научного познания планом процедуры подтверждения научной квалификации исследователя - соискателя ученой степени: подготовить публикации; обсудить результаты исследования; показать эффективность использования результатов в практике; подготовить документы до и после защиты диссертации; соблюдать стиль научной речи; знать процедуру защиты.

Мы наблюдаем, как и в социологическом исследовании, тенденцию к смешению структуры педагогического исследования и плана действий по его выполнению Педагоги, следует заметить, пошли дальше. Они поставили в один ряд само исследование и оформление его результатов, что недопустимо, хотя и понятно. Это было вызвано постоянной критикой качества диссертационных исследований, что и побудило некоторых авторов рассмотреть весь путь: от поступления человека в аспирантуру, появления у него замысла исследования до

описания готовых результатов, представления их в тексте диссертации и, наконец, процедуры защиты. Но такая детализация отдельных действий не всегда ведет к желаемому результату. Так, некоторые элементы, отражающие специфику педагогического исследования, иногда упоминаются, но в структуру не включаются.

Все это побудило нас к определению особенностей и уточнению структуры и логики прикладного педагогического исследования. В результате можно следующим образом представить общую характеристику прикладного педагогического исследования.

• Основным источником возникновения проблем прикладного исследования являются потребности образовательной сферы.

• Прикладные исследования могут быть двух видов: по запросам образования (ограниченные во времени) и специальные, направленные на преобразование системы образования в целом (долгосрочные).

• Конечным результатом педагогического исследования выступают рекомендации, адресованные практике. Они содержат указания к тому, как должен действовать педагог в учебно-воспитательном процессе.

• Главным результатом является получение знаний, используемых в преобразовании практики, осуществляющееся при органическом объединении в исследовании направленности на создание новых способов педагогической деятельности и ориентации на раскрытие новых объективных законов, которым подчиняется их применение.

• Обоснование системы мер для решения практической задачи опирается, с одной стороны, на теоретические данные, полученные в результате решения проблемы, с другой - непосредственно на практику.

• В прикладном исследовании обязательно обращение к педагогической действительности, обычно в виде опытно-экспериментальной работы. Одним из этапов такой работы может быть обоснование и проверка гипотезы.

• Исследования направлены на решение актуальных задач, нацеленных на удовлетворение потребностей образовательной сферы и преодоление типичных недостатков в практической педагогической деятельности.

• Предложения для использования в массовой практике возможны при достоверных, всесторонне обоснованных показателях результатов исследования.

• Логика исследования может быть вариативной. Различия в последовательности этапов обусловливаются характером проблемы, ее членением на подпроблемы, связями с накопленными в науке знаниями, с другими рядоположенными проблемами.

• В прикладном исследовании могут изучаться аспекты образовательных явлений, недостаточно полно проявляющие себя в учебно-воспитательном процессе, находящиеся в стадии развития, или аспекты, требующие проверки.

• Прикладное исследование, как правило, ведется в рамках уже известных теоретических концепций; общий ход исследования определяется по-

строением на этой основе теоретических моделей изучаемых объектов и разработки нормативных положений.

• Основным в этом типе исследований является разработка нормативных положений на основе уже имеющихся теоретических концепций. Вопросы логики и структуры прикладного педагогического исследования сложны и не имеют общепринятого решения. Заметный вклад в разработку этой проблемы внесли М.Н. Скаткин, И .Я. Лернер, В.В. Краевский, В.И. Загвязин-ский.

Под логикой исследования следует понимать последовательность построения его компонентов с целью решения поставленной проблемы. Она может быть инвариантной и вариативной.

В прикладном педагогическом исследовании можно выделить три этапа: проектирование исследования, его осуществление и получение результатов. Многие педагоги сходятся на том, что первый и третий этапы в общем виде определены: на первом этапе при создании проекта исследования, как правило, определяются проблема, тема, объект, предмет, цель и задачи исследования; на третьем этапе происходит апробация и внедрение результатов в практику. Самый трудный для исследователя этап - второй. Именно здесь формируются теоретические и нормативные модели, проверяются гипотезы.

Дальнейшая разработка методологических характеристик второго этапа требует определения способа перехода от теоретической модели к нормативной, а также выявления круга возможных приемов обоснования педагогических норм в нормативной модели.

Вопрос о нормативной части педагогического исследования в настоящее время остается спорным для некоторой части педагогов. Существуют две точки зрения. Первая - задача педагогики как науки сводится к тому, чтобы отразить изучаемое явление и объяснить причины, его порождающие. С другой точки зрения, результатом научной работы должны быть также и предписания к дальнейшим действиям, способствующие улучшению практической деятельности в сфере образования.

Проблема порождения норм и способов их обоснования обозначена, но не получила окончательного решения не только в педагогике, но и в философии, этике, юриспруденции и других отраслях знаний (Д. Юм, Б. Рассел, К. Поппер, A.A. Ивин, В.И. Курбатов, В.В. Краевский).

В работе "Трактат о человеческой природе, или попытка применить основанный на опыте метод рассуждения к моральным предметам" Д. Юм одним из первых начал обсуждение проблемы возможности логического перехода от фактических утверждений к утверждениям долженствования. Позже этот разрыв в логике получил название "гильотина Юма". Эта проблема очень важна и для педагогики. Она возникает всякий раз, когда педагог от описания не удовлетворяющей его ситуации переходит к рекомендациям, а в научной работе - когда исследователь, построив теоретическую модель, переходит к формированию нормативной.

Существует позиция, представляющая деонтическую модальность как особую разновидность аксиологической. Аксиологическая, или оценочная, мо-

дальность высказывания - это характеристика высказывания с точки зрения определенной системы ценностей. Ценность всегда высказывается в оценке, которая отождествляется с эмоцией (О.М. Бакурадзе). Но есть и другое утверждение, что оценка представляет собой не одну из двух крайностей: чувство или суждение, а связующее звено между ними. Именно оценка связывает человека не только с окружающей средой, но и непосредственно с другими людьми, вводя его в мир общечеловеческих ценностей как ядро культуры (Г.П. Выжлецов). Таким образом, оценка как аксиологическая категория представляет собой единство оценочного отношения (оценка-процесс) и оценочного суждения (оценка-результат). Вопрос о том, как проявляются связи между нормами и оценками, остается открытым. Применительно к педагогике можно утверждать, что эта связь осуществляется через обращение к практике. Такую связь можно представить в следующей схеме.

Педагогические исследования (и фундаментальные, и, особенно, прикладные) имеют целью выработку различных норм, которые способствовали бы преобразованию педагогической практики в лучшую сторону. В связи с этим возникает вопрос: как происходит обоснование педагогических норм в такого рода исследованиях?

В третьей главе «Движение к практике в прикладном педагогическом исследовании и условия его успешного осуществления» представлены приемы аргументации теоретической и нормативной моделей, показаны возможные способы перехода от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании, выявлены условия и факторы, обеспечивающие успех в такого рода переходах.

Анализ педагогических исследований не дает оснований утверждать, что с качеством научной работы дело обстоит благополучно.

Наиболее часто встречающийся недостаток - это поверхностный характер многих выдвигаемых положений, зыбкость оснований, их подтверждающих. Между тем, в логике существует раздел, посвященный обоснованию высказываний, и употребляется специальный термин - аргументация для обозначения системы утверждений, предназначенных для подтверждения или опровержения

какого-либо мнения (Г.А. Брутян, Г.И. Рузавин, X. Перельман, A.A. Ивин). В педагогике проблемы аргументации возникают с особой остротой, когда необходимо обосновать способы перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования.

Такой переход осуществляется в процессе научной работы посредством построения двух типов моделей объекта, избранного для изучения - теоретической и нормативной. Первая отражает наличную ситуацию, "сущее", в ней выделяются главные свойства объекта. Вторая обозначает "должное" - способы деятельности, позволяющие приблизить педагогическую действительность к идеальному представлению о ней, воплощенному в теоретической модели. Это главные вехи перехода. Кроме того, в некоторых работах по логике дополнительно выделены такие виды моделей: описательная, оценочная и проектная.

В процессе формирования теоретической и нормативной моделей используются разные способы их обоснования: эмпирический, теоретический и контекстуальный. Важно учитывать различия в их применении для разных типов высказываний, раскрывающих содержание этих моделей. Такое различение необходимо потому, что через разные типы высказываний соотносятся между собой педагогические объекты, обозначаемые теми или иными терминами. Выделение различных уровней рассмотрения объектов и различных объемов понятий, которыми объект обозначается, помогает созданию в определенной последовательности описательной, теоретической, оценочной, нормативной и проектной моделей.

Эмпирическая аргументация - это аргументация, неотъемлемым элементом которой является ссылка на опыт, на эмпирические данные (A.A. Ивин). Эмпирические данные могут использоваться в ходе аргументации в качестве примеров и иллюстраций. Выступая в качестве примера, факт или частный случай делает возможным обобщение; в качестве иллюстрации он подкрепляет уже установленное общее положение. Эмпирическая аргументация применима только для описательных утверждений.

Оценочные утверждения, в отличие от описательных, не могут поддерживаться ссылками на то, что дано в непосредственном опыте. Вместе с тем имеются также способы обоснования оценок, которые в определенном смысле аналогичны способам обоснования описаний и которые поэтому можно назвать квазиэмпирическими.

К квазиэмпирическим способам обоснования оценок относятся различные индуктивные рассуждения, среди посылок которых имеются оценки, и заключения которых также являются оценкой. Это неполная индукция, ссылка на образец, целевое обоснование (подтверждение), аналогия.

Теоретическая аргументация в поддержку оценочных утверждений, в том числе норм, во многом параллельна теоретическому обоснованию описательных утверждений: почти все способы аргументации, применимые к описаниям, могут использоваться также для обоснования оценок.

В зависимости от того, на какую аудиторию распространяется воздействие аргументации, все способы аргументации можно разделить на универсальные и контекстуальные. Универсальная аргументация применима в любой ауди-

тории, и к ней относятся способы, упомянутые выше. Контекстуальные способы аргументации охватывают аргументы к традиции и авторитету, к интуиции и вере, к здравому смыслу и вкусу.

Нами построена основанная на представлениях классической и неклассической логики и современной методологии педагогики модель аргументации в прикладном педагогическом исследовании.

, ОПИСАНИЕ (истина) ОЦЕНКА (ценности)

3 КОНТЕКСТУАЛЬНЫЕ АРГУМЕНТЫ

ТРАДИЦИЯ ЗДРАВЫЙ СМЫСЛ

двойственные, описательно-оценочные; Ь Ш ГС

опора на прошлое, проект будущего

Аргумент к авторитету аргумент к авторитету *

интуиция интуиция и ПС

вера вера

и вкус и

О аргумент к моде я

2 д нО ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ АРГУМЕНТАЦИЯ й

Ч опора на общие логические законы и » о ч со к

и н к дедуктивное обоснование системное обоснование Учет специфических логических законов, принципов,

03 методологическое обос- положений, раифывающих

и нование смысл слов "лучше", "хуже", ч и (г1 X о о ч я

« ы условие совместимости "равноценно" и указывающих правила их употребле-

н о ния дедуктивное обоснование системное обоснование

ч и 3 « ш методологическое обосно-

вание условие совместимости ч £ р*

1 ЭМПИРИЧЕСКАЯ КВАЗИЭМПИРИЧЕСКАЯ о

АРГУМЕНТАЦИЯ АРГУМЕНТАЦИЯ ы , к

Я ш * Иллюстрации Примеры целевое обоснование ссылка на образец

К аналогия

X неполная индукция

ш ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ

Дадим краткую характеристику некоторых приемов аргументации, представленных в этой модели.

Пример - это факт или частный случай, который подводит к формулировке общего утверждения и способствует дальнейшему обобщению1. Когда исследователь пишет "например", "приведем пример" и т.п. - это не означает, что последует пример. Чаще всего приводится образец, а это является уже ошибкой и довольно распространенной, поскольку образец может быть использован только для обоснования нормативной модели. Случается это потому, что пример и образец близки по содержанию, но принципиально отличаются друг от друга. Пример относится к тому, что имеет место в действительности, образец - к тому, что должно быть. Что же касается иллюстраций, то их приводят довольно часто. Иллюстрация - это факт или частный случай, который укрепляет убежденность реципиента в правильности уже известного или принятого общего положения. В отличие от примера иллюстрация создает эффект присутствия, живо воздействуя на воображение слушающего при помощи конкретных деталей. На этапе теоретической аргументации возможно использование приемов дедуктивного, системного, методологического обоснования и соблюдение условия совместимости. С переменным успехом исследователи опираются на общие логические законы и на дедуктивный метод, применения которого недостаточно для полного обоснования модели.

Чаще всего применяется системное обоснование. Частным случаем системного обоснования оценочного утверждения является внутренняя перестройка той системы оценок, к которой оно принадлежит.

Практически все педагогические диссертационные исследования включают методологическое обоснование. Это ссылка на тот метод, с помощью которого получено то или иное утверждение или отстаиваемая концепция и применение которого автор считает гарантией достоверности результатов исследования. В некоторых работах не всегда подробно описывается то, чем обосновывается достоверность полученных выводов. Некоторые авторы вообще пропускают этот пункт, видимо, зная о недостатках своей работы. Настораживает использование в такой аргументации слова "четко", в сущности, носящего оценочный характер и далеко не всегда соответствующего действительности.

Значительную долю в обосновании теоретической модели занимают контекстуальные аргументы: ссылка на авторитет, интуиция, вера, традиция, здравый смысл. Самая распространенная из них - ссылка на авторитет. В педагогических исследованиях этот аргумент имеет разновидности.

Доказательство, основанное на обращении к традиции, носит название аргумент к традиции. Этот способ аргументации не часто используется в прикладных педагогических исследованиях, возможно потому, что он является основным не в работах этого типа, а в историко-педагогических, специфика которых состоит в обращении к прошлому.

Интуиция, безусловно, присутствует в процессе исследования, но зафиксировать ее в готовых результатах довольно трудно. Крайне редко авторы описывают "зигзаги" своего пути. Отдельные фрагменты свернутого рассуждения находят отражение в грамотно построенной гипотезе.

1 Здесь и далее определения приемов аргументации даются по кн ■ Ивин А.А. Основы теории аргументации -М, 1997.

Веру как аргумент также трудно зафиксировать на бумаге. Она чаще проявляется, когда возникает необходимость отстаивать идеи исследования перед аудиторией, готовой к восприятию такой информации. Без веры трудно убеждать других.

Построение теоретической модели для многих исследователей завершалось трудным вопросом: что же делать дальше? Понятно, что нужно от теоретической модели переходить к нормативной, но как? Из деонтической логики известно о "принципе Юма", содержащем утверждение, что от 'Чз" (сущего) к "о1щЫ"(должному) нет логического перехода.

Если принять утверждение, что в педагогике этот переход осуществляется через обращение к практике, возникает необходимость показать, как именно это происходит.

Анализ авторефератов, диссертаций, монографий, учебных пособий, проведенный нами в поисках ответа, позволил выдвинуть следующее предположение: в процессе перехода от теоретической модели к нормативной, действительно, происходит обращение к практике; оно осуществляется с целью оценки теоретической модели и ее корректировки; общие ориентиры к построению нормативной модели задаются оценкой теоретической модели. Процедура оценивания теоретической модели - средство интеграции эмоционального и рационального, соединяющее личностное отношение и суждение, позволяющее дать оценку теории с позиции практики и вводящее человека в мир общечеловеческих ценностей. Ее осуществление открывает возможности объективации субъективного аспекта прикладного исследования и введения его в рационально-логический контекст.

В соответствии с задачей - выявить возможные пути перехода от объекта изучения к его преобразованию в одном определенном типе педагогического исследования (прикладном) - выявлены четыре способа, составляющие систему ориентиров для исследователей.

Первый способ - оценка теоретической модели в специальном эмпирическом исследовании, например, докторское диссертационное исследование С.Д. Полякова на тему «Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания».

Автор работы сначала построил (в первом приближении) теоретическую модель инновационных процессов в сфере воспитания. Далее он определил возможности использования этой модели для анализа конкретной воспитательной инновации - "методики коллективного творческого воспитания". По мнению самого С.Д. Полякова, на этом этапе исследование носило в основном характер качественного описания инновационных процессов. Это, с одной стороны, позволило охватить широкий круг явлений, но, с другой, делало его несколько поверхностным. Углубление изучения инновационных процессов в воспитательной сфере требовало перехода к количественному описанию изучаемых явлений педагогической действительности, то есть проведения эмпирических исследований. Автор провел два таких исследования, изучая распространенность ком-мунарской методики (известность, источники первоначальной информации о

ней по регионам, знание основных идей, мнение учителей о ее эффективности) и выявляя механизмы принятия или непринятия ее воспитателями.

Итоги эмпирических исследований показали, что установки воспитателей на совместную творческую деятельность располагают к использованию указанной методики, что эти установки согласуются с желанием осуществлять личностный подход в воспитании; что довольно широко распространен феномен неадекватной самооценки педагогов как воспитателей; что одним из факторов, определяющих использование - неиспользование воспитателями коммунарской методики, является экстернальность - интернальность педагогов в профессиональной сфере.

Именно эта оценка позволила определить направления деятельности: инновационное обучение воспитателей; консультирование педагогов в создании обновленного процесса в различных учебных заведениях, что стало основой нормативной модели. Кроме того, оценка выявила и основные аргументы для нормативной модели (результаты собственной опытной работы, образец, результаты работы педагогов).

Второй способ - оценка теоретической модели с целью согласования ее элементов и корректировки на основе фактов действительности, например, кандидатское диссертационное исследование Д.В. Григорьева на тему «Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни».

О.С. Газман определял педагогическую поддержку как особую сферу образования. Д.В. Григорьев не согласился с такой позицией, поскольку она чревата, по его мнению, опасным разделением педагогов на "педагогов должного" и "педагогов свободы". Он убежден, что преодолением этого противопоставления является признание педагогической поддержки деятельностной стратегией воспитания подростков и юношества. Эта убежденность автора была основана на учете действительности - педагогической практики некоторых школ с гуманистическими воспитательными системами и анализе свыше ста описаний воспитательных систем. Такая оценка позволила автору утверждать, что педагогическая поддержка может быть частью гуманистической воспитательной системы. Включение нового элемента в известную концепцию и согласование ее элементов с новым (педагогической поддержкой) требовало и новых способов деятельности педагогов, новых средств воспитания. Это составило основное содержание нормативной модели и основных способов ее аргументации (опытная работа, образец, ссылка на авторитет, результаты деятельности учащихся).

Третий способ - оценка теоретической модели с использованием традиций, например, кандидатское диссертационное исследование В.И. Семенова на тему «Особенности становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы».

В.И. Семенов отмечает, что обращение к тверскому опыту и идеям, рожденным в его рамках, не случайно. Практика воспитания в сельской малочисленной школе Тверской области основывается на богатом историческом, культурном и педагогическом потенциале Тверского края. В Тверской губернии конца XIX века автор выделяет два центра педагогической мысли, оказавших в последующие годы влияние на развитие образования в сельской местности. Од-

ним центром стала тверская земская учительская школа П.П. Максимовича, другим - школы, основанные С.А. Рачинским. Автор высоко оценивает деятельность этих центров и указывает на недостаточную изученность воспитательной деятельности Рачинского, а именно она - по мнению В.И. Семенова -является ключом к пониманию его педагогической системы и современного опыта работы сельской малочисленной школы. Оценивая существующие представления об этом типе школ, автор прибегает к характеристике опыта прошлого, воплощенного для него в школе С.А. Рачинского. Таким образом, происходит обращение к традиции. Такая оценка определяет дальнейшие шаги исследователя. Он характеризует модель школы Рачинского, а далее выявляет возможности ее использования в современной сельской школе. Эти возможности проявились в ходе психолого-педагогической и теоретико-методической работы в коллективе Корениченской школы на этапе становления воспитательной системы. На основе общих положений теории воспитательной системы и результатов эксперимента у педагогов сформировалось общее представление о воспитательной системе малочисленной сельской школы. Эксперименты показали, что системообразующим видом деятельности педагогов может стать историческое и литературное краеведение и широкое использование воспитательных возможностей внешней среды. Анализ прошлого позволил отчасти прогнозировать будущее. Обогащение концепции воспитательных систем традициями воспитания в тверском крае позволило обозначить основы нормативной модели современной сельской малочисленной школы и основные аргументы в ее поддержку (опытная работа, традиция, результаты деятельности учащихся).

Четвертый способ - оценка теоретической модели с использованием аналогии в становлении зарубежных образовательных систем, например, докторское диссертационное исследование Т.М. Ковалевой на тему «Теоретические основы становления инновационной школы».

Автор исследования практически оценивает каждый шаг в построении теоретической модели инновационной школы и сопоставляет ее с процессом становления альтернативных образовательных систем на Западе. Чаще всего это обращение к системам М. Монтессори и Р. Штейнера. Акцентируется внимание на динамике становления альтернативного движения в образовании на протяжении XX века, на традициях свободного воспитания, на замысле Вальдорф-ской школы, методике преподавания в ней и т.д. Автор считает возможным сделать вывод о том, что у каждой инновационной школы есть перспектива стать альтернативной, если будет разработана принципиально новая образовательная модель. Именно так, по мнению Т.М. Ковалевой, в свое время оформлялись и становились культурными образовательными системами некогда инновационные школы С. Френе, М. Монтессори, Р. Штейнера. Оценка явно положительная, что и задавало ориентиры в нормативной модели, в которую встраивались элементы педагогических систем Р. Штейнера, М. Монтессори, Л, Толстого. Это и определило основные аргументы для предложенной модели (аналогия, образец, опытная работа, результаты деятельности учащихся).

Во всех этих случаях авторы обращались к практике при построении теоретической модели, при ее оценке и при обосновании нормативной модели.

Переход от науки к практике осуществляется успешно в том случае, когда исследователь учитывает различные группы факторов. Первая группа - социально-педагогические факторы, образовательная политика и документы, в которых она находит отражение; модернизация российского образования; инновации в образовании; увеличение количества педагогов-практиков, занимающихся исследованием; потребность в изменении содержания образования; наличие вариативных учебных планов; потребность общества в информатизации; изменение ориентиров в образовании - гуманизация, гуманитаризация (ценностный аспект); вхождение России в мировое образовательное пространство; ориентация на образование как на жизненную ценность.

Вторая группа - факторы, действующие в сфере науки: возрастание значимости научного знания; увеличение области применения теоретического знания; формирование представлений о педагогике как практико-ориентированной отрасли научного знания; усиление прескриптивной функции методологии научного познания; возможность сдвига парадигмы педагогической науки; наличие педагогических теорий как предпосылка нормативного знания; введение в научный оборот новых понятий, развитие концепций гуманистической педагогики.

Существует также ряд обстоятельств, которые, хотя сами по себе не влияют на переход от теории к нормам, имеют значение для исследования в целом. Они важны для проверки адекватности нормативной модели. Фактически -это условия, создаваемые учеными в ходе опытно-экспериментальной работы, ведущейся в целях обоснования такой модели. Представим часто повторяющиеся условия этой многочисленной группы: уровень квалификации педагогов; ориентация педагогов и учащихся на достижение успехов; мобильность педагогического коллектива; потребность в учебниках нового поколения, в том числе и электронных; обеспечение компьютерами для организации программного управления образовательным учреждением.

Однако лишь 2 % исследователей считает своей задачей выявление и обоснование факторов и условий, определяющих специфику работы.

Можно следующим образом выстроить рабочие определения используемых понятий. Фактор - это обстоятельство, существующее объективно и влияющее на выбор исследователем того или иного способа действия. Условие - это обстоятельство, специально создаваемое исследователем, при котором возможно то или иное его эффективное действие.

Чаще всего ориентированы на выделение различных групп факторов те исследователи, чьи темы ближе к социологии и управлению. В их работах текст выстраивается в следующей последовательности: изменения в обществе (новые реалии жизни) - изменения в образовании (адаптация молодых людей к этим новым реалиям, но не в существующей системе, поскольку она подлежит реформированию) - изменения в науке (нет целостной системы или концепции для осуществления изменений в практике образования) - изменение личности (учет факторов и создание условий в практике образования).

Следует отметить, что учет того или иного фактора предполагает учет сопутствующего фактора из этой или другой группы. Так, ориентация на образо-

вание как жизненную ценность, гуманизация и гуманитаризация образования (первая группа факторов) предполагает использование теории личностно ориентированного образования, созданной В.В. Сериковым (вторая группа факторов).

Полный учет социально-педагогических факторов и факторов, действующих в сфере науки, делает переход от теоретической модели к нормативной осознанным и благодаря этому повышает качество прикладных педагогических исследований.

В некоторых работах трудно установить способ перехода из-за явных ошибок в построении теоретической модели. Ее назначение - давать представление о существующем положении, отображать ситуацию так, как она есть. Но порой исследователь уже в первой части, описывая объект, указывает нормы, употребляет слова "должен", "должно". Использование высказываний, не соответствующих типам моделей, нарушение последовательности в их построении приводит к тому, что предлагаемые нормы оказываются недостаточно обоснованными. Кроме того, опытная работа изолируется от общего контекста научного обоснования. Большинство подобных недостатков обусловлено тем, что исследователь:

• начинает сразу анализировать нормативные материалы (учебники, программы) и тут же предлагает некоторые действия, т.е. переходит в план долженствования;

• приводит вместо примеров образцы, а в них содержится элемент оценки, который провоцирует на долженствование;

• не видит различий между проведением исследования и изложением его результатов в текстах диссертаций, авторефератов, монографий.

Что касается приемов аргументации в нормативной модели, следует отметить, что эмпирическая аргументация применима только для описаний. Для оценок, частично входящих в нормативную модель, применима квазиэмпирическая аргументация, осуществляемая при помощи неполной индукции, целевого обоснования, аналогии, ссылки на образец.

Часто исследователи используют целевое обоснование в качестве аргумента для поддержки как нормативной модели, так и теоретической. Поскольку в цели закладывается позитивный элемент, достижение которого всегда желательно и оценивается положительно, применение целевого обоснования возможно только для нормативной модели.

Довольно распространенным аргументом является ссылка на образец. К числу контекстуальных аргументов относится аргумент к моде. Мы знаем периоды, когда исследования начинались со слов, обозначающих очередное "поветрие" в педагогике.

Одна из разновидностей аргумента к авторитету - ссылка на нормативные документы. В нормативной модели такие документы задают общие положения, которые конкретизируются в решении той или иной проблемы.

Ссылка на результаты исследований других также является одним из видов аргумента к авторитету.

Специфическим аргументом для прикладных педагогических исследований является ссылка на опытную работу самого автора научного труда, которая привела к положительным результатам.

Еще один специфический аргумент - оценка со стороны тех, ради кого создавались новые условия в педагогических исследованиях. Она, конечно, эмоциональна, и ее назначение - показать, что новые способы деятельности педагогов приводят к комфортному самочувствию детей.

Итак, аргументы, существующие в современной классической и неклассической логике, применяются в педагогике, но имеют свою специфику. Характер построения теоретической модели и выбор аргументов для обоснования определяет способ ее оценки и общие ориентиры в построении и аргументации нормативной модели. Существуют разные способы перехода от теоретической модели к нормативной. Этот способ зависит от оценки теоретической модели, которая осуществляется путем обращения к практике. Знание способов перехода от теоретической модели к нормативной, а также приемов их обоснования -необходимое условие эффективного осуществления прикладного педагогического исследования и его влияния на педагогическую практику.

В четвертой главе раскрывается понятие «методологическая культура педагога», выявляются сходство и различия методологической культуры учителя-практика и педагога-исследователя, обосновываются этапы работы по формированию методологической культуры, позволяющей педагогам востребовать результаты научных исследований.

Есть условие успешного перехода от науки к практике, выходящее за рамки собственно исследовательской работы, но настолько существенное, что все остальные условия и любое нормативное знание оказываются бесполезными, если оно отсутствует. Это - востребованность результатов исследования практикой для ее совершенствования и преобразования. От субъекта практической, так же, как и от субъекта научной деятельности, исследователь отвлекается лишь условно, на время, необходимое для проработки деталей научно-познавательного процесса, связанной с объективизацией этого процесса и практики, на которую он ориентирован.

Можно провести работу на высоком научном уровне, получить потенциально весьма полезные для практики результаты и опубликовать на этой основе статьи и книги. Но все это останется без реального применения, если не будет востребовано теми, кто понимает смысл, значение и необходимость полученного научного знания для их собственной практической деятельности.

В педагогике нередко так и происходит. Причина одна - дефицит того, что носит название методологической культуры, о которой написано уже немало работ, но совершенно недостаточно изучена проблема формирования этого вида культуры у педагогов. Мы попытались восполнить этот пробел, и считаем необходимым изложить результаты ранее проведенного исследования по этой проблеме и некоторых последних разработок в контексте данного методологического исследования, без чего оно выглядело бы, по существу, незавершенным.

Главные положения, обосновывающие актуальность изучения вопросов формирования методологической культуры педагогов, не только исследовате-

лей, но и практиков, то есть учителей и преподавателей - следующие. Современный педагогический процесс в школе - явление многогранное, отражающее сложности и противоречия в жизни нашего общества. Невозможно решать проблемы, возникающие сегодня в науке и практике, привычными способами. Школа нуждается в специалистах, обладающих методологической культурой, не игнорирующих научное знание в области педагогики и способных использовать его в интересах практики.

Однако эта культура не формируется стихийно. Необходима длительная, целенаправленная работа в ходе профессиональной подготовки будущих учителей. Формирование методологической культуры учителя требует более полного представления о составляющих ее компонентах. Удобно отобразить такое представление в форме модели.

Источником построения такой модели послужила совокупность знаний о связи научной и практической деятельности в области педагогики (В.В. Краев-ский); теоретическая концепция содержания образования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский); определение содержания образования, исходящее из представления о культуре как социальном опыте (И.Я. Лернер); идея раскрытия сущностных сил человека, его творческого самовыражения (Э.С. Маркарян); знание о моделировании как методе научного познания (С.И. Архангельский, В.И. Михеев). Учитывались положения о единстве проектирования и осуществления проекта учителем, о выделении следующих видов самоанализа: самоанализ, включенный в непосредственную деятельность учителя, и самоанализ ретроспективного типа (С.И. Высоцкая). Нами предложен еще один вид самоанализа: самоанализ прогнозирующего типа.

Одним из компонентов методологической культуры является осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач. В научной литературе много работ, посвященных педагогической задаче, поскольку степень успешности решения профессиональных задач является важнейшим показателем мастерства учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров).

Важный компонент методологической культуры - конструирование и проектирование учебно-воспитательного процесса. Именно здесь могут найти самое широкое применение знания, полученные в результате прикладных педагогических исследований.

Успех решения педагогической задачи во многом также зависит от сформированное™ конструктивных умений учителя. Конструктивная деятельность учителя включает в себя проектировку: содержания будущей деятельности, системы и последовательности собственных действий, системы и последовательности действий учащихся (Н.В. Кузьмина).

Проект учителя - это его индивидуальное представление о собственной будущей деятельности, воплощенное в плане. Но сама действительность всегда богаче любого, сколь угодно полного, представления о ней. Всегда в процессе своей деятельности учитель сталкивается с непредвиденными ситуациями, которые не могут быть заранее запланированы. Они возникают в ходе реализации

проекта, но учителю при его составлении необходимо иметь в виду и учитывать возможность возникновения таких ситуаций, так как вследствие этого и возникает расхождение между целями, заключенными в проекте, и результатами деятельности. Этими объективно существующими обстоятельствами обусловлена возможность и необходимость педагогического творчества.

Для учителя представить себе достаточно четко результат педагогической деятельности, порой отдаленный во времени, задача довольно трудная. Ведь влияние учителя на ученика не является единственным, к тому же учащиеся по-разному воспринимают одинаковые педагогические воздействия. Однако без конкретизации цели своей работы учитель не сумеет ясно представить себе последовательность действий по развитию личности школьника и вряд ли добьется успеха.

Следующий компонент методологической культуры - методическая рефлексия. Понятно, что без использования научного знания, полученного в ходе прикладных исследований, полноценная рефлективная деятельность просто невозможна. Умение применять научное знание для осмысления учителем собственной практики должно составлять существенную часть такой деятельности.

В научной литературе неоднократно указывалось, что рефлексия является необходимым и определяющим компонентом творческого мышления педагога. Выделялись различные аспекты рефлексии, влияющие на характер профессиональной деятельности учителя (В.А. Сластенин, В.И. Андреев, Э. Ильенков, А.К. Маркова, Ю.С. Сенько, В.Э. Тамарин, Г.С. Батищев, H.H. Лебедева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Т.В. Фролова, Т.Ю. Калошина, Г.Ф. Похмелкина, С.Ю. Степанов, Б.П. Ковалев, В.А. Кривошеев, Е.В. Улыбина, С.И. Высоцкая, Б.З. Вульфов).

Анализ ряда зарубежных источников подтвердил необходимость формирования рефлективных умений у будущих учителей (С. Мэтисон, Е. Росс, К. Кашнер, А. Ричерт, С. Адлер, С. Джонстон, Дж.М. Гор, K.M. Зайкнер, С. Ваб-белз, М. Букман, Б.Д. Шекли). Авторы отмечают, что в последнее время в США стали популярны разные варианты обучения учителей, которые отвергают устоявшуюся практику и включают рефлектирование.

Рефлективные процессы пронизывают профессиональную деятельность учителя. Они проявляются: в процессе проектирования системы и последовательности действий учащихся, в котором учитываются их возрастные и индивидуальные особенности; в процессе проектирования системы и последовательности собственных действий учителя. Он должен принимать во внимание свои особенности, достоинства и недостатки в процессе самооценки, самоанализа собственной деятельности, анализа деятельности учащихся и коллег.

Вполне возможно выделить и другие компоненты методологической культуры учителя. Но мы считаем необходимым и достаточным формирование выделенных нами компонентов, так как они обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность, охватывают все аспекты деятельности учителя в их целостности.

Имея в виду то обстоятельство, что научная и практическая деятельности,

то есть работа педагога-исследователя, с одной стороны, и учителя, с другой, характеризуются разными объектами, средствами и результатами, мы считаем необходимым различать методологическую культуру преподавателя-исследователя и методологическую культуру учителя-практика. Главное - то, что преподаватель-исследователь производит педагогические знания, а учитель-практик их использует. И тому, и другому для осуществления практической деятельности достаточно получить профессионально-педагогическую подготовку в стенах педагогического вуза. Но для научной деятельности этого недостаточно. В науке осознан тот факт, что переход собственно к теоретической деятельности требует специальных знаний - знаний уже не по педагогике, а о педагогике, то есть о закономерностях функционирования педагогической науки, о том, как выделять и формулировать предмет исследования, научную проблему, гипотезу и т.д. Все это область методологии педагогической науки. Специальная научная подготовка является отличительной чертой преподавателя-исследователя. По-разному относятся учитель-практик и преподаватель-исследователь к педагогической науке. Если первый использует ее как методическую опору в своей учебной деятельности, то второй, кроме этого, создает ее в ходе исследовательской работы и изменяет в учебном курсе сквозь призму собственных результатов и позиций. Каждая деятельность требует анализа. Учитель-практик осуществляет анализ в рамках методической рефлексии. Для преподавателя-исследователя анализ практической деятельности дополняется рефлексией по поводу научной работы.

Таковы различия, но их наличие не исключает общих для того и другого элементов деятельности. Существует и нечто общее, свойственное обоим видам деятельности. Известно, что педагогическая деятельность состоит из решения бесчисленного ряда задач. Общее для учителя-практика и для преподавателя-исследователя - решение интеллектуальных задач в области педагогики. Для решения таких задач и тому, и другому необходимы одинаковые умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал; выразить проблему в конкретной педагогической задаче; выдвинуть гипотезу и осуществить мысленный эксперимент; ясно видеть несколько возможных путей и мысленно выбрать наиболее эффективный из них; распределить решение на «шаги» в оптимальной последовательности; анализировать процесс и результат решения задачи.

Таким образом, мы видим, что кроме различий в методологической культуре учителя-практика и преподавателя-исследователя есть и сходство. Это очень важно. Формирование умений, необходимых и учителю-практику, и преподавателю-исследователю, будет не только способствовать первому в повышении эффективности его практической деятельности, но и послужит в дальнейшем той основой, которая позволит (при желании и специальной подготовке) осуществлять и теоретическую деятельность в области педагогики.

Выявление сходства и различий в методологической культуре учителя-практика и преподавателя-исследователя способствовало уточнению модели и послужило важной основой при построении проекта формирования методологической культуры студентов.

СХОДСТВО И РАЗЛИЧИЕ В МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ УЧИТЕЛЯ - ПРАКТИКА И ПРЕПОДАВАТЕЛЯ - ИССЛЕДОВАТЕЛЯ

Методологическая культура Методологическая культура учителя - практика_преподавателя - исследователя

Учебно-воспитательного

процесса: -умение проектировать содержание будущей деятельности;

- умение проектировать систему и последовательность собственных действий;

- умение проектировать систему и последовательность действий учащихся

Опыт творческой деятельности

▼ -

Проектирование и конструирование

Опыт эмоционально-ценностного отношения

Учебно-воспитательного

щэдкт-

-умение проектировать содержание будущей деятельности;

- умение проектировать систему и последовательность собственных действий;

- умение проектировать систему и последовательность действий студентов.

Научно-исследоваггельскогп

ШИРИ*; • умение проектировать содержание будущей деятельности;

- умение проектировать систему и последовательность собственных действий

Методическая:

- самоанализ, включенный в непосредственную деятельность учителя и осуществляемый одновременно с ходом процесса обучения;

- самоанализ ретроспективного типа, обращенный в прошлое:

а) осмысление и анализ своей деятельности в терминах проекта,

б) анализ своей деятельности в терминах науки;

- самоанализ прогнозирующего типа, обращенный в будущее.

Методическая:

- самоанализ, включенный в непосредственную деятельность преподавателя и осуществляемый одновременно с ходом процесса обучения;

- самоанализ ретроспективного типа, обращенный в про-, шлое:

а) осмысление и анализ своей деятельности в терминах проекта,

б) анализ своей деятельности в терминах науки;

- самоанализ прогнозирующего типа, обращенный в будущее.

Методологическая: - анализ педагогического исследования как в процессе его проведения, так и в завершенном виде по следующим характеристикам: проблема, тема, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.

Осознание. Формулирование и творческое решение задач:

- умение видеть проблему и соотносить с ней фактический материал;

- умение выразить проблему в конкретной педагогической задаче;

- умение выдвинуть гипотезу и осуществить мысленный эксперимент: «что было бы, если.

- ясно вцдеть несколько возможных путей и мысленно выбрать наиболее эффективный;

- распределить решение на «шаги» в оптимальной последовательности;

- анализировать процесс и результаты решения задачи.

Выделенные различия определяют основные - вузовскую и послевузовскую - ступени формирования методологической культуры учителя.

Ввиду того, что формирование методологической культуры - процесс длительный, необходимо его осуществлять в системе и соблюдать преемственность. Он будет протекать успешно при наличии следующих условий: ориентация на творческий характер профессиональной деятельности; включение методологических знаний в предлагаемый студентам курс педагогики; формирование мотивации и умения использовать педагогическую науку для совершенствования практической деятельности; организация проблемного обучения.

Остановимся на вузовской ступени. В качестве элементов системы работы по формированию методологической культуры у будущих учителей могут выступать теоретическая подготовка в вузе, практическая подготовка в вузе и практическая работа в школе.

Теоретическая подготовка в вузе. В современных условиях сфера образования становится объектом междисциплинарного исследования. Знания, полученные в таких исследованиях, должны стать личностным достоянием будущего учителя, формируя его профессиональную культуру. В ее составе системообразующим компонентом будут выступать методологические знания.

Современный стандарт педагогического образования включает методологические знания и сведения о методологической культуре. Но это стало возможно лишь с недавних пор, отчасти благодаря и нашим усилиям. До этого круг таких знаний предлагался нами в виде спецкурсов или факультативных занятий.

Практическая подготовка в вузе. На этом этапе будущие учителя решали под руководством преподавателя педагогические задачи. Каждое занятие этого этапа начиналось с обсуждения теоретических вопросов, но значительная часть времени отводилась на решение задач, для чего использовался частично-поисковый метод. Суть его в том, что большую проблему преподаватель разбивает на более мелкие и, способствуя их решению, шаг за шагом ведет студентов к ответу на главный вопрос.

Была построена система заданий и задач, способствующих развитию необходимых будущему учителю умений и навыков: проблемного видения, конструирования задач, выдвижения гипотез, рефлектирования.

Теоретическая и практическая подготовка в вузе способствует формированию основы, позволяющей студентам выпускного курса самостоятельно работать в ходе педагогической практики в школе.

Практическая работа в школе. Педагогическая практика представляет собой наиболее ответственный этап профессиональной подготовки учителя. В ходе практики студенты самостоятельно решают профессиональные задачи. При этом, если на занятиях порой отрабатывались лишь отдельные умения, то практика заставляет выйти за эти рамки. Студенты наблюдают большое количество фактов, учатся рассматривать явления школьной жизни в их взаимосвязи, определяя свое место и роль в их потоке, получают первый опыт самостоятельного решения проблемных педагогических задач.

Опытно-экспериментальная работа состояла из следующих этапов: констатирующий - сбор фактов, подтверждающих необходимость формирования методологической культуры у студентов; поисковый - определение круга методологических знаний и способов их включения в содержание профессиональной подготовки учителя, построение системы работы по формированию методологической культуры; уточняющий - апробация отдельных тем спецкурса, корректировка содержания творческих заданий в процессе внедрения некоторых результатов исследования; обучающий - проверка созданной системы работы по формированию методологической культуры у будущих учителей.

На последнем этапе в работе приняли участие 93 студента Московского педагогического государственного университета, Орехово-Зуевского педагогического института и Московского педагогического колледжа № 12.

Представим результаты проведенной опытно-экспериментальной работы в следующей сводной таблице2.

Сроки фиксации проявлений студентами умений Проблемное видение Выявление причин неудач Постановка перспективных целей

Анализ Выделение Использова- Опре- Опора на Научное

проблем- противоре- ние научных деление научные обоснова-

ных си- чий знаний при своих знания при ние и со-

туаций на сопоставле- недос- постановке ставление

основе на- нии целей и татков стратегиче- тактиче-

учных знаний результатов работы ской задачи ских задач

До начала опыт-

но- 64% 66% 64% 66% 34% 34%

экспериментальной работы

После окончания

опытно- 80% 82% 75% 76% 51 % 51 %

экспериментальной работы

Особая роль в формировании методологической культуры отводится написанию студентами курсовых и дипломных работ. Выполнение этих работ формирует у будущих педагогов первый опыт исследовательской деятельности. Выполнение указанных видов деятельности для студентов обязательно, но специального времени для этого в учебном плане не выделяется. Поэтому студенты осуществляют такую работу за счет личного времени. Опыт работы со студентами в Орехово-Зуевском педагогическом институте и Московском педагогическом колледже № 12 (колледж - первая ступень высшего образования, работа здесь проводилась в течение последних семи лет) позволил определить наиболее типичные затруднения. Студентам трудно определить объект и предмет исследования, что ведет к «размыванию» темы. Они не умеют выделять ключевые понятия по теме исследования и работать с ними. Чаще всего материал теоре-

2 Некоторые результаты опытной работы были ранее опубликованы, например, в журнале «Педагогика», 1996, №4

тической части не представлял собой аналитического обзора, а оказывался механическим объединением текстов, попавших в поле зрения студентов. В практической части излагались сценарии уроков вместо описания системы педагогических воздействий. Много было погрешностей по части оформления списка использованной литературы и цитат. Кроме того, не все преподаватели обладали достаточными знаниями, чтобы помочь студентам в преодолении этих трудностей.

С целью устранения этих недостатков студентам предлагались факультативные занятия по курсам «Технология учебного труда», «Методологическая культура педагога», практические занятия и консультации.

Для преподавателей проводились педагогические советы и семинары по организации и руководству выполнения студентами курсовых и дипломных работ. Выработаны общие требования, которые позже были оформлены и опубликованы в виде методических рекомендаций (Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике, 1999 г., изд. «Педагогическое общество России»), О том, что проделанная работа привела к положительным результатам, свидетельствуют высокие отметки студентов за выполнение дипломных работ и положительные отзывы о них преподавателей московских вузов, входящих в Государственную аттестационную комиссию.

Послевузовскую ступень формирования методологической культуры предстоит еще разрабатывать, учитывая опыт подготовки педагогов в магистратуре, очной и заочной аспирантуре, докторантуре. Существует ряд книг, авторы которых (А.М.Новиков, Н.И. Загузов, А.Я. Найн и др.) предлагают соискателям ученых степеней сведения о том, как написать и защитить диссертацию. Однако замечания к диссертациям по педагогике и психологии, которые содержались в выступлениях представителей ВАК на совещании 4 октября 2002 года в Президиуме Российской Академии образования, подтверждают необходимость более подробной разработки всех этапов формирования методологической культуры педагога.

Изучение проблемы перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования позволило прийти к следующим выводам.

В работе анализируются четыре трактовки соотношения фундаментального и прикладного в научных исследованиях. Согласно первой из них фундаментальные и прикладные исследования развиваются самостоятельно, не касаясь друг друга. Вторая трактовка: фундаментальные и прикладные исследования связаны между собой. Без развития фундаментальной науки невозможно развитие прикладной. Именно фундаментальная наука втягивает прикладное исследование в процесс совершенствования (обобщения) знания и именно она оказывается действительным фундаментом и для прикладной науки, и,опосредованно, для самой себя. Третья - фундаментальные и прикладные исследования связаны между собой. Но в основании - практика, которая редко осуществляется без помех, порождая чаще всего множество затруднений. Для их решения приходится создавать специальные методы и средства, строить и исследовать особые идеальные объекты. Над прикладной наукой надстраивается следующий этаж, со-

держащий, по принятой терминологии, фундаментальные исследования. Сторонники четвертой считают, что не следует делить исследования на чисто фундаментальные и чисто прикладные. В педагогических исследованиях (в большинстве случаев) есть и фундаментальное, и прикладное. Их соотношение в исследовании может определяться многими факторами: спецификой темы, глубиной ее проработки, компетентностью исследователя, кругом его интересов и др. В связи с этим можно выделить два основных типа педагогических исследований, в которых доминирует либо фундаментальное, либо прикладное.

Выделяются три формы проявления фундаментальных и прикладных аспектов в науке. Первая форма - разделение наук на фундаментальные и прикладные; вторая форма - существование фундаментальных и прикладных исследований в рамках одной науки; третья форма ~ реализация фундаментальной и (или) прикладной функций отдельного исследования.

Специфика педагогики как науки практико-ориентированной позволяет следующим образом определить характеристики, общие для фундаментальных и прикладных исследований в образовании: и в том, и в другом типе исследований обязательно осуществляется обращение к практике в исходном пункте исследования; и в том, и в другом случаях осуществляется построение теоретических моделей, отражающих объекты исследования. В прикладном исследовании теоретическая модель строится на основании (или в рамках) уже имеющейся теории. В фундаментальном исследовании теоретическая модель отражает новую теорию, созданную на основе критического осмысления уже имеющихся. Результатом и того, и другого исследования являются новые знания, хотя характер новизны этих знаний разный. Прикладные исследования, как правило, представляют результаты на уровне конкретизации и дополнения, а фундаментальные-на уровне преобразования.

В диссертации выделены характеристики прикладного педагогического исследования, среди которых: потребности образовательной сферы как основной источник возникновения научных проблем; рекомендации, адресованные практике как конечный результат исследования; обязательное обращение к педагогической действительности, обычно в виде опытно-экспериментальной работы; обоснование и проверка гипотезы как один из этапов такой работы. Основное в этом типе исследований - разработка нормативных положений на основе уже имеющихся теоретических концепций.

Особым объектом анализа являются логика и структура прикладного педагогического исследования. Под логикой исследования следует понимать последовательность построения его компонентов с целью решения поставленной проблемы. Она может быть инвариантной и вариативной. Структура исследования формируется объединением его компонентов в систему. В каждом исследовании может быть особый способ согласования основных компонентов. Переход от отображения педагогической действительности в эмпирическом, а затем и в теоретическом знании к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических

и нормативных моделей педагогической действительности в их динамической взаимосвязи.

В исследовании можно выделить три этапа. Многие педагоги сходятся на том, что первый и третий этапы, в общем, определены. На первом при создании проекта исследования, как правило, определяются проблема, тема, объект, предмет, цель и задачи исследования. На третьем этапе исследования происходит апробация и внедрение результатов в практику. Наиболее сложный этап -второй, на котором создаются теоретические и нормативные модели, осуществляется оценка теории путем обращения к практике, проверяются гипотезы.

Процедура оценивания теоретической модели - средство интеграции эмоционального и рационального, соединяющее личностное отношение и суждение, позволяющее дать оценку теории с позиции практики и вводящее человека в мир общечеловеческих ценностей. Ее осуществление открывает возможности объективации субъективного аспекта прикладного исследования и введения его в рационально-логический контекст.

Выделяются четыре способа перехода от теоретической модели к нормативной. Первый способ - оценка теоретической модели в специальном эмпирическом исследовании. Второй способ - оценка теоретической модели с целью согласования ее элементов и корректировки на основе фактов действительности. Третий способ - оценка теоретической модели с использованием традиций. Четвертый способ - оценка теоретической модели с использованием аналогии в становлении зарубежных образовательных систем. Для успешного перехода от теоретической модели к нормативной необходима реализация следующих условий: 1) соблюдение такой последовательности действий в процессе перехода от чувственно-конкретного к мысленно-конкретному знанию об изучаемом объекте: составление описательной модели изучаемого объекта; составление теоретической модели изучаемого объекта; обоснование теоретической модели при помощи соответствующих аргументов; выделение аксиологического аспекта исследовательской работы; оценка теоретической модели на основе аксиологического аспекта; составление нормативной модели с учетом теоретической модели, ее обоснования и оценки; обоснование нормативной модели при помощи соответствующих аргументов; 2) различение и согласование различных видов знаний, представленных в теоретической и нормативной моделях; 3) обращение к практике, по меньшей мере, трижды: при описании объекта исследования, с целью оценки теоретической модели и для обоснования нормативной модели; 4) учет специфики исследования в конкретном переходе от теоретической модели к нормативной.

Соблюдение этих условий способствует повышению качества результатов исследования и успеху в преобразовании практики на их основе.

В обобщенном виде картина движения от исследовательской деятельности к практической выступает как модель перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования.

Это исследование охватывает лишь часть проблематики, связанной с научной работой в области образования. Но есть все основания утверждать, что

Модель перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования

е о

Р е т и ч е с к а я

м о

д е л ь

Социально-педагогические факторы Факторы, действующие в сфере науки

Оценка теоретической модели

1 2 3 4

в специальном эмпирическом исследовании с целью согласования её элементов и корректировки на основе фактов действительности с использованием традиций с использованием аналогии в становлении зарубежных образовательных систем

Условия успешного пере: сода от науки к практике

1 2 3 4

соблюдать определенную последовательность в осуществлении прикладного педагогического исследования обращаться к практике, по меньшей мере трижды учитывать специфику перехода в конкретном исследовании различать и согласовывать различные виды знаний, представленные в моделях - теоретической и нормативной.

это весьма существенная часть. Ясное представление о переходе от науки к практике необходимо для разработки по-настоящему объективно и достоверно обоснованных материалов, непосредственно направляющих практику. Особое значение оно имеет в настоящее время в процессе формирования научного обеспечения модернизации образования.

Список публикаций по теме диссертационного исследования.

1 Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. - М.Волгоград: Перемена, 2003. - 9 п. л.

2. Бережнова Е.В. Прикладное исследование - путь от науки к практике: Монография. - Деп. ИТОП РАО. 28.11.2002, № 39-02 .- 6,8 пл.

3. Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике- Методические рекомендации для студентов. - М., 1999. - 2 п.л.

4. Бережнова Е.В. Система работы по формированию методологической культуры учителя: Методические рекомендации для преподавателей пед. вузов. - Орехово-Зуево, 1997. - 1,8 пл.

5. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя. // Педагогика. -1996. -№4. -0,5 пл.

6. Бережнова Е.В. Педагогическая теория и формирование методологической культуры педагога.//Магистр. -1997. -№5. -0,5 пл.

7. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя. / Методология педагогики: Сб. ст. - М., 1997. - Вып. 4. - 0,5 пл.

8. Бережнова Е.В. Спецкурс «Методологическая культура педагога» в формировании у студентов исследовательских умений. // Дошкольное и начальное образование в Москве: прошлое, настоящее, будущее. / Науч. ред. Т.А. Куликова. -М.,1997.-0,1 пл.

9 Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры педагога как часть его подготовки к исследовательской деятельности. // Методологические требования к процессу и результатам педагогического исследования. / Под ред. В.М. Полонского. - Деп. ИТОП РАО. - 20.07.98; № 43-98. - 1 п.л.

10. Бережнова Е.В. Проблемы аргументации в прикладном педагогическом исследовании. // Теоретические исследования в1999 году. / Под ред. В.А. Мяс-никова. - М., 2000. - 0,5 пл.

11.Бережнова Е.В. Прикладное исследование по педагогике: его структура и логика (Научный доклад). - Деп. ИТОП РАО. - 26.06.00; № 9. -2000. -2 пл.

12. Бережнова Е.В. Фундаментальное и прикладное в исследованиях по педагогике.//Педагогика. -2001. -№4. -0,5 пл.

13. Бережнова Е.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании. //Педагогика. -2001. -№9. -0,5 п.л.

14. Бережнова Е.В. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности.//Педагогика. -2002. -№ 1. -0,5 пл.

15. Бережнова Е.В. "Гильотина Юма" и педагогика. // Теоретические исследования в 2001 году. / Под ред. В.А. Мясникова. - М., 2002. - 0,5 п.л.

16. Бережнова Е.В. О соотношении фундаментального и прикладного в исследованиях по педагогике. // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. - М., 2000. - 0,4 п.л.

17. Бережнова Е.В. Методологическая культура педагога. II Гуманизация образования. - Бийск, 1995. -№1.-0,4 п.л.

18. Бережнова Е.В. Ценностный аспект становления учителя в процессе его профессиональной подготовки. // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность. / Отв. ред. З.И. Равкин. - М., 1995.-Т. 2.-0,15 пл.

19. Бережнова Е.В. Методологическая рефлексия как один из составных элементов национальных ценностей профессиональной подготовки учителя. // Национальные ценности образования: история и современность. / Под ред. З.И. Равкина. - М., 1996,-0,1 п.л.

20. Бережнова Е.В. Зарубежный опыт подготовки «рефлексирующих» учителей. - Деп. ИТОП РАО. - 20.05.96, № 56-96. - 0,5 п.л.

21. Бережнова Е.В. Приоритетное значение эмоционально-ценностного подхода в обучении студентов - будущих учителей проблемному видению. // Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность). / Под ред. З.И. Равкина. - М., 1997. - 0,2 п.л.

22. Бережнова Е.В. Влияние духовной культуры исследователя на обоснование педагогических норм. // Проблемы формирования духовности личности в педагогической теории и практике (кон. XIX - 90-е гг. XX). / Под ред. З.И. Равкина. -2000. -0,2 пл.

23. Бережнова Е.В. Логика и структура прикладного педагогического исследования как элемент профессиональной подготовки педагога. // М.Н. Скаткин и современное образование. / Под ред. В.А. Мясникова. -М., 2000. -Т. 2. -0,3 пл.

24. Бережнова Е.В. Специфика прикладного педагогического исследования. // Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя. / Отв. ред. Г.М. Коджаспирова. -М., 2001. - 0,2 п.л.

25. Бережнова Е.В. Традиция как один из элементов духовной культуры исследователя. // Духовность личности: проблемы образования и воспитания (история и современность). / Под ред. З.И. Равкина. - М., 2001. - 0, 25 пл.

26. Бережнова Е.В. Роль методологической культуры в становлении молодого учителя. // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплектов. - Волгоград: ВГПУ, 1992. -0,1 п.л.

27. Бережнова Е.В. Методологическая культура преподавателя как фактор формирования творческих способностей будущих учителей. II Рынок и проблемы развития науки и техники Казахстана. - М.,1992. - 0,1 п.л.

28. Бережнова Е.В. Методологическая культура как интегративная характеристика профессиональной подготовки учителя. // Целостный учебно-

воспитательный процесс: исследование продолжается. - Волгоград: ВГПУ, 1994.-0,2 п.л.

29. Бережнова Е.В. Методология педагогики как ценностный компонент содержания профессиональной подготовки будущего учителя. // Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. / Под ред. З.И.Равкина. - М., 1994. - 0,2 п.л.

30. Бережнова Е.В. Содержание методологических знаний в курсе педагогики. // Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи. - М.: ИП и ПК РАО, 1994.-0,1 п.л.

31. Бережнова Е.В. Конструктивно-деятельностный подход к формированию методологической культуры учителя. // Педагогическое образование для XXI века. - М.: МПГУ,1994. - Вып. 2. - 0,08 п.л.

32. Бережнова Е.В. Интеграция междисциплинарных знаний в профессиональной подготовке учителя. // Методологические проблемы междисциплинарных исследований в образовании. - Деп. ИТП МИО РАО. - 28.11.94, № 152 -1994.-0,2 п.л.

33. Бережнова Е.В. "Принцип Юма" и педагогическое исследование. // Техническая и профессиональная подготовка кадров для решения перспективных научных и технологических задач в целях устойчивого развития. - М., 2002. -0,1 п.л.

34. Бережнова Е.В. Условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования. // Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования. / Отв. ред. A.A. Орлов. - Тула,

2002. -0,1 п.л.

35. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя как условие обеспечения качества образования. // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. - М., 2002. - Ч. 2. - 0,2 п.л.

36. Бережнова Е.В. Антропологические аспекты обоснования нормативной модели в прикладном педагогическом исследовании. // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 0,15 п.л.

37. Бережнова Е.В. Выделение ценностного аспекта исследования и оценка на его основе теоретической модели. // Формирование ценностных ориентаций личности в духовно-нравственной сфере (XX - XX вв.). / Под ред. З.И. Рав-кина. - М., 2002. - 0,25 п.л.

38. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике как целостность. // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. -Волгоград, 2003. - № 2. - 0,5 п.л.

39. Бережнова Е.В. Проблема научного обеспечения модернизации российского образования. // Педагогика. - 2003. - № 3. - 0,4 п.л.

40. Бережнова Е.В. Факторы, влияющие на переход от науки к практике в прикладном исследовании. // Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации. - Волгоград: Перемена,

2003. - 0,2 п.л.

РНБ Русский фонд

2005-4 43424

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бережнова, Елена Викторовна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Специфика научной деятельности в области образования.

§ 1. Научная деятельность как объект исследования.

§ 2. Особенности гуманитарного познания и педагогическое исследование.

§ 3. Общие вопросы соотношения фундаментального и прикладного в педагогических исследованиях.

Глава 2. Прикладное исследование в системе связи педагогической науки и педагогической практики.

§ 1. Прикладное исследование по педагогике: его структура и логика

1.1. Определение структуры и логики прикладного исследования в методологии науки

1.2. Определение структуры и логики прикладного исследования в социологии.

1.3. Определение структуры и логики прикладного исследования в педагогике.ч.

§ 2. Нормы как составная часть прикладного исследования.

Глава 3. Движение к практике в прикладном педагогическом исследовании и условия его успешного осуществления.

§ 1. Приемы аргументации при построении теоретической модели

§ 2. Выделение аксиологического аспекта исследования и оценка на его основе теоретической модели.

§ 3. Способы перехода от теоретической модели к нормативной в структуре прикладного исследования.

§ 4. Приемы аргументации при построении нормативной модели.

§ 5. Обращение к практике - необходимое условие создания описательной, оценочной и нормативной моделей прикладного педагогического исследования.

§ 6. Учет факторов, определяющих характер перехода от науки к практике в прикладном исследовании.

Глава 4. Методологическая культура педагога как условие влияния прикладного исследования на практику.

§ 1. Методологическая культура педагога в системе связи педагогической науки и практики.

§ 2. Этапы работы по формированию методологической культуры педагогов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования"

Изменения в обществе естественным образом отражаются и на системе образования. Все больше появляется возможностей обсуждать различные концепции воспитания, обучения личности. Некоторые из них претендуют на всеобщее признание на территории России. Более интенсивным становится поток инновационных процессов в средних общеобразовательных учреждениях. Каждый регион стремится показать, насколько успешны эти процессы в школах1. Коллективы ряда школ работают над созданием авторских и гуманистических воспитательных систем2. Существование разных типов образовательных учреждений стало уже привычным. Однако их учебные планы требуют научного обоснования. И наука не стоит на месте. Ученые заняты поисками новых парадигм научного обоснования образования. Именно теперь возникает необходимость в усилении научных основ и разработки адекватных им критериев нововведений в педагогической науке. В связи с этим возрастает роль педагогических исследований.

М.Н. Скаткин так определял основное назначение педагогических исследований: добывание новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, раскрытие их сущности (внутренняя структура, функционирование, возникновение и развитие), раскрытие объективных закономерных связей между педагогическими явлениями. «Если, - писал ученый, - нам удалось открыть сущность явления, его внутреннюю логику, его закономерные, необходимые связи с другими явлениями, то мы получаем возможность предсказывать, а главное, сознательно управлять процессом - намечать такую систему педагогической ра

1 Левчук Л. Региональная модель образования и национальные интересы России.//Народное образование. -1997.-№ 2. - С. 20-23.

Рогачев С. В интересах черноземного региона//Народное образование. - 1997. - №10. -С. 25-26. Марценко В. Создаем региональную правовую базу .//Народное образование. - 1998. - № I. - С. 15-19. Перминова Л.М., Баранов П.А., Ермолаева Л.К, Махинько Л.Н. Опыт введения регионального компонента в содержание образования.//Педагогика. - 1998.- jVl> 4. - С. 35-40. Теория и практика воспитательных систем./Ред. кол.: Л И. Новикова (отв.ред.) и др.: в 2-х кн. - М.,1993. Классный руководитель. - 1997. - №2. - С. 52-59. Классный руководитель. - 1997. - №3. -С. 15-19. боты, которая гарантирует успешное получение желательного результата, достижение намеченной цели>/.

В.Е. Гмурман утверждал, что деятели педагогической науки по возможности раньше должны обнаруживать новые назревающие запросы учителя и оперативно отвечать на них. Важно, чтобы эти ответы доходили до школы без помех. «При этом педагогическая наука не может довольствоваться тем, что совершенствует уже известное и привычное; она призвана искать также новые решения, выходящие за рамки сложившегося опыта»4.

Эти новые решения приходят в процессе проведения педагогического исследования. Решения неоднократно проверяются и при положительных результатах рекомендуются практикам как способ преобразования не удовлетворяющей их педагогической действительности.

Если педагог заинтересован в успехе своей деятельности, то он обращается к поискам нового, тянется к науке, интересуется новыми рекомендациями. Он с ними знакомится (изучает соответствующую теорию и практику), пытается применить новшество в личном опыте, дает оценку этому опыту. Все это есть, по мнению В.Е. Гмурмана, творческое применение и дальнейшее развитие нового.

Но так случается не всегда. Одной из причин, которая приводит к неблагополучным ситуациям, является качество педагогических исследований, оставляющее желать лучшего. На это в свое время указывал К.Н. Волков: «С одной стороны. .приходится выслушивать остро критические замечания в адрес педа

J Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. - М.,1986. -С. 62.

4 Внедрение достижений педагогики в практику школы./Под ред. В.Е. Гмурмана. М.,1981. - С. 6-7. гогической науки, упреки в ее малой продуктивности, в отрыве научно-педагогической проблематики от реальных нужд и запросов школы; с другой -непреложным фактом является то, что над разработкой научно-педагогических проблем трудится армия научных работников.»3.

Посмотрим, как обстоит дело в последнее время. По данным Российской Академии образования в 1997 году велась научная работа по 527 темам, в 1998 году - по 468 темам, в 1999 году - 474 темам, в 2000 году - 458 темам, в 2001 -595 темам, в 2002 - 855 темам, затрагивающим широкий круг вопросов обучения и воспитания подрастающего поколения. Однако увеличение количества исследований не означает еще само по себе повышения их качества.

Специальный анализ этого вопроса показывает, что свыше 80 % учителей не проявляют активности в обращении к научной литературе. Вывод, как правило, критический, адресовался науке: неактуальность тематики, сложность языка, отрыв от реальной жизни, умозрительность, схоластичность, излишнее теоретизирование6.

Можно с полным основанием предположить, что еще не изжиты такие помехи в развитии педагогической науки, как недостаточная методологическая компетентность части научных работников, недостатки самой науки, а также невостребованность науки со стороны практики.

Проблема взаимосвязи науки и практики далеко не нова. Она справедливо считается «вечной». «Нет такой отрасли знаний, перед которой не стояла бы задача развития ее связей с производством"7.

Однако и сегодня говорить о том, что эта проблема решена, не приходится. Нередко звучат упреки в оторванности науки от практики. Но ведь на самом деле - наука это не просто некое отвлеченное познание мира. Она существует в конечном счете не для себя самой, а для практики, для улучшения жизни людей.

5 Волков К.Н. Некоторые вопросы связи педагогической науки и педагогической практики.//Советская педагогика. - 1970. - №9. - С. 80.

6Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект; Пособие для студентов педвузов и учителей./Под общ. ред. Я.С. Турбовского. - М., 1993. - С. 16.

7 Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. - М., 1984. - С. 12.

Познание, даже став особой социальной функцией, оторвавшейся от непосредственной практики, обладает смыслом и ценностью лишь в той степени, в которой оно служит преобразующей деятельности человека» .

Когда же появляется острая потребность в науке? Она возникает всякий раз там и тогда, когда противоречия действительности не могут быть преодолены эмпирическим путем, на основе обыденных представлений, интуиции и прошлого опыта. Появление системы научного знания не только оптимизирует путь познания, но и существенно расширяет возможности практики.

Система научного знания, с одной стороны, делает познавательный процесс более сложным, абстрактным и непонятным для неспециалиста, приводит к очевидному и значительному увеличению дистанции между процессом научного познания и реалиями повседневной жизни, а с другой - она вооружает специалиста мощным и эффективным орудием познания, выступая в качестве эффективного интеллектуального инструмента разрешения возникающих в практике противоречий9.

В этих словах, как справедливо замечает Д.П. Горский, заключено важное в методологическом отношении положение о том, что сосредоточение внимания на фунда!ментальных исследованиях не только не отдаляет общество от решения актуальных перспективных проблем технического прогресса, то есть практических проблем, стоящих перед нашим обществом, а напротив, приближает нас к их решению10.

Вопрос о качестве педагогических исследований продолжает оставаться весьма злободневным. Ему посвящены работы известных ученых". Выявлено,

8 Творческая природа научного познания./Отв. ред. Д.П. Горский. - М., 1984. - С. 3.

9 Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки: Структуры знаний. - М. 1994.-С. 224.

10 Практика и познание./Отв.ред. Д.Г1. Горский. - М., 1973.-С.63. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога.//Магистр. - 1991. - N° I. С. 4-15.

Полонский B.M. Типология и уровни исследовательской проблематики.//Педагогика. - 1997. - № I. - С. 14 -19.

Вербицкий А.Л. О структуре и содержании диссертационных исследований.//Педагогика. - 1995. - № 3. -С.32-35.

Наин А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований.//Педагогика. - 1995. -- N° 5. - С. 4449. что многие начинающие исследователи, в первую очередь, аспиранты, не умеют отличать требующую исследования теоретическую проблему от конкретной педагогической задачи; соотносить практические задачи с научной проблематикой, пользуясь языком науки; использовать методологические знания в качестве инструмента педагогической практики. Они оказываются не в состоянии соблюдать логическую последовательность действий в проведении прикладного педагогического исследования; научно обосновывать программу опытно-экспериментальной работы, способы ее проведения и представления результатов; обозначать конкретные виды прямой реализации результатов исследования (составление на основе проведенного исследования методического письма, методических разработок, учебного пособия, программы и т.д.).

В качестве эмпирического материала нами был проанализирован ряд авторефератов диссертационных исследований, принятых к защите в разные годы (1983 - 1998) в Москве, Челябинске, Волгограде, Самаре.

Для построения теоретических моделей в текстах употребляются такие термины, как: компоненты, условия, подходы, принципы, функции. Следует отметить, что не во всех работах они представлены и раскрыты в полной мере. Чаще всего диссертантами определялись условия - 75 %, компоненты изучаемого объекта - 60 %, реже функции - 25 %, принципы - 20 %, подходы - 10 %.

Чем полнее разрабатывалась теоретическая часть, тем подробнее формировалась прикладная часть работы. Для ее описания соискатели использовали следующие термины: критерии, показатели, уровни, этапы, методы, формы. Обращение к эмпирической области в процессе перехода от науки к практике является обязательной частью прикладного исследования. В большинстве случаев оно осуществляется в форме опытно-экспериментальной работы. Для определения ее эффективности определялись критерии и показатели - 75 %. Некоторые указывали на этапы работы - 35%, уровни освоения материала - 30 %.

Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки. //Педагогика. -- № 5. -С. 18 — 24.

Как правило, в опытно-экспериментальной работе диссертанты ставили перед собой цель сформировать те или иные свойства и качества личности. В таких случаях предполагается, что будет выстроена вся цепочка, характерная для обучения и воспитания: цель, содержание, методы, формы. Однако полная методическая система как часть нормативной модели представлена только в 25 % авторефератов, например: Т.Е. Макаровой, Е.Е. Боровковой, Т.Ю. Марьенко, Т.В. Певчевой и др. В остальных текстах даются лишь отдельные описания либо методов, либо приемов, либо форм. Это часто приводит к тому, что исследователи не описывают опытно-экспериментальную работу или пропускают слабо проработанные ее звенья. Непонятно, как появляются результаты и каковы их следствия, удалось ли изменить практику или хотя бы отчасти повлиять на нее положительно.

Там, где подробно представлена методическая система, описана опытная работа и ее результаты, всегда в наличии большой дидактический материал, и он упоминается в авторефератах. Это не случайно, так как авторы в числе задач исследования ставят подготовку методических рекомендаций для педагогов. Таких оказалось немного - 25 %.

На качество диссертации влияет определение и учет факторов, специфичных для конкретного исследования. Их выделяли 25 % соискателей. Наиболее полно факторы описываются в работах социологической направленности. Так, Е.А. Потапов обосновал факторы развития образования в условиях крупного города, показал, как они помогли конкретизировать программу «Столичное образование», разработать и принять окружную программу развития центра. Результат - создание многовариантной образовательной среды как новой практики образования. Кроме того, в тексте упоминаются «фоновые» факторы. Точнее было бы назвать их условиями. Факторы и условия связаны. Условия определяют более частные моменты. В данном случае они помогли адаптировать общую программу и выявить возможности ее реализации в центральном округе. Смешение понятий «факторы» и «условия» характерно не только для кандидатских диссертаций, но и для докторских (Г.Б. Редько).

Если факторы не определены сразу в теоретической части диссертационного исследования, то те, кто додумывает до конца (или к этому стремится) на основе анализа данных, полученных в опытной работе, все же их выделяют. И не просто выделяют, а доказывают, что учет факторов делает практическую работу более эффективной. Такие примеры можно увидеть в авторефератах А.В. Зелен-цовой, Т.Е. Макаровой. Факторы выявлены в конце исследования, хотя такая задача не ставилась.

В ходе исследования выполняется ряд процедур в определенной последовательности. Сначала строится теоретическое представление об объекте: определяются его содержательные компоненты, условия, подходы и т.д., а затем формируется образ того, что и как должно быть. Однако эта последовательность в некоторых работах нарушается. Например, Ю.А. Иванова в первой части автореферата описывает опытную работу, употребляя слова должен (С.7), должно (С.11) и т.д. Лишь после этого анализу подвергается существующая практика и выделяются условия. При такой последовательности предлагаемые нормы оказываются недостаточно обоснованными. Кроме того, опытная работа изолируется от общего контекста научного обоснования. Это не единственный пример, такие ошибки встречаются и в докторских диссертациях (З.К. Меретукова).

Такая ситуация обусловлена следующими причинами: недостаточная подготовленность аспирантов к ведению педагогических исследований; недостаточное количество пособий по методологии педагогики; отсутствие четкого освещения в этих пособиях некоторых вопросов, например, способов перехода от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании. Во многом помогли бы делу семинары по педагогике аспирантов к исследовательской работе, но они ведутся далеко не во всех педвузах. Есть и другие причины субъективного и объективного характера.

Все эти обстоятельства определяют актуальность исследования, ход и результаты которого изложены в данной диссертации, посвященной именно такому переходу.

Актуальность подтверждается тем, что и в науке эти вопросы разработаны недостаточно, хотя можно отметить ряд работ, появившихся в последнее время и отчасти улучшивших ситуацию. В связи с этим следует упомянуть пособие

1 ^

В.В. Краевского «Методология педагогического исследования» Оно содержит как общие ориентиры для научной работы, так и конкретные рекомендации, относящиеся к логике педагогического исследования, формулированию основных его характеристик: темы, объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, защищаемых положений и т.д. Однако конкретно механизм перехода от изучения к преобразованию практики в структуре исследования не раскрыт, так же, как и в других работах, которые будут упомянуты далее.

Более позднее издание книги13 дополнено материалом о понятийном составе педагогики и способах определения качества педагогической теории.

В другой книге14 тот же автор наряду с характеристикой теоретического знания намечает общие контуры механизма его связи с практикой, описывает условия, служащие ориентиром в разработке педагогической теории. Но определение условий не дает конкретного представления о переходе от изучения к преобразованию практики.

Педагоги-исследователи в одном из последних пособий15, кроме этого материала, смогут почерпнуть знания о различных классификациях педагогических исследований; типологии педагогической проблематики, разрабатываемой учеными; об основных группах педагогических понятий; о методах педагогического исследования, а также о способах оценки качества результатов исследования.

12 Краевский В В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994. - 165 с. ь Краевский В.В. Методология педагогической науки. - М., 2001. - 248 с.

14 Краевский В В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? - Волгоград, 1996. - 86.

15 Краевский В.В., Полонский B.M. Методология для педагога: теория и практика. ■■ М. - Волгоград, 2001. -324 с.

A.M. Новиков в пособии, рекомендованном аспирантам16, большое внимание уделяет организационным вопросам. Шаг за шагом он ведет соискателей к заветной цели, предлагая ответы на следующие вопросы: с чего начать? кому начать? как работать с научной литературой? как работать с понятийным аппаратом? как организовать опытно - экспериментальную работу? как написать диссертацию? как ее защитить?

Похожее пособие написала Т.Б. Алексеева17. Эта книга - путеводитель от курса к курсу для аспирантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. Учитывая сложившуюся практику, автор показывает соискателям, как пройти те или иные процедуры исследования и оформить соответствующие документы.

Подспорьем для научных работников стала и книга А.Я. Найна . В ней автор показал, что значит изучать в научном смысле, описал тех, кто может стать научными работниками и какие качества для этого необходимы, раскрыл содержание таких терминов, как «обобщение», «категория», «понятие» и показал их роль в исследовании. Представленная в этом пособии характеристика общенаучных методов помогает исследователям в определении цели, задач, разработки плана диссертации, осуществлению опытно - экспериментальной работы и обобщению ее результатов.

Книга Ф.А. Кузина19 соотносится с содержанием упомянутых пособий. В ней представлена общая схема хода научного исследования, кратко описаны методы научного познания. Значительная часть материала посвящена вопросам выбора темы диссертации, составлению плана ее выполнения, поиску литературы, способам ее изучения, а также правилам оформления текста. Показанные автором способы применения логических законов и правил будут способствовать улучшению качества педагогических исследований. Однако вопрос пере

16 Новиков A.M. Как работать над диссертацией. - М., 1996. - 112 с.

17 Лоция для аспиранта: книга для аспиранта кафедры педагогики./Сост. Т.Б. Алексеева. - 2000. - 84 с.

18 Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. - Челябинск, 1996. - 144 с.

19 Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок зашиты. - М., 1998.- 208 с. хода от науки к практике в структуре прикладного исследования не поднимается.

В другом пособии для аспирантов" рассматриваются отдельные вопросы методологии: сущностный подход в педагогическом исследовании; критерии содержательной и логической корректности информации; приводятся часто нарушаемые требования к классификации; рассматриваются проблема познавательных затруднений и вопросы внедрения результатов исследования в практику. В одном из разделов книги рассматриваются некоторые вопросы дидактики высшей школы: проблемы фундаментализации и интеграции, преемственности общего среднего и высшего медицинского образования, контроля и оценки знаний студентов в медицинском вузе. Такой материал может быть полезен тем, кто будет проводить исследования, связанные с теорией и методикой обучения различным дисциплинам в медицинском вузе. Интересующая нас проблема в этом пособии не рассматривается.

На исследователей, занимающихся проблемами управления в сфере обра

У j зования, ориентирована книга М.М. Поташника и A.M. Моисеева" . Она открывается главой, посвященной обоснованию тезиса об относительной самостоятельности науки управления образованием в комплексе наук об образовании. Авторы представляют свое видение актуальных проблем, существующих в настоящее время в системах управления образованием на разных уровнях. Эта книга может быть отличным подспорьем для соискателей в сфере управления образованием. В ней четко выражена практическая направленность этих исследований. А это означает, что все они будут содержать рекомендации для специалистов в области управления. Но способы обоснования рекомендаций не представлены.

В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Р. Атаханов указывают на то, что в последние годы стремление к обновлению приобрело массовый характер. У обра

20 Попков В.Л., Коржусв Л.В. Избранные проблемы педагогического исследования. Пособие для начинающего аспиранта. - М., 1999. - 101с.

Поташник M.M., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования. - M., 1998. - 176с. зовательных учреждений появилась новая функция - поисково-исследовательская и, если дошкольное учреждение, школа, вуз - любое образовательное учреждение не найдет своего места в социальной нише, своей "изюминки", если оно не станет притягательным для какого-то контингента учащихся, то не выдержит конкуренции, не выполнит своей высокой миссии22. Кроме того, творить, искать, обновлять содержание и методы обучения, вести опытно-поисковую исследовательскую работу - это не только право, но и обязанность педагога, поскольку такая позиция официально закреплена в документах о школе, в том числе в Законе "Об образовании" Российской Федерации и в Примерном положении о средней общеобразовательной школе. Вследствие этого все больше педагогов-практиков ведут исследования. «Научное исследование, проводимое педагогами-практиками, не дань моде, не самоцель, а насущная необходимость»23. Между тем отмечается, что массовый педагогический поиск чреват серьезными издержками. В связи с этим методологические проблемы педагогики приобретают особую актуальность. Авторы, пытаясь помочь исследователям упорядочить их деятельность, выстраивают «понятийную цепочку»: исходный факт - проблема - исходные концептуальные положения - идея - замысел - гипотеза - желаемый результат. Однако непонятен механизм получения желаемого результата. Многие исследователи интуитивно, порой «на ощупь», находят пути продвижения. «В этих случаях целесообразны и полезны ретроспективный анализ готовых педагогических решений и их логическая доработ

24 ка.» .

На это в свое время обращал внимание и Т. Котарбиньский в работах, посвященных праксеологии. Он обозначал проблему так: «.некая общая теория действия, актов деятельности, действенного поведения», акцентируя внимание только на технических достоинствах действия, его «исправности». «То, что

22 Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - М., 2001. -С. 3.

J Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования.//Педагогика. -1997. - № 2. - С.9.

24 Там же, С. 14. обеспечивает успешность действия, экономичность работы, от чего зависит приближение к мастерству и т. д.»23.

Главной задачей праксеологии автор считал: «.выработку и обоснование норм, касающихся «исправности». Однако этот раздел требует обоснования на базе практического опыта, достижений труда и усилий бесчисленного множества субъектов»26. С этой целью Т. Котарбиньский предлагал: изучать самым внимательным образом историю развития разного рода искусств и ремесел, а также историю практических заблуждений и неудач; подмечать существенные черты в искусных приемах действующих субъектов, блестяще выполняющих свою работу; внимательно наблюдать пути достижения целесообразности, пути, которые ведут от фазы беспомощности к фазе полного овладения данным мастерством; тщательно наблюдать, что отличает рекордную технику от техники средней.

Однако путь перехода от наблюдений к выявлению и формулированию норм пока не обнаружен. В свое время А.А. Ивин писал: «Проблема возможности логических связей нормативных и фактических утверждений пока не решена. Ее обсуждение в логике норм заслуживает, без сомнения, самого пристального внимания этиков и философов27.

Этот вопрос был и в поле зрения педагогов. В.В. Краевский с достаточной определенностью утверждал, что этот переход не может быть осуществлен логическим путем: «.основание как совокупность суждений и обосновываемое как совокупность норм; между этими совокупностями нет логического перехо

28 да» .

Выявление способов перехода от науки к практике в процессе прикладного педагогического исследования необходимо для того, чтобы исключить метод проб и ошибок, чтобы не подвела интуиция, чтобы можно было действовать обдуманно, максимально помогая педагогической практике. Ж. Гостеле опреде

25 Котарбиньский Т. Избранные произведения/Общ. ред. И.С.Нарского. - М., 1963. - С.811.

26 Там же, С. 776.

27 Ивин А.А. Логика норм. - М., 1973. - С. 122.

28 Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. - М., 1977. - С.181. лил, что значит действовать обдуманно, следующим образом: «.это значит изменить действительность более или менее сознательным образом; это значит стремиться к определенной цели в данных условиях при помощи соответствующих средств, с тем, чтобы от существующих условий прийти к условиям, отвечающим поставленной цели; это значит включать в действительность факторы, в результате которых происходит переход от системы подлежащих ОПреО делению начальных условий к системе определенных конечных условии»" .

На основании вышеизложенного мы определили проблему так. С одной стороны - обновление системы образования достаточно ясно определяет потребность в практико-ориентированных исследованиях, с другой - не выявлены и не разработаны механизмы осуществления этой ориентации. Проблема состоит в выявлении и обосновании способов актуализации этих механизмов.

Неразработанность в методологии педагогики механизмов перехода от изучения к преобразованию практики, отсутствие ясности в вопросах обоснования педагогических норм в структуре прикладного педагогического исследования обусловили выбор темы. «Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования».

Объект исследования: процесс прикладного педагогического исследования.

Исходными для анализа выделенной нами проблемы являются следующие положения.

29 См. в кн.: Котарбиньский Т. Избранные произведения./Обш. ред. И.С. Нарского - М., 1963. - С.786

1. Педагогика - это наука, ориентированная на практику. Ориентация осуществляется дважды - педагогика изучает практическую деятельность и разрабатывает нормативные основания для ее преобразования; не только отображает педагогическую действительность, но и влияет на нее, способствует ее совершенствованию. В педагогике совмещены две функции: научно-теоретическая и конструктивно-техническая. На начальном этапе педагогического исследования педагогическая практика выступает как объект изучения.

3) Наличие общей проблемы перехода от сущего к должному, впервые поставленной Д. Юмом («Гильотина Юма»),

4) Методологические условия:

• Различение и согласование различных видов знаний, представленных в теоретической и нормативной моделях.

• Учет специфики исследования в конкретном переходе от теоретической модели к нормативной.

Выдвинутые предположения и цель исследования определили следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы ориентации педагогических исследований на практику.

6. Определить степень соответствия предложенных способов перехода контексту современной нормативной методологии науки.

Методологической основой исследования являются: методологические требования к организации педагогического исследования; представление о том, что педагогическая деятельность носит социопрактический характер и что в прикладных исследованиях она предстает как изучаемая и как преобразуемая; идеи системно-деятельностного подхода к изучению сложных объектов и явлений; концепция связи педагогической науки и практики; учет отличия общественных наук от естественных, определяемого тем, что в гуманитарном познании существует ценностное отношение субъекта к объекту - объект не только познается, но и оценивается; необходимость конкретизации применительно к педагогическому исследованию общей проблемы перехода от сущего (is) к должному (ought); положения теории аргументации.

В исследовании использованы следующие методы: • метод теоретического анализа и синтеза концепций педагогов, психологов, философов, касающихся в том или ином отношении проблематики исследования; этот метод позволил сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие основой при построении модели перехода от изучения объекта к его преобразованию в структуре прикладного педагогического исследования;

• методы математической статистики, применявшиеся для обработки полученных в исследовании данных.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологических позиций, целенаправленным использованием системы методов научного исследования, адекватных поставленным задачам, сопоставлением полученных данных с теоретическими положениями. Научная новизна результатов исследования:

• Охарактеризованы формы проявления фундаментального и прикладного аспектов науки: разделение наук на фундаментальные и прикладные; существование фундаментальных и прикладных исследований в рамках одной науки; реализация фундаментальной и (или) прикладной функций отдельного исследования.

• Определены основные характеристики прикладного педагогического исследования: потребности образовательной сферы как основной источник возникновения научных проблем; обязательное обращение к педагогической действительности, обычно в виде опытно-экспериментальной работы; обоснование и проверка гипотезы как один из этапов такой работы; рекомендации, адресованные практике как конечный результат исследования.

• Определены способы - эмпирический, теоретический, контекстуальный и основные приемы аргументации теоретических и нормативных знаний в педагогическом исследовании: примеры, иллюстрации, системное обоснование, методологическая аргументация, ссылка на авторитет, традиция, целевое обоснование, ссылка на образец, аналогия, опытная работа автора норм; оценка педагогических инноваций со стороны тех, ради кого были созданы новые условия.

Впервые выявлены способы перехода от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании: оценка теоретической модели в специальном эмпирическом исследовании; оценка теоретической модели с целью согласования ее элементов и корректировки на основе фактов действительности; оценка теоретической модели с использованием традиций; оценка теоретической модели с использованием аналогии в становлении зарубежных образовательных систем. Раскрыта связь между характером перехода от науки к практике и результатом исследования: в частности, показано, что отсутствие оценки теоретической модели снижает качество полученных нормативных знаний.

Выявлены две группы факторов, оказывающих влияние на переход от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании: социально-педагогические и факторы, действующие в сфере науки. Определены условия успешного перехода от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании: реализация такой последовательности действий в процессе перехода от чувственно-конкретного к мысленно-конкретному знанию об изучаемом объекте: составление описательной модели изучаемого объекта; составление теоретической модели изучаемого объекта; обоснование теоретической модели при помощи соответствующих аргументов; выделение аксиологического аспекта исследовательской работы; оценка теоретической модели на основе аксиологического аспекта; составление нормативной модели с учетом теоретической модели, ее обоснования и оценки; обоснование нормативной модели при помощи соответствующих аргументов;

- различение и согласование различных видов знания, представленных в теоретической и нормативной моделях;

- по меньшей мере трехкратное обращение к практике: при описании объекта исследования, с целью оценки теоретической модели и для обоснования нормативной модели;

- учет специфики исследования в конкретном переходе от теоретической модели к нормативной.

• Раскрыты возможности объективации субъективного аспекта прикладного педагогического исследования и введения его в рационально-логический контекст.

• Разработана модель перехода от теоретических представлений к нормативной области в прикладном педагогическом исследовании, предлагающая методологические ориентиры для педагогов-исследователей. Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что их использование будет способствовать: дальнейшей разработке проблематики взаимосвязи науки и практики в области педагогики в той части, которая относится к объективации субъективного аспекта прикладного исследования и введению его в рационально-логический контекст; формированию педагогической теории, теоретических представлений о реализации аксиологического аспекта научной и практической деятельности в области образования; углублению знаний о структуре педагогического исследования. Оно является вкладом в методологию педагогики, способствующим повышению качества исследовательской работы.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что их применение в педагогической деятельности будет способствовать: повышению качества практико-ориентированной научной работы в области образования; повышению уровня методологической культуры педагоговисследователей; преобразованию педагогической практики на основе педагогических исследований, выполненных на более высоком методолого-теоретическом уровне; усилению связи педагогических исследований с педагогической практикой и ориентации практики на науку; включению в научную деятельность педагогов-практиков без снижения научно-методологического уровня исследовательской работы.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на Всероссийских методологических семинарах «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации» (Волгоград, 2003); «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования» (Тула, 2002); «Педагогическая наука и ее методология в контексте современности» (Москва, 2001); на заседаниях Центра общей и нормативной методологии педагогики, Ученого совета Института теории образования и педагогики Российской Академии образования (1992-1995; 1998-2002); на заседаниях кафедры педагогики Орехово-Зуевского педагогического института (1995-1998); предметно-цикловых комиссий колледжа № 12 г. Москвы (1996-2003); научных советах по проблемам истории образования и педагогической мысли (1992-2003); на научных конференциях и семинарах («Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается», Волгоград, 1994; 2003; «Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов», Волгоград, 1992; «Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи», М., 1994; «Дошкольное и начальное образование в Москве: прошлое, настоящее, будущее», М., 1998; «М.Н. Скаткин и современное образование», М., 2000; «Теоретические исследования в ИТОП РАО», 1999; 2002; «Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя», М., 2001; «Техническая и профессиональная подготовка кадров для решения перспективных научных и технологических задач в целях устойчивого развития», М., 2002; «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество», М., 1994; 2002). Результаты исследования отражены в монографии «Прикладное исследование в педагогике» и опубликованы в педагогических журналах «Педагогика», «Магистр», «Гуманизация образования». Методическое пособие «Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике» было издано Педагогическим обществом России (1999 г.) широким тиражом и фактически стало дополнением к существующим учебникам по педагогике.

Этапы исачедования.

Второй этап (1996-1998 гг.) - изучение проблемы ориентации педагогических исследований на практику.

Четвертый этап (2002-2003 гг.) - оформление диссертационного исследования.

Объем и структура диссертации: диссертация (321 с.) состоит из введения (23 е.), четырех глав (гл. 1 - 43 е., гл. II - 44 е., гл. III - 80 е., гл. IV - 42 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (390 наименований), 2 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

В настоящее время школа нуждается в специалистах, способных видеть проблемы, возникающие в ее работе, выдвигать различные способы их решения и успешно преодолевать трудности периода модернизации российского образования. Чем больше методологически грамотных специалистов получит школа, тем лучше будет качество образования и подготовка ее выпускников. Понятно, какое значение это имеет для социального и технического прогресса общества.

Хотя необходимость формирования методологической культуры у будущих учителей не вызывает сомнения, специально разработанной и общепринятой системы ее формирования не существует. Представленное исследование является одной из первых попыток научно обосновать и осуществить такую работу.

Методологическая культура как часть профессиональной подготовки является ее обязательным компонентом. Она выступает необходимым условием профессионального становления педагога и закладывает основы его эффективной работы в области педагогики. При формировании методологической культуры у будущих учителей необходимо, с одной стороны, учитывать различия в методологической культуре учителя-практика и преподавателя-исследователя, а с другой - опираться на их сходство. Важно, чтобы эта работа по формированию методологической культуры и того и другого носила преемственный характер. Учитывая, что процесс формирования этого вида культуры занимает немало времени, необходимо его осуществлять в системе и на всем его протяжении сохранять выделенные нами условия, среди которых следует выделить включение методологических знаний в предлагаемый студентам курс педагогики. В связи с этим возникает необходимость обновления содержания всех педагогических дисциплин (включение в их содержание методологических знаний), которые изучаются студентами на протяжении ряда лет в педагогическом вузе, чтобы устранить возможные несоответствия между обновленным содержанием курса педагогики и взаимодействующими с ним педагогическими дисциплинами. Формирование методологической культуры учителя предполагает осмысление им определенного круга философских, психологических, социологических знаний, следовательно, необходимо объединение усилий преподавателей педагогики и других предметов в этом направлении. При этом систематизирующим и интегрирующим началом в профессиональном становлении студентов выступает методология педагогики. Освоение ее студентами помогает им выходить за рамки усвоенных стереотипов и чаще принимать нестандартные и научно обоснованные решения педагогических задач. Кроме того, овладение методологией педагогики позволит будущим учителям подняться на более высокий уровень осмысления и решения проблем, возникающих в их деятельности. На этом уровне студенты переносят центр внимания с себя (в начале педагогической практики), с содержания (в середине практики) на ребенка (в конце практики), что характеризует гуманистическую направленность профессиональной подготовки будущих учителей.

В ходе работы обозначились и новые направления в исследовании проблемы формирования методологической культуры, среди которых можно выделить такие: определение характера взаимосвязи практической и исследовательской работы учителя; определение педагогических условий, при которых методологическая культура преподавателя становится фактором развития творческих способностей будущих учителей; разработка целостной системы формирования методологической культуры педагога, включающей следующие ступени: педкласс - педколледж - педвуз - послевузовское образование.

Заключение

В диссертации анализируются четыре трактовки соотношения фундаментального и прикладного в научных исследованиях. Согласно первой из них фундаментальные и прикладные исследования развиваются самостоятельно, не касаясь друг друга. Вторая трактовка: фундаментальные и прикладные исследования связаны между собой. Без развития фундаментальной науки невозможно развитие прикладной. Именно фундаментальная наука «втягивает» прикладное исследование в процесс совершенствования (обобщения) знания и именно она оказывается действительным фундаментом и для прикладной науки, и опосредованно для самой себя. Третья - фундаментальные и прикладные исследования связаны между собой. Но в основании - практика, которая редко осуществляется гладко, порождая чаще всего множество затруднений. Для их решения приходится создавать специальные методы и средства, строить и исследовать особые идеальные объекты. Над прикладной наукой надстраивается следующий этаж, содержащий, по принятой терминологии, фундаментальные исследования. Сторонники четвертой считают, что не следует делить исследования на чисто фундаментальные и чисто прикладные. В педагогических исследованиях (в большинстве случаев) есть и фундаментальное и прикладное. Их соотношение в исследовании может определяться многими факторами: спецификой темы, глубиной ее проработки, компетентностью исследователя, кругом его интересов и др. В связи с этим можно выделить два основных типа педагогических исследований, в которых доминирует либо фундаментальное, либо прикладное.

Выделяются три формы проявления фундаментальных и прикладных аспектов в науке. Первая форма - разделение наук на фундаментальные и прикладные; вторая форма - существование фундаментальных и прикладных исследований в рамках одной науки; третья форма - реализация фундаментальной и (или) прикладной функций отдельного исследования.

Специфика педагогики как науки практико-ориентированной позволяет следующим образом определить характеристики, общие для фундаментальных и прикладных исследований в образовании: и в том, и в другом типе исследований обязательно осуществляется обращение к практике в исходном пункте исследования; и в том, и в другом случаях осуществляется построение теоретических моделей, отражающих объекты исследования. В прикладном исследовании теоретическая модель строится на основании (или в рамках) уже имеющейся теории. В фундаментальном исследовании теоретическая модель отражает новую теорию, созданную на основе критического осмысления уже имеющихся. Результатом и того, и другого исследования являются новые знания, хотя характер новизны этих знаний разный. Прикладные исследования, как правило, представляют результаты на уровне конкретизации и дополнения. В фундаментальном исследовании результаты представлены на уровне преобразования.

В диссертации выделены следующие характеристики прикладного педагогического исследования: основным источником возникновения проблем прикладного исследования являются потребности образовательной сферы; конечный результат педагогического исследования - рекомендации, адресованные практике; в прикладном исследовании обязательно обращение к педагогической действительности, обычно в виде опытно-экспериментальной работы; один из этапов такой работы - обоснование и проверка гипотезы; основное в этом типе исследований - разработка нормативных положений на основе уже имеющихся теоретических концепций, и другие.

Переход от отображения педагогической действительности в эмпирическом, а затем и в теоретическом знании к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их динамической взаимосвязи.

В оценочной модели находит отражение процедура оценивания, которая состоит из трех этапов:

• выделение аксиологического аспекта изучаемого объекта;

• сопоставление теоретической модели с аксиологическими нормами путем обращения к практике;

• формулирование вывода в форме нормативного знания.

Выделяются четыре способа перехода от теоретической модели к нормативной.

Первый способ - оценка теоретической модели в специальном эмпирическом исследовании.

Модель перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования

Социально-педагогические факторы Факторы, действующие в сфере науки т е о

Р е т и ч е с к а я м о д е л ь

Оценка теоретической модели

1 2 3 4 в специальном эмпирическом исследовании с целью согласования её элементов и корректировки на основе фактов де й стви тел ьн ости с использованием традиций с использованием анало- -гии в становлении зарубежных образовательных систем

Условия успешного пере: хода от науки к практике

1 2 3 4 соблюдать определенную последовательность в осуществлении прикладного педагогического исследования обращаться к практике, по меньшей мере трижды учитывать специфику перехода в конкретном исследовании различать и согласовывать различные виды з и а н и й, ri ред ста в л е и и ы е в моделях - теоретической и нормативной.

Второй способ - оценка теоретической модели с целью согласования ее элементов и корректировки на основе фактов действительности.

Третий способ - оценка теоретической модели с использованием традиций.

Четвертый способ - оценка теоретической модели с использованием аналогии в становлении зарубежных образовательных систем.

Для успешного перехода от теоретической модели к нормативной необходима реализация следующих условий.

1. Соблюдение такой последовательности действий в процессе перехода от чувственно-конкретного к мыслительно-конкретному знанию об изучаемом объекте: составление описательной модели изучаемого объекта; составление теоретической модели изучаемого объекта; обоснование теоретической модели при помощи соответствующих аргументов; выделение аксиологического аспекта исследовательской работы; оценка теоретической модели на основе аксиологического аспекта; составление нормативной модели с учетом теоретической модели, ее обоснования и оценки; обоснование нормативной модели при помощи соответствующих аргументов.

2. Различение и согласование различных видов знаний, представленных в теоретической и нормативной моделях.

3. Обращение к практике, по меньшей мере, трижды: при описании объекта исследования, с целью оценки теоретической модели и для обоснования нормативной модели.

4. Учет специфики исследования в конкретном переходе от теоретической модели к нормативной.

В структуре прикладного педагогического исследования обобщенная картина движения от исследовательской деятельности к практической выглядит как модель перехода от науки к практике.

Это исследование охватывает лишь часть проблематики, связанной с научной работой в области образования. Но есть все основания утверждать, что это весьма существенная часть. Ясное представление о переходе от науки к практике необходимо для разработки по-настоящему объективно и достоверно обоснованных материалов, непосредственно направляющих практику. Особое значение оно имеет в настоящее время в процессе формирования научного обеспечения модернизации образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бережнова, Елена Викторовна, Волгоград

1. Абаскалова Н.П. Теория и практика формирования здорового образа жизни учащихся и студентов в системе "школа-вуз". Автореф. дис.д.п.н. - Барнаул, 2000. - 48 с.

2. Абрамян Г.В. Теоретические основы профессионального становления педагога в информационной среде. Автореф. дис.д.п.н. - СПб, 2001. - 39 с.

3. Александров Г.Н., Белогуров А.Ю Математические методы в психологии и педагогике: Учебное пособие. Владикавказ, 1997. - 303 с.

4. Актуальные проблемы образовательных дисциплин и прикладных исследований в вузе. Межвузовский сборник научных работ. Ессентуки, 1988. -148 с.

5. Александрова Е.Ю. Режиссерские принципы организации игры на уроках художественного цикла в начальных классах. Автореф. дис.к.п.н. - М., 1996. - 19 с.

6. Андриади И.П. Теория и практика становления авторитета учителя. Иркутск, 1999. -262 с.

7. Андрусенко В.А., Пивоваров Д.В. Методология научного познания (альтернативность и правильность научной экстраполяции). Оренбург, 1995.-95 с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988. -236 с.

9. Антипов Г.А. Генезис научных форм гуманитарного познания и его особенности. // Проблемы гуманитарного познания. / Отв. ред. А.Н. Кочергин, В.П.Фофанов. Новосибирск, 1986. -С.18-33.

10. Арламов А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику. Автореф. дис.к.п.н. - М., 1985. - 17 с.

11. Асташова Н.А. Аксиологическое образование современного учителя: методология, концепция, модели и технологии развития. Автореф. дис.д.п.н. - Брянск, 2001. - 52 с.

12. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии. // Педагогика. -2002. № 8. - С. 8-13.

13. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И. Управленческая проблема как объект педагогических исследований.//Педагогика. -2001,-№5. С. 12-17.

14. Ахиезер А.С. Проблема переходов в социокультурных процессах и феномена осмысления-переосмысления ситуации. // Мир психологии. 2000. -№1. - С. 217-229.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. - 192 с.

16. Байкова J1.A. Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения. -М., 2001. 36 с.

17. Бакурадзе О.М. Природа морального суждения. Тбилиси, 1982. - 84 с.

18. Бакштановский В.И., Потапова Е.П., Согомонов Ю.В. Выбор будущего: к новой воспитательной деонтологии. Томск, 1991. -215 с.

19. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.,1990. 184 с.

20. Баранников А.В. Теория и практика самообразования учащихся. Автореф. дисс. .д.п.н. - М., 2002. - 45 с.

21. Барис В.В., Садыхбеков Д.Р., Тупичева М.И., Чернышев В.И. Начинающему социологу (как правильно составить программу исследования). М.,1991. -95 с.

22. Батищев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество. // Вестник высшей школы. 1989. - № 8. - С. 58-63.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. -444 с.

24. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара, 2000. - 163 с.

25. Беленок И.Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педвузе (на примере подготовки учителя физики). Автореф. дис. .д.п.н. - Барнаул, 2000. -39 с.

26. Белый А.А. Ценностная компонента науки и становление оптики (от Августина до Леонардо да Винчи). // Вопросы философии. 2001. - №10. - С. 114-127.

27. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя.// Педагогика. 1996. - №4. - С. 14-18.

28. Бережнова Е.В. Система работы по формированию методологической культуры учителя: Методические рекомендации для преподавателей пед. вузов. -Орехово-Зуево, 1997. -32 с.

29. Бережнова Е.В. Педагогическая теория и формирование методологической культуры педагога. // Магистр. 1997. -№ 5. - С. 69-80.

30. Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике: Методические рекомендации для студентов. М., 1999. - 48 с.

31. Бережнова Е.В. Фундаментальное и прикладное в исследованиях по педагогике.//Педагогика. 2001. -№4. - С. 3-7.

32. Бережнова Е.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании. //Педагогика. -2001. -№9. С. 33-39.

33. Бережнова Е.В. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности.//Педагогика. -2002. -№ 1. С. 100-105.

34. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. -М., 1990. -413 с.

35. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения М., 1978.- 311с.

36. Бойко В.К. Логические основания оценок. // Логика и развитие научного знания. / Под ред. И.Н. Бродского, Я.А. Слинина. СПб., 1992. - С. 173-179.

37. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен. Автореф. дис.д.п.н. -СПб, 2001. -48 с.

38. Большой энциклопедический словарь. / Глав. ред. A.M. Прохоров. 1991. -Т. 1. - 862 с.

39. Бордовский Г.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. СПб., 2001. - 169 с.

40. Бордовская Н.В. Методология научного поиска педагога-исследователя: программа многоуровневой подготовки педагогов-исследователей. СПб., 2000.-45 с.

41. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. -СПб., 2001. 512 с.

42. Борисов В.Н., Духанин В.Н. Формирование научного знания в социально-экономическом исследовании (Проблемы методологии научного познания). -Саратов, 1974,- 152 с.

43. Борликов Г. М. Интегрирующая функция университета в национально-региональной системе непрерывного образования. Автореф. дисс. .д.п.н. -Элиста, 2002.-51 с.

44. Боровикова Т.В. Теория и практика формирования экономической культуры школьников. Автореф. дис. .д.п.н. - М., 1999. -36 с.

45. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя. Автореф. дис. .к.п.н. - Челябинск, 1996. -23 с.

46. Боровкова Т.В. Теория и практика формирования экономической культуры школьников. Автореф. дис.к.п.н. - М., 1999. -21 с.

47. Брутян Г.А. Аргументация. Ереван, 1984. - 105 с.

48. Брызгалова С.И. Научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. -Калининград, 1996. 84 с.

49. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знаний. М., 1994. - 304 с.

50. Валеев Г.Х. Формирование методологической культуры педагога-исследователя. Челябинск - Стерлитамак, 2000. -192 с.

51. Валеев Г.Х. Формирование методологической культуры педагога-исследователя. Автореф. дис.д.п.н. - Уфа, 2001. - 38 с.

52. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований. Стерлитамак, 2002. -134 с.

53. Вебер М. Наука как призвание и профессия. // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М., 1991. - 336 с.

54. Введение в научное исследование по педагогике. / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988. - 239 с.

55. Вербицкий А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований. // Педагогика. 1994. - №3. - С.32-35.

56. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект: Пособие для студентов и учителей. / Под общ. ред. Я.С. Турбовского. -М., 1993. 193 с.

57. Виленский М.Я. Конструкция и действенность гипотезы. // Констатирующий эксперимент в педагогике. / Под ред. А.Г. Козловой, А.П. Тряпициной. -СПб., 2000. -С. 8-13.

58. Владимирова С.В. Методологические подходы к сравнительно-педагогическому исследованию систем образования. // Констатирующий эксперимент в педагогике. / Под ред. А.Г. Козловой, А.П. Тряпициной. -СПб., 2000. С. 73-80.

59. Внедрение достижений педагогики в практику школы. / Под ред. В.Е. Гмурмана. М., 1981. - 144 с.

60. Волков К.Н. Некоторые вопросы связи педагогической науки и педагогической практики. // Советская педагогика. 1970. - № 9. - С. 80-93.

61. Вопросы научно-исследовательской работы и образовательной практики высшей школы: Межвузовский сборник научных работ. Ессентуки, 1999. -197 с.

62. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. -СПб., 1996. -150 с.

63. Выпускная научно-методическая работа по проблемам обучения: Учебное пособие для студентов-филологов пед. вузов. / Под ред. В.Л. Дубининой. -Йошкар-Ола, 2002. 120 с.

64. Высоцкая С.И. Дидактико-методологический подход к анализу деятельности учителя в процессе обучения. // Методологические проблемы современной педагогической науки и практики. Челябинск, 1988. - С. 90 - 102.

65. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании. // Гуманизация образования. Бийск, 1994. - № 2. - С. 43 - 50.

66. Гарипов М.И., Хаимдулина Л.К. Педагогико-социологические исследования в образовательном учреждении. Программа и учебное пособие по спецкурсу. Уфа, 1998. - 140 с.

67. Генецианский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992,- 149 с.

68. Глебов А.А., Сахарчук Е.И. Сущность и технология подготовки магистерской диссертации по педагогике: Учеб. пособие. Волгоград, 2001. - 84 с.

69. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: Пер. с анг. и франц. / Сост. Л.И. Василенко и В.Е. Ермолаевой. М., 1990. - 495 с.

70. Гогоберидзе А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования. -Автореф. дисс. .д.п.н. СПб., 2002. - 46 с.

71. Григорьев Б.В., Чумакова В.И. Праксиология, или как организовать успешную деятельность. -М.,2002. 144 с.

72. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М., 2000. - 167 с.

73. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни. Автореф. дис.к.п.н. - М., 2000. -24 с.

74. Григорьева Е. Подготовка педагогов-исследователей в Учительской академии.//Народное образование. -2001. -№7. С.70-72.

75. Герасимов И.Г. Научное исследование. М., 1972. - 279 с.

76. Герасимов И.Г. Научное исследование (гносеологический аспект). Автореф. дис.д.фил.н. - М., 1979. - 55 с.

77. Герасимов И.Г. Структура научного исследования: (философский анализ познавательной деятельности в науке). М., 1985. - 215 с.

78. Гумницкий Г. Нравственный поступок и его оценка. М., 1978. - 63 с.

79. Гурьянова М.П. Опыт организации междисциплинарного социально-педагогического исследования.//Педагогика. -2002. -№6.-С. 3-8.

80. Гусев Д. Логика в школе и вузе.//Народное образование. 2001. -№8. -С.116-121.

81. Гусев С.С. Развитие знания и современная логика. // Логика и развитие научного знания. / Под ред. И.Н. Бродского, Я.А. Слинина. СПб., 1992. - С. 20-31.

82. Дахин А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность. . .неопределенность. // Народное образование.- 2002. №2. - С. 55-59.

83. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. М., 2002. - 296 с.

84. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. Автореф. дис. .д.п.н. - М., 2000. -44 с.

85. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: вопросы теории. Казань, 2000. - 164 с.

86. Демин В.М. Методология адаптивной автоматизированной системы управления средним специальным учебным заведением. Автореф. дисс.д.п.н. -Казань, 2002.- 36 с.

87. Деятельность: теории, методология, проблемы. / Сост. И.Т. Касавин. М., 1990.- 366 с.

88. Дорожкин А., Касьян А. Методологическое сознание и методологическая культура. // Вестник высшей школы. 1991. - № 4. - С. 16-21.

89. Дынич В.И., Ельяшевич М.А., Токачев Е.А., Томильчик J1.M. Вненаучное знание и современный кризис научного мировоззрения. // Вопросы философии. 1994. - № 12. -С. 122-134.

90. Евтушенко С.В. Педагогическая система воспитания творческой направленности личности школьников в условиях коллективной деятельности. -Автореф. дисс. .д.п.н. М., 2002. - 36 с.

91. Ерошенко Г.П., Хомутов О.И. На пороге научной карьеры (методика и психология научной работы): Учебное пособие. Барнаул, 1996. - 72 с.

92. Есарева З.С. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л., 1974,- 1 12 с.

93. Жукова О.А. Наука об образовании: к постановке педагогической проблемы.//Вестник ТГПУ сер. "Педагогика". -1999. -№ 5.-С. 12-14.

94. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984. - 176 с.

95. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. - 168 с.

96. Жученко А.А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. Екатеринбург, 1999. -234 с.

97. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем. //Педагогика, 1995. -№ 5.-С. 8-13.

98. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования. // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 9-14.

99. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М., 1982,- 160 с.

100. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.

101. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике: Научно-методическое пособие. М., 1998. - 192 с.

102. Загузов Н.И. Становление и развитие классификационных научно-педагогических исследований в России (1934-1997 гг.). СПб. - Волгоград, 1998. - 375 с.

103. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции. -Волгоград, 1998. 383 с.

104. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. -Тюмень, 2001. 152 с.

105. Занков J1.B. О предмете и методах дидактических исследований. М., 1962. - 148 с.

106. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы. Дисс. .к.п.н,- JL, 1971,- 235 с.

107. Захаренко В.В, Серафимов Л.А., Айнштейн В.Г. Интеграция знаний: модуль баланса.//Высшее образование в России. 1994. - № 1. - С. 173-185.

108. Захарова А.П. Становление и развитие системы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в США (докторские программы в США; история и современность). Автореф. дис.к.п.н. - М., 1995. -16 с.

109. Зотов А.Ф. Структура научного мышления (Над чем работают, о чем спорят философы). М., 1973. - 182 с.

110. Иванова Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя. Дисс. .д.п.н. - Волгоград, 2002. - 367 с.

111. Иванова Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя. Автореф. дисс. .д.п.н. - Волгоград, 2002. -42 с.

112. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе. Автореф. дисс. .к.п.н. - Волгоград, 1990. -19 с.

113. Ивин А.А. Основания логики оценок. -М.,1970. -230 с.

114. Ивин А.А. Логика норм. М., 1973. - 122 с.

115. Ивин А.А. Основы теории аргументации. М., 1997. -352 с.

116. ИвлевЮ.В. Логика. -М., 1992. -270 с.

117. Идеалы и нормы научного исследования. / Ред. кол. М.А. Ельяшевич и др. -Минск, 1981. -432 с.

118. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. - 464 с.

119. Ильенков Э.В. К вопросу о понятии "деятельность" и его значении для педагогики. // Школа должна учить мыслить. М.-Воронеж, 2002. - С. 78-84.

120. История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. В 2 ч. ч. 1 Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки.-М., 1999.- 383 с.

121. История педагогики на пороге XXI века: Историография, методология, теория. / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова: в 2 ч. Часть 2. Теоретические проблемы истории педагогики. - М., 2001. - 390 с.

122. Кабанов П.Г. Методологическая культура педагога как предмет философского анализа. Автореф. дисс. .к.философ.н. -Томск, 1997.-20 с.

123. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М., 1974. - 328 с.

124. Каган М.С. Опыт культурологического анализа познавательной деятельности.//Философские науки. -1987. -№ 7. -46-56.

125. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. -205 с.

126. Казанцев С.Я., Казанцева J1.A. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения. // Педагогическое образование и наука. -2001. -№ 3. С. 9- 14.

127. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М., 1983. - 168 с.

128. Камышатченко Е.Н. Теоретические и методические основы содержания экономического образования старшеклассников. Автореф. дисс.д.п.н. -Белгород, 2002. - 34 с.

129. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. -190 с.

130. Каплунович Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов. Автореф. дисс.д.п.н. - Великий Новгород, 2002. - 42 с.

131. Карлов Н.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или «Не возводи дом свой на песке». // Вопросы философии. 1995. - № 1 1 -С. 35-46.

132. Кармышев Ю.А. Рекомендации в помощь аспирантам и соискателям ученой степени кандидата наук: Метод, пособие. Тамбов, 1998. - 79 с.

133. Карнап Р. Значение и необходимость. Исследования по семантике и модальной логике. М., 1959. - 382 с.

134. Кириллов В.К., Алексеев Б.Л., Кириллова Т.В., Алексеев А.Б. Теоретические и практические аспекты научно-педагогических исследований. Чебоксары, 1994. - 254 с.

135. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. - 188 с.

136. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя. Автореф. дисс. .д.п.н. - Оренбург, 2001. -38 с.

137. Князева В.В. К вопросу о качестве научного исследования. // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. М., 2002. - С. 254257.

138. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М., 2000. -204 с.

139. Ковалева Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы. Автореф. дисс.д.п.н. - М., 2000. -41с.

140. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994. - 344 с.

141. Козлова А.Г. Констатирующий эксперимент в педагогике как критерий научности. // Констатирующий эксперимент в педагогике. / Под ред. А.Г. Козловой, А.П. Тряпициной. СПб., 2000. - С. 4-8.

142. Коржуев А.В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований. // Педагогика. 1999. - №2. - С. 8-12.

143. Корнеев В.Д. Функции и условия эффективности стандартизированного предъявления учебного материала. Автореф. дисс. .к.п.н,—М., 1986.- 19 с.

144. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. -М., 2001.-124 с.

145. Корсак К. О качестве систем педагогических измерений. // Народное образование. 2002. - № 2. - С. 126-128.

146. Корнилова Т.В. Мысленный эксперимент. // Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. М., 1998. - С. 27-54.

147. Котарбиньский Т. Избранные произведения. / Общ. ред. И.С. Нарского. -М., 1963.-911 с.

148. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. -312 с.

149. Краевский В.В. Чем занимаются в аспирантуре? // Педагогический калейдоскоп. 1997. - № 27 (183).- Июнь. - С. 4.

150. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994,- 165 с.

151. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград. - 1996. - 86 с.

152. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М., 1977,- 264 с.

153. Краевский В.В. Методология педагогической науки. -М.,2001. -248 с.

154. Краевский В.В. Методология педагогики. Чебоксары, 2001. -244 с.

155. Краевский В.В. Методология научного исследования. СПб, 2001- 148 с.

156. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. -2001. М,-Волгоград, 2001. -324 с.

157. Краткая философская энциклопедия. / Ред.-сост. Губский Е.Ф., Кораблева Г.В., Лутченко В.А. М., 1994. - 576 с.

158. Крутова И.В. Формирование у старшеклассников отношения к толерантности как социально-значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам. Автореф. дисс. .к.п.н. - Волгоград, 2002. - 20 с.

159. Куган Б.А. Теория и практика управления процессом модернизации системы образования в сельском социуме. Автореф. дисс. .д.п.н. - М., 2002. -36 с.

160. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. М., 1998. - 208 с.

161. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JI., 1967. -183 с.

162. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения. // Педагогика. -2002. № 6. - С. 44-49.

163. Куприян А.П. Методологические проблемы социального эксперимента. -М., 1971. 157 с.

164. Куприян А.П. Проблема эксперимента в системе общественной практики. -М., 1981. 168 с.

165. Курбатов В.И. Логика. Систематический курс. Ростов н/Д., 2001. - 512 с.

166. Лагунова М.В. Теория и практика формирования графической культуры студентов высших технических учебных заведений. Автореф. дисс.д.п.н. - Нижний Новгород, 2002. - 40 с.

167. Лапина О.А. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя: методология, теория, практика. Автореф. дисс. .д.п.н. - Омск, 2002. - 55 с.

168. Левин К. Закон и эксперимент в психологии. // Психологический журнал. -2001. № 2. -С. 101-108.

169. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994. -192 с.

170. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, 1999. - 272 с.

171. Левчук Л. Региональная модель образования и национальные интересы России. // Народное образование. 1997. - № 2. - С. 20-23.

172. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -304 с.

173. Лернер И.Я. О построении логики дидактического исследования. // Советская педагогика. 1970. - № 5. - С. 106-119.

174. Летов О.В. Аксиологические аспекты научного познания. // Проблемы гуманитарного познания. / Отв. ред. А.Н. Кочергин, В.П. Фофанов. Новосибирск, 1986. - С. 299-307.

175. Липский Б.И. Истинное знание как рациональное обоснование практического действия. // Логика и теория познания. / Под ред. О.Ф. Серебрянникова, Я.А. Слинина. Л., 1990. - С. 15-24.

176. Личность. Ценности. Изменяющийся мир. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. -СПб., 1998. -75 с.

177. Лобова А.Ф. Теория и практика формирования у детей эстетического отношения к человеку. -М., 2001. 34 с.

178. Лобовиков В.О. Модальная логика оценок и норм с точки зрения содержательной этики и права. Красноярск, 1984. - 272 с.

179. Логика. / Под общ. ред. В.Ф. Беркова. -2000. -416 с.

180. Логика и эмпирическое познание./Отв. ред. П.В. Таванец М., 1972.-287 с.

181. Логика научного исследования. / Отв. ред. П.В. Копнин, М.В. Попович. -М., 1965.- 360 с.

182. Логика социологического исследования. / Отв. ред. Г.В. Осипов. М., 1987. - 174 с.

183. Логико-методологические исследования. / Под ред. А.А. Старченко. М., 1980. - 376 с.

184. Логико-методологические вопросы науки: практика, познание, истина. / Под ред. Ю.П. Ведина. Рига, 1985. -176 с.

185. Логико-философские исследования. / Общ. ред. Д.П. Горского. -М., 1991. -Вып. 2. -212с.

186. Лоция для аспиранта: книга для аспиранта кафедры педагогики. / Сост. Т.Б.Алексеева. СПб., 2000. - Ч. 1. -84 с.

187. Лурье Л.И. Подготовка специалистов-исследователей в условиях модернизации образовательного комплекса России. // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 2. - С.26 - 36.

188. Макарова Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Автореф. дисс.д.п.н. - Белгород, 2000. -42 с.

189. Макарова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования. Автореф. дисс.к.п.н. - Самара, 1998.-22 с.

190. Макарова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Самара, 1998. - 214 с.

191. Малая советская энциклопедия. / Глав. ред. Н.Л. Мещеряков. М., 1929. -Т. 4.-956 с.

192. Малькова З.А. Разорванное образовательное пространство. // Педагогика. 1999. -С. 103-1 10.

193. Малькова З.А. Особенности организации педагогических научных исследований в США. // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 44-49.

194. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван, 1973. - 145 с.

195. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука (логико-методологический анализ). М., 1983. -248 с.

196. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М., 1993. -192 с.

197. Марценко В. Создаем региональную правовую базу. // Народное образование. 1998. -№ 1. - С. 15-19.

198. Марьенко Т.Ю. Подготовка будущих учителей к работе в педагогических классах в условиях многопрофильной гимназии. Автореф. дисс. .к.п.н. -Челябинск, 1997. -24 с.

199. Маслов С.И. Эмоционально-ценностное образование младших школьников. Тула, 1999. - 130 с.

200. Маслов С.И. Дидактические основы реализации эмоционально ценностного компонента в начальном образовании. Автореф. дисс.д.п.н. - Тула, 1999. - 34 с.

201. Матрос Д.Ш. Оптимизация распределения учебного времени в средней общеобразовательной школе. Автореф. дисс. .д.п.н. - М., 1991. -37 с.

202. Микешина JI.A. Стиль научного мышления. // Вестник высшей школы. -1986.-№5.-С. 21-25.

203. Микешина JI.A. Имплицитные компоненты в структуре научного познания.//Философские науки. -1987. -№7. С. 65-77.

204. Микешина JI.A. Методология современной науки. -М., 1991. -116 с.

205. Микешина Л.А. Методология научного познания в контексте культуры. -М., 1992. 144 с.

206. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования как объект науковедче-ского изучения. // Системные исследования. Ежегодник. М., 1972.-С. 9-24.

207. Мицкевич Н.И. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации. Автореф. дисс. .д.п.н. - СПб., 2001. -50 с.

208. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М., 1987. 200 с.

209. Мегреладзе Ц.Т. Отражение специальных методов наук в содержании образования. Автореф. дисс.к.п.н. - М., 1983. -17 с.

210. Междисциплинарные исследования в педагогике. / Под ред. В.М. Полонского.-М., 1994.-229 с.

211. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению. Автореф. дисс. .д.п.н. -1998. - 33 с.

212. Методология и методика педагогического исследования. Материалы V межвуз. научно-практ. конф. СПб., 2000. - 191 с.

213. Методология науки. / Сб. трудов участников всероссийского семинара. -Томск, 1997. Вып. 2. - Нетрадиционная методология. - 320 с.

214. Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя. / Отв. ред. Г.М. Коджаспирова. М., 2001. - 380 с.

215. Методологические основы педагогического исследования. / Сост. К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров, Г.Х. Валеев. Уфа, 2000. - 64 с.

216. Методологическое сознание в современной науке. / Отв. ред. П.Ф. Полон. -Киев, 1989.- 336 с.

217. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. / Под ред. Т.В. Корниловой. М., 1998. - 296 с.

218. Мкртычян Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности.//Педагогика. -2001. № 5. -45-50.

219. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. // Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981.- 120 с.

220. Мосолов В.А. Формировать методологическую культуру учителя. // Советская педагогика. 1990. - № 3. - С. 67 - 68.

221. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997. - 365 с.

222. Мур Дж. Принципы этики. М., 1984. -326 с.

223. Найн А.Я. О методическом аппарате диссертационных исследований. // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-49.

224. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика. 1996. - №5.-С. 10-15.

225. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск, 1996. - 144 с.

226. Настольный словарь для справок по всем отраслям знаний. / Под ред. Ф. Толля. СПб., 1 863. - Т. 2. - 1 132 с.

227. Наука и осмысление. / Хайдеггер М. Время и бытие,- М., 1993.-С.238- 253.

228. Наука в России: состояние, трудности, перспективы. (Материалы «круглого стола»), // Вопросы философии. 1994. - № 10. - С. 3-26.

229. Наука и культура. (Материалы «круглого стола»). // Вопросы философии. 1998. -№ 10.-С. 3-39.

230. Наумов Н.Г. Особенности развития образования в сельском районе. Тула, 1999. - 196 с.

231. Наумов Н.Г. Теория и практика развития образования в сельском районе в новых социально-экономических условиях. Автореф. дисс.д.п.н. - М., 2001. -40 с.

232. Научные исследования как основа фундаментализации образования. Тезисы докладов научной сессии препод, и сотрудников ДГПУ. Махачкала, 1997. - 226 с.

233. Национальные ценности образования: история и современность. / Под ред. З.И. Равкина. М., 1996. -295 с.

234. Немудрая Е.Ю. Формирование инновационных умений у будущих учителей. Автореф. дисс. .к.п.н. - Челябинск, 1999. - 18 с.

235. Нечаев Ю.И. Формирование методологической грамотности студентов вуза на начальном этапе подготовки,- Автореф. дисс.к.п.н.-Омск, 2001 .-22 с.

236. Николов Л. Структуры человеческой деятельности. М., 1984. -176 с.

237. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М., 1996. - 112 с.

238. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1998. - 135 с.

239. Новиков A.M. Докторская диссертация? Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М., 1999. - 120 с.

240. Новиков A.M. Методология образования. М., 2002. - 320 с.

241. Новикова Т.Г. Теоретические подходы к технологии экспертизы инновационных проектов.//Школьные технологии. -2002. -№1.

242. Овсянников В.Г. Методология и методика в прикладном социологическом исследовании. Л., 1989. - 136 с.

243. Огородников Е.В. Информационные технологии активизации обучения школьников на основе параллельных циклов деятельности. Автореф. дисс. .д.п.н. - М., 2002. - 38 с.

244. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства. М., 1999. - 102 с.

245. Орлов Ю.М. Эксперимент в педагогике. М., 1998. - 26 с.

246. О постановке и разрешении познавательных задач в учебном процессе. -Тюмень, 1973. 34 с.

247. Осмоловская И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе. Автореф. дисс.д.п.н. - М., 2002. -43 с.

248. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории. СПб., 1999. -592 с.

249. Пашковская И.Н. Социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога. Автореф. дисс. .д.п.н. - СПб., 2002. - 52 с.

250. Певчева Т.В. Обучение самостоятельной постановке проблемных вопросов и составлению задач как условия развития творческих возможностей учащихся. Автореф. дисс. .к.п.н. -М., 1995. - 24 с.

251. Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983.

252. Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.,1998. 640 с.

253. Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения. Курган, 1999. -67 с.

254. Перминова Л.М., Баранов П.А., Ермолаева Л.К., Махинько Л.Н. Опыт введения регионального компонента в содержание образования. // Педагогика. -1998. № 4. - С. 35-40.

255. Петров И.Г. Смысл как рефлексивное отношение человеческого бытия.// Мир психологии. -2001. -№2. С.26-35.

256. Петров Ю.А., Захаров А.А. Практическая методология. М., 1999.- 107 с.

257. Петров Ю.А., Захаров А.А. Общая методология мышления.-М.,2001 .-43 с.

258. Петрова Н.В. Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор совершенствования профессионально-творческой подготовки студентов высших учебных заведений. Автореф. дисс.к.п.н. - Челябинск, 1998. - 18 с.

259. Пископпель А.А. Наука, деятельность, дисциплинарность. // Философские науки. -1990.-№6. С. 18-27.

260. Платонова Н.М. Основы педагогического менеджмента в социальном образовании. -СПб., 2001. -40 с.

261. Плескунов В.М. Функция организационных форм обучения в формировании у учащихся умений работать в коллективе. Автореф. дисс.к.п.н. -М., 1986. - 17 с.

262. Повшедная Ф.В. Теория и практика профессионального самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза. Автореф. дисс. .д.п.н. -Омск, 2002. -44 с.

263. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. / Пер. с анг., общ. ред. В.А. Лекторского и В.И. Аршинова. М., 1985. - 344 с.

264. Полетаева Н.М. Теоретические основы системы валеологического воспитания школьников. Автореф. дисс. .д.п.н. - СПб., 2002. - 43 с.

265. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М., 1987. 143 с.

266. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики. // Педагогика. 1997. -№1.-С. 14-19.

267. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки. // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 1 8-24.

268. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995. - 256 с.

269. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере образования. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - Ульяновск, 1993. - 398 с.

270. Попков В.А., Коржуев А.В. Избранные проблемы педагогического исследования. М., 1999. - 103 с.

271. Потапов Е.А. Организационно-педагогические факторы развития образования в условиях крупного города. Автореф. дисс. .к.п.н - М., 1997. - 26 с.

272. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983. - 605 с.

273. Похмелкина Г.Ф. Повышение квалификации на основе инновационного развития профессионального опыта в рефлексивно-творческом практикуме. // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994. - С. 77-88.

274. Проблемы социалистической педагогики. М., 1973. - 430 с.

275. Прокофьева Л.Б. Способы ознакомления с элементами естественнонаучного познания как средство развития младших школьников. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. - М., 2000. -236 с.

276. Прокофьева Л.Б. Способы ознакомления с элементами естественнонаучного познания как средство развития младших школьников. Автореф. дисс. .к.п.н. - М., 2000. - 21 с.

277. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования. М., 1998. - 176 с.

278. Практика и познание. / Отв. ред. Д.П. Горский. М., 1973. - 360 с.

279. Приходько П.Т. Азбука исследовательского труда. Новосибирск, 1979. -95 с.

280. Проблемы и тенденции развития кадрового потенциала высшей школы. / Отв. ред. Л.И. Романкова. М., 2002. - 204 с.

281. Проблемы методологии науки и научного творчества. / Под ред. В.А. Штоффа, A.M. Мостепаненко. Л., 1977. - 180 с.

282. Пружинин Б.И. О пользе фундаментальности, или быть ли в России большой науке. // Вопросы философии. 1996. - № 12. - С. 133-141.

283. Ракитина Е.А. Построение методической системы обучения информатике на деятельностной основе. Автореф. дисс. .д.п.н. - М., 2002. -48 с.

284. Ракитов А.И. Анатомия научного знания. М., 1969. -205 с.

285. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. -М., 1971. -176 с.

286. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. М., 1977. - 270 с.

287. Рассел Б. Человеческое познание: его сфера и границы. М., 2001.- 556 с.

288. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом. -Автореф. дисс.к.п.н. Казань, 1997. -34 с.

289. Ратнер Ф.Л. Научная деятельность студентов в системе многоуровнего образования за рубежом. -Казань, 1997. -27 с.

290. Рац М.В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании. // Вопросы философии. 1996. - № 9. - С. 169-177.

291. Редько Г.Б. Дидактические основы применения учебного телевидения в обучении физике в средней общеобразовательной школе. Автореф. дисс.д.п.н. -М., 1994. -38 с.

292. Рогачев С.В. В интересах черноземного региона. // Народное образование. 1997. -№ 10. - С. 25-26.

293. Розов М.А. Методологические особенности гуманитарного познания. // Проблемы гуманитарного познания. / Отв. ред. А.Н. Кочергин, В.П. Фофанов. -Новосибирск, 1986. С. 33-54.

294. Рузавин Г.И. Методологические проблемы аргументации. // Вопросы философии. 1994. - № 12. -С. 107-1 14.

295. Салимова К.И. Педагогика народов мира: история и современность. М., 2000. -600 с.

296. Саранцев Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования. // Педагогика. -2002. -№7. С. 13-18.

297. Сидорина Т.В. Теоретические основы экспертирования образовательных систем. Автореф. дисс.д.п.н. - Киров, 2001. - 43 с.

298. Седов В.А. Педагогические возможности диалога в образовательном процессе. Автореф. дисс. .к.п.н. - СПб., 2002. - 23 с.

299. Семенов В.И. Особенности становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. - М., 1998. -162 с.

300. Семенов В.И. Особенности становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы.- Автореф. дисс.к.п.н.- М., 1998. -19 с.

301. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном познании: Межвузовский сборник. Куйбышев, 1983. - 160 с.

302. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. К вопросу о педагогической рефлексии студентов будущих учителей. // Формирование общественно-политической и познавательной активности у студентов педагогических вузов. / Отв. ред. Б.Н. Бабин. - Воронеж, 1976. - 228 с.

303. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - 272 с.

304. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. -М., 1989. -224 с.

305. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986. 152 с.

306. Сковородкина И.З. Национальное образование на Архангельском севере (историко-педагогические аспекты). Архангельск, 1999. -194 с.

307. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 82 - 88.

308. Сластенин В.А., Артамонова Е.И. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования. // Педагогическая образование и наука. 2002. - № 2. - С. 4-9.

309. Сластенин В.А., Лепин П.В., Беловолов В.А., Беловолова С.П. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании. // Педагогическая образование и наука. 2002. - № 2. - С. 28-3 1.

310. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1993. - 740 с.

311. Софронова Н.В. Программно-методические средства в учебном процессе общеобразовательной школы. -М., 1998. 178 с.

312. Софронова Н.В. Теоретические и технологические основы обеспечения учебного процесса программно-методическими средствами (на примере общеобразовательной области "Информатика"). Автореф. дис.д.п.н. - Чебоксары, 1999. -40 с.

313. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985. - 86 с.

314. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения. // Педагогика. -2001. -№4. С. 14-19.

315. Степанова Т.А. Социально-педагогические особенности деятельности сельской общеобразовательной школы в новых экономических условиях. -Автореф. дисс.к.п.н. М., 2000. - 26 с.

316. Сисеров К.А. Опытно-экспериментальная работа как условие развития инновационной школы. Автореф. дисс. .к.п.н. -М., 2001. -16 с.

317. Сычева Л.С. Гуманитарное познание как исследование традиций человеческой деятельности. // Проблемы гуманитарного познания. / Отв. ред. А.Н. Кочергин, В.П. Фофанов. Новосибирск, 1986. -С. 54-70.

318. Таланчук Н.М. Воспитание синергетическая система ориентированного человековедения. Базисная концепция воспитательного процесса в школе. -Казань, 1998. - 135 с.

319. Тарасов С.В. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды. -Автореф. дисс.д.п.н. СПб., 2001. - 47 с.

320. Татаринов Ю.Б. Проблемы оценки эффективности фундаментальных исследований: логико-методологические аспекты. М., 1986. - 230 с.

321. Творческая природа научного познания. / Отв.ред. Д.П. Горский. М., 1984. - 288 с.

322. Теория и практика воспитательных систем. / Отв.ред. JI.H. Новикова. в 2-х кн. - Т. 1. -М., 1993. - 143 с.

323. Теория и практика воспитательных систем. / Отв. ред. Л.И. Новикова. В 2-х кн. -Т. 2. -М., 1993. - 206 с.

324. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983. - 352 с.

325. Теребилов О.Ф. Формально-логические законы как принципы теоретического конструирования. // Логика и теория познания. / Под ред. О.Ф. Серебрянникова, Я.А. Слинина. Л., 1990. - С. 1107-119.

326. Тищенко П.Д. Что значит знать? Онтология познавательного акта. М., 1991. -64 с.

327. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. 1999. -429 с.

328. Тряпицына А.П., Загузов Н.И., Писарева С.А. Актуальные проблемы работы Диссертационных советов по педагогике. // Мир образования. образование в мире. - 2002. - № 2. - С. 3-52.

329. Тульчинский Г.Л. Логико-семантические основания синтеза описаний, оценок и норм. // Логика и теория познания. / Под ред. О.Ф Серебрянникова, Я.А. Слинина. Л., 19990 - 128-140.

330. Цвирко О.Ю. Проблема объяснения в дидактическом исследовании. Автореф. дис. к.п.н. - Новосибирск, 1997. - 18 с.

331. Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся. Автореф. дисс.к.п.н. - М., 1993. -22 с.

332. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М., 1984. - 232 с.

333. Шикун А.Ф., Хайм И.Л. Методология, методы и психология научного исследования. Тверь, 1995. - 38 с.

334. Ширяев П.Т. Формирование гуманистической воспитательной системы «семейного» типа в условиях школы-интерната. Автореф. дисс. .к.п.н. -М., 1999. - 19 с.

335. Шкутина Л.А. Подготовка педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий. Автореф. дисс. д.п.н. - Киров, 2002. - 34 с.

336. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования. Автореф. дисс. д.п.н. - Ростов-на-Дону, 2000. -44 с.

337. Шор Ю.М. Культура как переживание (Гуманитарность культуры). -СПб., 2003.-220 с.

338. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания,- М., 1978.-269 с.

339. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М., 1964. 48 с.

340. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. -М., 1993. 315 с.

341. Щербаков Е.П. Методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие. Омск, 1997. - 40 с.

342. Чепурных Е.Е. Организационно-педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования,- Автореф. дисс. .д.п.н. Ярославль, 2001. -38 с.

343. Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни.//Мир психологии. 2001. -№2. - С. 82-89.

344. Чуешов В.И. О современных горизонтах понимания аргументации, или к вопросу о природе философии аргументации. // Логика и развитие научного знания. / Под ред. И.Н. Бродского, Я.А. Слинина. СПб., 1992.-С. 152-165.

345. Уварова Т.Б. Информационное обеспечение культурно-антропологических исследований в США: Научно-аналитический обзор. М., 1992. -40 с.

346. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. -Орел, 1993. 128 с.

347. Ушакова Ю.В. Педагогические особенности занятий образной хореографией с детьми младшего возраста. Автореф. дисс. .к.п.н,- М., 2001. - 23 с.

348. Фадич Е.В. Педагогические условия актуализации нравственных поступков школьников (3-5 классы). Автореф. дисс. .к.п.н. - Омск, 2001. -23 с.

349. Фатиев Н.И. Логика: Учеб. пособие. СПб., 2002. - 164 с.

350. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований.//Мир образования образование в мире-2002.-№ 3. - С. 81-90.

351. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991. - 560 с.

352. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания.//Педагогика. -2001. -№9. С. 11-19.

353. Хачатурян А.Б., Тихонов А.А. Некоторые вопросы методологической подготовки специалистов. // Вестник высшей школы. 1986,- № 1. - С. 108-112.

354. Хеннингсен Ю. Автобиография и педагогика. / Пер. с нем. В.А. Волкова; Под общ. ред. В.Г. Безрогова. М., 2000. - 184 с.

355. Цирульников A.M. Вариативная организация и развитие сельской школы. -М., 1994. 102 с.

356. Эволюционная эпистемология и логика социальных наук: Карл Поппер и его критики. / Общ. ред. В.Н. Садовского. М., 2000. - 464 с.

357. Энциклопедический всенаучный словарь. / Под ред. В. Клюшникова. -СПб., 1882.-Ч. 2.

358. Энциклопедический словарь. / Ред. Ю.С. Гамбарова, В.Я. Железнова, М.М. Калевского, С.А. Муромцева, К.А. Тимирязева. М., 1915. - Т. 28. -740 с.

359. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М., 1978. - 391 с.

360. Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации. Хабаровск, 2002. - 83 с.

361. Юм Д. Трактат о человеческой природе, или попытка применить основанный на опыте метод рассуждения к моральным предметам. Соч. в 2-х тт. -Т. 1. - М., 1966. -С. 77-810.

362. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995.- 331 с.

363. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М., 2001. - 596 с.

364. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен. // Педагогика. -2002. № 6. - С. 8-14.

365. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996. - 352 с.

366. Adler, Susan A. "Teacher Education: research as reflective practice". // Teacher and Teacher Education, vol. 9, № 2, 1993, p.p. 159-167.

367. Buchmann, Margret "Argument and Contemplation in Teaching". // Oxford Review of Education, vol. 14, № 2, 1988, p.p. 201-214.

368. Buchmann, Margret "Breaking from Experience in Teacher Education: When is it Necessary? How is it Possible?" // Oxford Review of Education, vol. 15, № 2, 1989, p.p. 181-195.

369. Colton, Amy Bernstein and Sparks-Langer, Georgea M. "A Conceptual Framework to Guide the Development of Teacher Reflection and Decision Making." // J. of Teacher Education, vol. 44, № 1, January February 1993, p.p. 45-54.

370. Floden, Robert E., Buchmann, Margret and Swille, John R. "Breaking with Everyday Experience". //Teachers College Record, vol. 88, № 46, Summer, 1987, p.p. 485-506.

371. Gore, Jennifer M., Zeichner, Reuneth M. "Action Research and Reflective Teaching in Preservice Teacher Education: a Case Study from the United States". // Teacher and Teacher Education, vol. 7, № 1991, p.p. 119-1 36. Printed in Great Britain.

372. Johnston, Sue "Images: a Way of Understanding the Practical Knowledge of Student Teachers". // Teacher and Teacher Education, vol. 8, № 2, 1992, p.p. 123136.

373. Mathison, Sandra and Ross, E. Wayne "Creating Educative Personal Experiences". // Curriculum and Teaching, vol. 7, № 2, 1992, p.p. 23-33.

374. Pine, Nancy "Three Personal Theories That Suggest Models for Teacher Research". // Teachers College Record, vol. 93, № 4, summer 1992, p.p. 656-672.

375. Richert, Anna E. "Teaching Teachers to Reflect: a Consideration of Programme Structure". // Curriculum Studies, vol. 22, № 6, 1990, p.p. 509-527.

376. Woods R.G., Barrow R. ST. C. "An Introduction to Philosophy of Education". // Methuen and Co LTD., 1977, 200 p.

377. Wubbels Th., Korthagen F.A. "The Effects of a Pre-Service Teacher Education Program for the Preparation of Reflective Teachers". // Journal of Education for Teaching, vol. 16, № 1, 1990, p.p. 29-43.

378. Wubbels Theo "Taking Account of Student Teachers Preconceptions". // Teacher and Teacher Education, vol. 8, № 2, 1992, p.p. 137-149. Printed in Great Britain.