автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Методологические условия применения психологических знаний в педагогическом исследовании

Автореферат диссертации по теме "Методологические условия применения психологических знаний в педагогическом исследовании"

На правах рукописи

Почтер Роман Вадимович

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Краснодар - 2006

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Кубанского государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент АРЛАМОВ Александр Анисимович

Официальные оппоненты:

заслуженный деятель науки РФ, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор СЕРИКОВ Владислав Владиславович

доктор философских наук, профессор СИДОРОВ Валерий Григорьевич

Ведущая организация: Центр общей и нормативной методологии

Института теории и истории педагогики РАО

Защита состоится «20» октября 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета.

Ж

Автореферат разослан 'Л сентября 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Кимберг А.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная система образования в России развивается в быстро меняющихся социально-экономических и политических условиях. Поэтому стало особенно заметно, что именно педагогика как специальная наука об образовании выполняет координирующую роль по выстраиванию научно-методического обеспечения деятельности системы образования в столь динамичном мире, интегрирует усилия ученых различных специализаций и практиков, направленные на решение задач ее модернизации.

В условиях повышенной требовательности социальной практики к педагогической науке актуализируются ключевые взаимно дополняющие друг друга методологические проблемы: связи педагогики с: другими науками и образовательной практикой. Разработка первой из них направлена на поиск регулятивов применения знаний других наук в педагогических исследованиях, что способствует повышению их качества, а также укреплению интеграционной функции педагогики среди наук о человеке. Разработка второй - направлена на поиск регулятивов применения педагогического знания в образовательной практике, что способствует повышению ее эффективности. Применение знаний других наук в образовании, не обращенных в педагогическое знание, приводит или к их искажению (некоторые из таких фактов, например, исследовались Ф-А.Фрадкиным в ходе анализа трагических последствий реализации педологических идей в педагогической практике; опасность такого переноса подчеркивалась А.С.Макаренко; известна также философская позиция Л.Няпинена о невозможности применения классических точных наук к познанию человеческого общества), или к росту вероятности риска педагогических нововведений, или к превращению педагогической науки в прикладную область психологии или философии. Вместе с тем в сфере гуманитарного познания в последние десятилетия самостоятельным направлением исследований становится «психопедагогика» (Дж.Брунер, Дж. Дьюи, Э. Кпаларед, Э. Стоунз, С.Д. Поляков, Л.М. Фридман). I

Другая крайность — замкнутость педагогики. Ещё И.Ф. Гербарт обосновал, что «опора практики только на педагогический опыт приводит к рутине». Во избежание обозначенной крайности В.В. Краевским был предложен подход к научному обоснованию образовательной практики на основе педагогического знания, который предполагал открытость педагогической науки к функционированию научного знания (Б.Г. Юдин).

В контексте этой проблемной ситуации нами была определена исходная позиция относительно исследования. Во-первых, применение психологических знаний в педагогическом исследовании должно рассматриваться на пересечении проблем связи педагогической науки и практики, а также связи педагогики с другими науками. Во-вторых, в основу ее решения должна быть положена концепция педагогики как науки, сочетающей в себе фундаментальный и прикладной аспекты (В.В.Краевский). В-третьих, в качестве основания должна быть взята философская идея обращенности научного знания в процессе его функционирования (М.К.Мамардашвили).

Смысл обращенности знания состоит в изменении его методологической функции. Функция понимания/объяснения явления в одной научной дисциплине обращается в функцию построения модели в другой научной дисциплине. Любое социальное явление, в том числе и педагогическое, имеет психологическую основу как одну из его характеристик. Задача психологии — выявить ее, определить её дескрипцию. Для психолога - это знание, объясняющее психологическое явление. Задача педагогики - построить модель педагогического явления, применяя психологическое знание (наряду с другими видами знаний) как одно из оснований, как механизм педагогического действия. Для педагога - это знание, применяемое в построении модели педагогического явления в рамках исследования.

Обозначенная позиция явилась основанием анализа методологических исследований по данной проблеме, а также опыта применения психологических знаний в педагогическом исследовании.

Педагогическое исследование как объект методологического анализа рассматривалось в работах Ю.К.Бабанского, Н.В.Бордовской, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, Н.И.Загузова, В.В.Краевского, В.М.Полонского, М.Н.Скаткина. В этих работах применение психологических знаний специально не исследовалось.

С 70-х годов XX века начинают активно разрабатываться вопросы связи педагогики с другими науками, прежде всего, психологией. Эти вопросы рассматривались в контексте разработки проблемы научного обоснования обучения (В.В.Краевский); механизмов взаимосвязи педагогической науки и практики (В.И.Журавлев); общей теории педагогических систем (В.П.Беспалько); проблем содержательно-генетической логики (Г.П.Щедровицкий). В настоящее время данные вопросы рассматриваются при разработке структуры и логики прикладного педагогического исследования (Е.В.Бережнова); генезиса методологии педагогики как самостоятельной дисциплины (С.И.Колташ); методологического обеспечения педагогического исследования с учетом применения психологических знаний (В.В.Зайцев, Н.К.Сергеев). В этих работах наиболее четко обозначен круг вопросов, связанных с применением психологических знаний в педагогическом исследовании, именно как узловых вопросов, находящихся на пересечении двух значимых общеметодологических проблем педагогики — ее связи с практикой и другими науками.

Рассмотрение данных вопросов в рамках идеи интеграции различных научных дисциплин стимулирует поиск «методологических регулятивов» (Е.А.Мамчур) и «устойчивых констелляций методологических норм» (Б.И.Пружинин), которые детерминируют различные стороны научно-исследовательской деятельности. Отмеченные гносеологические ориентиры позволили конкретизировать проблему применения психологического знания в педагогическом исследовании как проблему обоснования методологических условий этого применения. В качестве предпосылки нашего поиска были использованы принципы трансформации педагогических объектов на основе психологических знаний (А.А.Арламов).

Актуальность разработки отмеченной проблемы в настоящее время детерминирована рядом причин. Во-первых, обращением педагогики на современном этапе к исследованию таких сложных объектов, как образовательные среды, многоуровневое непрерывное образование, социально-педагогические системы, что требует применения знаний наук о человеке: философии, психологии, физиологии и др. Во-вторых, ростом числа педагогов-исследователей, что еще более обостряет вопросы методологического и организационного обеспечения педагогических исследований в аспекте регламентации применения психологических знаний, отсутствие которой вызывает обеспокоенность научно-психологического сообщества. В-третьих, важностью педагогической науки и практики как сферы применения психологических знаний, подчеркиваемой многими учеными-психологами, исследования которых вносят существенный вклад в преобразование педагогической практики (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, ПЛ.Гальперип, Л.В.Занков, И.А.Зимкяя, Г.А.Ковалев, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, В.А.Петровский, А.А.Реан, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Н.Ф.Талызина, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин).

Важно отметить, что отсутствие методологического обеспечения применения психологических знаний сказывается на практике обучения и воспитания опосредовано; непосредственно же оно влияет на сам процесс педагогического исследования. Как показал предварительный анализ авторефератов диссертационных исследований по педагогике, в некоторых из них объект исследования определен в терминах предмета психологической науки, что говорит о видении педагогики в качестве прикладной психологии, характерном для «психологизма» как методологического ориентира субъекта педагогического исследования. Также отмечены случаи, когда теоретическая модель исследования строится только на основе психологических знаний, что противоречит природе педагогического явления и многомерности субъектов педагогического взаимодействия, выстраиваемого не только на основании знаний о психических явлениях.

Кроме того, трудности педагогов-исследователей заключаются еще в ряде вопросов: как возникает идея применения психологического знания в процессе научного обоснования решения конкретной педагогической задачи? На каком этапе педагогического поиска она начинает реализовываться, входить в контекст педагогического исследования? Каковы функции психологического знания при построении моделей исследуемого педагогического явления?

Поставленные вопросы позволили определить проблему исследования. Она состоит в научном обосновании методологических условий применения психологических знаний в педагогическом исследовании.

Актуальность разработки выявленной проблемы для общей методологии педагогики состоит в объяснении процесса функционирования психологического знания в педагогическом исследовании. Для нормативной методологии значимость работы состоит в том, что искомые методологические условия помогут педагогу-исследователю наиболее аргументировано формировать методологическое обеспечение научной работы в аспекте

применения психологических знаний. Отмеченное и. определило выбор темы диссертационного исследования: «Методологические условия применения психологических знаний в педагогическом исследовании».

Объект исследования — процесс педагогического исследования. Предмет исследования - применение психологических знаний в педагогическом исследовании.

Цель исследования - определить содержание и состав методологических условий применения психологических знаний в процессе педагогического исследования.

Гипотеза исследовании. Применение психологических знаний в педагогическом исследовании осуществляется при обосновании методологических характеристик исследования, построении описательной и теоретической моделей, подведении итогов констатирующего и формирующего экспериментов. Мы полагаем, что снижение вероятности некорректного применения психологических знаний в педагогическом исследовании, предупреждение трудностей применения и значительное снижение степени педагогического риска при реализации в практике модели педагогической деятельности, разработанной в исследовании, будет возможно, если:

- осуществляется разиернутсе описание (состав, структура и поведенческие' проявления) предполагаемого психического новообразования;

- в системе методологических оснований используется ситуационно-событийный подход;

- психологические знания рассматриваются как средство параметризации цели педагогического исследования;

- психологические знания применяются как одно из средств оценки результатов педагогического эксперимента.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Определить состояние разработанности проблемы применения психологических знаний в педагогическом исследовании;

2. Раскрыть содержание понятия «методологическое условие» в контексте применения психологического знания в педагогическом исследовании;

3. Выявить методологические условия, при которых психологические знания способствуют достижению целей педагогического исследования;

4. Разработать на основе выявленных методологических условий модель применения психологических знаний в процессе педагогического исследования как способ их реализации.

Выбор философских и методологических оснований исследования обусловлен обозначенной выше позицией.

Философским основанием исследования послужили следующие концепции и отдельные идеи: теория социальных эстафет (М.А.Розов, С.С.Розова, Л.С.Сычева); система базовых принципов содержательно-генетической логики (А.А.Зиновьев, Г.П.Щедровицкий); идея значимости методологических исследований как средства повышения эффективности специально-научной работы (Г.П. Щедровицкий); философские аспекты анализа гуманитарного знания (И.А.Колесникова, В.М.Розин, М.А.Розов, Ю.М.Шор); философские аспекты

осмысления научного исследования и анализа знания как его результата (И-Г.Герасимов, А.И.Ракитов, В.М.Розин, М.А.Розов, В.С+.Степин); идея единства процедур восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному в научном исследовании социокультурных объектов (Б.А.Грушин,

B.С.Готт, И.С.Нарский, З.М.Оруджев, АП.Шептуллин); философские предпосылки рассмотрения метода восхождения от абстрактного к конкретному как самостоятельного метода теоретического познания (А.А.Зиновьев,

C.Джумадурдыев, Г.П.Щедровицкий); идея «превращенной формы» (М.К.Мамардашвили), идеи общефилософского анализа категории «знание» (И.Т.Касавин, Л.А.Микешина, Б.Я.Пукшанский, В.М. Розин и др.).

Методологические основания исследования включают ряд идей и подходов, среди которых: системный (И.В. Блауберг, Б.Г.Юдин, Э.Г.Юдин), а также специфика его использования в педагогике (Н.В.Бордовская, Ф.Ф.Королев, Л.И.Новикова); деятельностный (И.Г.Герасимов, А.Н.Леонтьев); антролосоциальный (А.Ф.Закирова) и целостный подходы (В.С.Ильин, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков) как основание понимания педагогического исследования, интегрированные на основе идеи компенсаторности (А.А.Арламов); теория функциональных систем (П.К. ¿Анохин, К.В.Судаков); общая теория педагогических систем (В.ГЪБеспалько, Н.В.Кузьмина); концепция педагогики как относительно самостоятельной . науки, сочетающей фундаментальный и прикладной аспекты (В.В.Краевский); концепция педагогического знания (В.И.Гинецинский); идея предметной специфики логико-методологических исследований в области педагогию! (В.В.Краевский); концепция связи педагогической науки и практики (В.И.Журавлев, В.В.Краевский), система методологических нормативов проведения прикладного исследования в педагогике (Е.В. Бережнова); идея рассмотрения психологического знания в многообразии форм его ■' существования (А.В.Брушлинский, Ф.ЕЛЗасилюк, В.И.Гинецинский, В.В.Давыдов, В.А.Мазилов, А.В.Пегровский, ЯА.Пономарев, М.С.Роговин, С.Л.Рубинштейн, В.М.Розин, Е.А.Савина, АЛЗ.Юревич, М.Г.Ярошевский).

Методы исследования. Сравнительно-сопоставительный анализ философской, педагогической и психологической литературы; контент-анализ, функциональный анализ, моделирование, мысленный эксперимент.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к изучению предмета исследован^; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; целесообразностью выбора и использования методов научного исследования, их адекватностью объекту, предмету, цели и задач,ам исследования; моделированием процесса исследования на основе взаимосвязи восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному; применением взаимодополняющих методов контент-анализа и функционального анализа.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что уточнено понятие «методологическое условие»; определены функции применения психологического знания в структуре педагогического исследования; обоснована возможность рассмотрения педагогического исследования как функциональной

системы; выявлены методологические условия применения психологических знаний, а также препятствия, затрудняющие его в педагогическом исследовании; построена модель применения психологических знаний в педагогическом исследовании.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в дальнейшей разработке методологических вопросов применения психологических знаний, теории педагогического исследования, а также в разработке проблем конструирования педагогической теории.

Работа углубляет знания о структуре и логике педагогического исследования, а полученные результаты расширяют и конкретизируют состав и структуру его методологического обеспечения, а также могут использоваться как одно из оснований комплексных исследований сложных педагогических объектов.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они могут *' быть использованы для расширения проблематики методологических работ в педагогике. Полученные результаты дают научным работникам (аспирантам и соискателям) методологические ориентиры, создающие возможность корректного применения психологических знаний, что является одним из средств повышения качества педагогических исследований. Результаты могут также быть использованы для подготовки курсов и учебных пособий по нормативной дисциплине «Методология педагогических исследований», являющейся частью блока дисциплин предметной подготовки стандартов педагогических специальностей в системе высшего профессионального образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных психологических чтениях «Инновации в психологии» (Бийск, 2001); на всероссийских научно-пракгических конференциях: «Научно-исследовательская работа студентов вузов в системе профессионального образования» (Краснодар,

2004); «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003, 2004); «Психолого-педагогическая практика студентов: проблемы и перспективы»; «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань,

2005); «Актуальные проблемы социально-педагогической теории и практики» (Соликамск, 2005); на всероссийском методологическом семинаре «Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы» (Москва, 2005); всероссийской методологической конференции-семинаре «Парадигма педагогики в контексте развития научного знания» (Краснодар, 2006); на заседании лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете - руководитель чл.-корр. РАО В.В.Сериков (Волгоград, 2004).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в учебном процессе факультета педагогики, психологии и коммуникативистикл Кубанского госуниверситета в рамках читаемых автором курсов «Методология и методы психолого-педагогических исследований»,

«Социальная педагогика», «Философия педагогики». Результаты - диссертационного исследования используются также в консультативной деятельности автора при подготовке курсовых и дипломных работ студентами очного и заочного отделений кафедры социальной педагогики Кубанского госуниверситета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проблема применения психологических знаний в педагогическом исследовании является узловой, так как находится на пересечении двух проблемных областей методологии педагогики: взаимосвязи педагогической науки и практики и связи педагогики с другими науками.

Общенаучным основанием рассмотрения бытия психологического знания в педагогическом исследовании должна быть идея функционирования научного знания, отражающая реальность научной деятельности не только как источника новых знаний, но и как способа применения уже имеющихся научных знаний как внутри науки, так и вне нее.

В педагогическом исследовании психологические знания применяются как одно из оснований в построении описательной и теоретической моделей, а также при анализе результатов педагогического эксперимента, а их функция состоит в описании сущности психического новообразования (качеств личности, характеристик поведения, деятельности или общения) как предполагаемого результата педагогической деятельности, модель которой обосновывается в исследовании.

2. Методологическое условие служит нормативом научно-исследовательской деятельности в педагогике, использование которого делает возможным осуществление продуктивного познавательного действия или системы действий (по применению психологических знаний) и повышает вероятность получения достоверного результата.

3. К методологическим условиям применения психологических знаний в педагогическом исследовании относятся следующие:

— ситуационно-событийный подход в определении методологических оснований педагогического исследования, позволяющий применять психологическое знание как основание механизма педагогической деятельности при построении теоретической модели;

— полнота применяемого психологического знания, заключающаяся в описании состава и структуры предполагаемых новообразований, которые могут возникнуть в результате реализации построенной в1 исследовании модели педагогической деятельности;

— параметризация цели педагогического исследования на основе применения психологических знаний, предполагающая указание на то, развитие какого качества личности, свойства или характеристики деятельности ставится в центр разработки обосновываемой в исследовании модели педагогической деятельности;

— адекватность результатов педагогического эксперимента применяемому психологическому знанию, заключающаяся в фиксации индикаторов тех психических новообразований, которые возникают у участников педагогического

процесса при реализации в практике модели педагогической деятельности, разработанной в исследовании.

4. Модель применения психологического знания в педагогическом исследовании состоит из трех блоков: проектировочного (психологическое знание применяется в обосновании актуальности проблемы исследования, формулировке темы, постановке цели, выдвижении гипотезы и защищаемых положений); деятельностного (применяется на этапе эмпирического описания и построения теоретической модели) и результативного (применяется при подведении итогов констатирующего и формирующего экспериментов, а также в описании научной новизны результатов). Особенностью модели является использование в качестве основания взаимосвязанного рассмотрения восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. .

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2006 годы и включало три этапа.

Первый этап (2001-2002 г.г.) был посвящен анализу трудностей и особенностей применения психологических знаний в педагогических исследованиях различных видов, а также анализу сущностных характеристик психологического знания.

На втором этапе (2003-2005 г.г.) исследовался опыт применения идеи самоактуализации личности в педагогических исследованиях. На данном этапе также была сформирована эмпирическая база исследования; решались задачи, связанные с выявлением методологических условий и построением первого варианта модели применения психологического знания в педагогическом исследовании.

На третьем этапе (2005-2006 г.г.) было завершено обоснование модели, проводилась систематизация и обобщение накопленного материала, а также текстовое оформление диссертационного исследования.

База исследования. Эмпирической базой исследования явились 114 авторефератов диссертаций по специальностям 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» и 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» (107 - кандидатских, 7 — докторских), защищенных в разных научных центрах (Волгоград, Краснодар, Москва) в период с 1995 по 2005 г.г.

Структура и объем диссертации. Диссертация (189 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (81 с. и 45 е.), заключения (10 е.), списка литературы (191 наименование) и 5 приложений. Текст содержит 2 таблицы и 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Применение психологических знаний в педагогическом исследовании как методологическая проблема педагогики» предложен анализ существующих подходов к определению сущности и структуры психологического знания, рассмотрены его виды и формы; проанализированы его функции в структуре педагогического исследования; приведен анализ опыта применения психологических знаний (на примере ряда исследований).

Сущность и структура психологического знания рассматриваются в работе в русле общей проблемы знания как феномена науки и культуры (М.М.Бахтин, И.Т.Касавин, И.А.Колесникова, Л.А.Микешина, К.Поппер, В.М.Розин, М.А.Розов, В.С.Степин, Ю.М.Шор и др.).

Нами выявлены три направления анализа понятия «психологическое знание». Подавляющее большинство исследователей (У.Джемс, В.Дильтей, Б.С.Братусь, А.В.Брушлинский, Л.М.Веккер, П.Я.Гальперин, А.Ы.Ждан, В.П.Зинченко,

A.НЛеонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, В.М.Розин, С.Л.Рубинштейн,

B.И.Слободчиков и др.) рассматривали сущностные характеристики психологического знания косвенно, т.к. в фокусе их интереса находились предмет психологии как науки и специфика «психического». Эти исследования составили первое направление.

Второе направление более предметно ориентировано на рассмотрение психологического знания. В данном направлении исследованию сущности психологического знания посвящены лишь работы В.И.Гинецинского, Я.А.Пономарева, М.С.Роговина и А.В.Юревича. В других трудах, анализируемых нами в данном направлении, ученые уделяют пристальное внимание категориальной системе психологической науки (А.В.Петровский, В.А.Петровский, К.К.Платонов, А.Н.Ткаченко, М.Г.Ярошевский); структуре психологических теорий (Ф.Е.Василюк, В.А.Мазилов, А.В. Юревич); понятиям «закон», «закономерность», «феномен» (В.М.Аллахвердов, К.Левин, Ж. Пиаже); особенностям моделей объяснения и типам научной рациональности в психологии (П.А. Мясоед, Ж.Пиаже).

Содержание третьего направления составили работы, посвященные комплексной проблеме психологического образования будущего педагога (Е.И.Исаев, Е.А.Савина, С.В.Пазухина, М.М.Эбзеев и др.), где также зафиксированы важные аспекты анализируемого понятия.

Сравнительный анализ направлений позволил определить психологическое знание как результат научно-психологического познания (исследования), существующего в форме суждения (или определения), структурными элементами которого являются «отражаемое» (явление, процесс, событие как внешнего, так и внутреннего мира человека), «отраженное» (как результат, элемент внутреннего мира человека, его «субъективной реальности») и процесс отражения (механизм перехода «отражаемого» в «отраженное»). Онтологическим основанием такого взгляда на психологическое знание является идея психоизоморфизма (А.М.Волков, Ю.В.Микадзе, Г.Н.Солнцева), согласно которой существует изоморфизм между структурой знаний как социально выработанной формой их представления и структурно-функциональной организацией системы психики человека, а также постулат возможности существования знания о сознании (основанный на принципе эвидентности). В качестве философского основания данного взгляда выступала идея, в которой душевное или психическое бытие определяется как «бытие-для-себя» потому, «что непосредственное бытие лежит ближе всего к нам, совпадает с нами самими, оно менее всего известно и чаще всего остается незамеченным» (СЛ.Франк), а открывается лишь в самом его переживании.

Зафиксированный выше результат позволил сфокусироваться на основном направлении нашего ^следования в первой главе - определении функций применения психологических знаний в педагогическом исследовании,

В истории педагогики интересующая нас проблема рассматривалась лишь косвенно (например, осуществлялись отдельные попытки обоснования дидактических принципов и структуры методов обучения на основе психологических знаний в работах И.Ф.Гербарта, П.Ф.Каптерева, И.Г,Песталоцци). Наиболее отчетливо она определилась в 70-х г.г. XX века в работах по методологии педагогики (В.П.Беспапько, В.И.Журавлев, В.В.Краевский). Ученые-психологи также уделяли внимание рассмотрению данного вопроса (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина и др.).

Общенаучным основанием рассмотрения бытия психологического знания в педагогическом исследовании является идея «функционирования научного знания» (Б.Г.Юдин), описывающая реальность научной деятельности не только как источника новых знаний, но и как способа обеспечения разнообразного использования уже имеющихся научных знаний и методов.

Значимым для нас является различение понятий «применение знания» и «функционирование знания»: в первом - подчеркивается субъектный компонент (он должен желать, уметь и знать, как применять знание); во втором - отмечается «бессубъектность» (знание функционирует по определенным правилам; этот феномен отнесен непосредственно к познавательной деятельности как таковой, не учитывающей субъекта и его волю). Кроме того, различение функционирования знания и его применения предполагает существование уже полученного, но еще не функционирующего знания, поскольку существует представление о том, что «получение знания в целом безразлично по отношению к его последующему функционированию» (Б.Г, Юдин).

Осмысление педагогического исследования (ПИ) с позиции применения психологических знаний осуществлялось в пространстве следующих подходов: системного (ПИ как множество взаимосвязанных элементов), деятелъностного (ПИ в аспекте деятельности исследователя, включающей субъекта, его мотивы, цель, действия и операции), антропосоциалыюго (видение результата ПИ, трансформирующего участок педагогической практики, как ценности для человека) и целостного (ориентирующего на видение ПИ как множества шагов, направленных на получение модели целостного процесса формирования того или иного качества личности). В таком контексте педагогическое исследование трактуется как способ научного обоснования практико-педагогической деятельности, посредством которого взаимосвязано реализуются две функции педагогической науки: научно-теоретическая — исследование педагогической действительности в аспекте «сущего»; конструктивно-техническая (нормативная) - представление педагогической действительности с точки зрения «должного». Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию представляется как процесс построения ряда моделей исследуемого объекта (описательной, теоретической, оценочной, нормативной и проектной) в их динамической связи.

Педагогическое исследование специально рассмотрено как функциональная система (П.К.Анохин). Это позволило описать следующие его этапы: потребность в новом знании как системообразующий фактор педагогического исследования; построение педагогического исследования по линии, направленной на достижение цели; реализация ряда исследовательских действий и приемов; результат педагогического исследования; оценка результата педагогического исследования на основе обратной связи и ряда критериев. !

На основе сравнительно-сопоставительного анализа методологических характеристик и этапов педагогического исследования с позиции описанных оснований были выявлены характеристики применения психологических знаний в педагогическом исследовании.

В обосновании актуальности проблемы исследования обозначена функция психологического знания как средства фиксации недостаточной обученное™ или воспитанности, которые являются следствием слабости той или иной стороны организации и осуществления педагогического процесса.

В гипотезе педагогического исследования психологическое знание применяется как знание о некотором качестве личности. Данный момент значим, поскольку гапотеза дает содержательную основу формирующему эксперименту, один из важнейших результатов которого (в широком смысле) обученность и воспитанность как качества личности. А этот результат, в свою очередь, является основным показателем эффективности разработанной системы педагогических действий.

Психологическое знание в теме педгигогического исследования выполняет функцию указания на то, в каком именно аспекте может быть изменена обученность или воспитанность участников педагогического процесса (познавательный интерес, потребность в самореализации, жизнестойкость и т.д.).

На этапе эмпирического описания в педагогическом исследовании одним из значимых элементов является диагностика «сущего» (того, которое есть) состояния «ученика» как субъекта педагогического процесса. Адекватно положениям гипотезы о характере предполагаемого психического новообразования развертывается констатирующий эксперимент.

Следующим этапом педагогического исследования является построение теоретической модели. Здесь продолжается движение исследователя «от действительности». Полученные на предыдущей ступени эмпирические данные о личностных особенностях учеников выступают как иллюстрация в построении теоретической модели, указывающая на значимость развития того или иного личностного качества человека. Кроме того, психологическое знание в теоретической модели задает исследователю ориентир на то, каким может быть «психологический результат» (Н.В.Кузьмина) как изменение состояния обученности и воспитанности ученика при реализации в практике разрабатываемой модели педагогической деятельности. Также (в случае достаточного уровня развития психологической теории) может быть использован механизм развития того или иного качества личности. Педагог-исследователь фиксирует параметрическое описание будущего результата, а именно тех

новообразований, которые вероятно могут появиться у субъектов, с которыми он будет взаимодействовать в педагогическом процессе.

В основе применения психологических знаний лежит позиция исследователя, проявляющаяся, прежде всего, в выборе теоретических и методологических оснований. Мы опирались на работы Н.Л.Коршуновой, в которых выявлено семь способов позиционирования субъектом себя в педагогическом исследовании. Четыре из них были конкретизированы в аспекте проблемы применения психологических знаний:

1. Рефлексия по ходу всего исследования — здесь важны попытки рефлексивной оценки исследователем каждого шага с позиции принадлежности его работы к определенной науке (педагогике); умение соотносить поставленную в исследовании цель с гипотезой в аспекте раскрытия и удержания в сознании психологического механизма, на основе которого будут строиться нормативная и проектная модели исследуемого педагогического явления;

2. Нарратив. Нарративный подход обеспечивается такими средствами, как: активное обращение к метафоре в познании педагогических объектов, описание коллизий жизненного пути и особенностей внутреннего мира субъектов педагогического процесса;

3. Встраивание (в контексте нашего исследования мы можем говорить о достраивании). Исследователь при таком способе часто вынужден заниматься «закрытием пустот», которые не являются его «прямым делом», но служат средством продвижения к цели и лучшего понимания существа вопроса. Так, например, в случае отсутствия некоторого психологического знания в определенной проблемной ситуации, порожденной педагогической практикой, педагог-исследователь сам предпринимает попытки для его получения;

4. Моделирование вариативных сценариев развития педагогической практики. Данный способ ориентирует на разработку разнообразия критериев воспитанности и обученности, а также фиксацию показателей, соответствующих им, различными методами (не только с использованием психодиагностических методик, но и с помощью наблюдения, оценивания и т.д.). Мысленный эксперимент, осуществляемый исследователем, рефлексируется через связку «нормативная модель - ее реализация - реальные изменения в поведении и деятельности субъектов (по выделенным показателям)».

Включение психологического знания в теоретическую модель осуществляется на основе анализа исследовательских традиций. Например, для педагогических исследований, осуществляющихся на основе личностно ориентированного подхода, по результатам нашего анализа, характерным является использование в качестве психологических основ гуманистического направления в психологии (К.Роджерс, А.Маслоу, В.Франкл), диалогической концепции межличностного взаимодействия (Г.А.Ковалев), концепции надситуативной активности и субъектности (В.А.Петровский), концепции событийности и субъективности (В.И.Слободчиков) и др. Такая ориентация большинства исследований сформировала традицию в педагогической науке, которая обладает свойством самоподдержания; его источником является значимость конкретного результата.

На этапах построения оценочной, нормативной и проектной моделей роль и функции психологического знания в педагогическом исследовании в ходе проведенного анализа выявлены не были.

Полученные результаты позволили перейти к выявлению искомых методологических условий.

Вторая глава «Обоснование модели применения психологических знаний в педагогическом исследовании» посвящена выявлению методологических условий применения психологических знаний в педагогическом исследовании и построению модели как способа их реализации.

На основании анализа трех источников: определение понятия «условие»; понимание сущности методологии педагогики (М.А.Данилов, В.В.Красвский); опыт выявления таких условий (Е.В.Бережнова, Н.Л.Коршунова, Г.М.Меркис, Т.В.Новикова) - было уточнено содержание понятия «методологическое условие». В итоге методологическое условие трактуется как норматив научно-исследовательской деятельности в педагогике, использование которого делает возможным осуществление продуктивного познавательного действия или системы действий (по применению психологических знаний) и повышает вероятность получения достоверного результата.

Основанием в установлении соотношения и связи педагогического и психологического знаний явилась теория социальных эстафет (М.А.Розов) как наиболее адекватная нашим задачам, а также отвечающая критериям простоты и доступности. Знание, согласно М.А.Розову, понимается как простейшая структура и включает в свой состав референта (образец непосредственного распознавания, построения или использования соответствующих явлений) и репрезентатора (как указание некоторого способа действий с референтом).

Педагогическое знание (результат исследования) полиреферентно, то есть в его структуре в снятом виде существуют знания других наук, в том числе и психологическое знание. Такой взгляд помимо теории социальных эстафет основывается и на концепции педагогического знания В.И. Гинецинского. Таким образом, в структуре педагогического знания нами выделены референт (существующее в снятом виде знание о сущности и механизме психических новообразований) и репрезентатор (педагогическое знание, характеризующее формы, методы и средства педагогической деятельности, на основе которых возможно влиять на развитие психического новообразования). Такой взгляд стал основанием анализа авторефератов диссертационных исследований; нами выбирались те авторефераты, описание результатов в которых позволило обнаружить выделенные элементы педагогического знания. Из проработанных на первоначальном этапе 352 авторефератов таких оказалось 114. Они и составили основную эмпирическую базу для проведения исследования.

В формировании эмпирической базы мы также учитывали факт, что значительный объем научно-педагогических исследований оформляется в виде диссертаций на соискание ученой степени (кандидата или доктора наук). Использование авторефератов обусловлено адекватным отражением в них содержания диссертационного исследования, а в виду большего тиража — доступностью для непосредственного использования в нашей работе.

Второй значимый для нас тезис теории социальных эстафет состоит в раскрытии взаимосвязи референта и репрезентатора знания, которая строится, с одной стороны, на принципе дополнительности (Н. Бор), а с другой - на количестве актов применения знания. Чем длиннее «цепочка копирования» (количество образцов применения некоторого психологического знания в различных педагогических исследованиях), тем более определенным становится сам процесс применения, что позволяет зафиксировать некоторые нормативы, регулирующие его. Сведение цепочки к минимуму - отдельному акту деятельности — лишает содержание этой цепочки определенности, так как само психологическое знание и способы его применения конкретным исследователем бесконечно богаты, и возможности их воспроизведения безграничны.

Данный тезис заставил нас обратиться к широкому кругу различных педагогических исследований в целях выявления общих оснований и методологических условий применения психологических знаний в педагогическом исследовании.

Кроме того, в теории социальных эстафет отмечается, что в основе любых видов деятельности (включая научную) лежит фундаментальная способность человека действовать по непосредственным образцам, которые могут переноситься в новые условия (в качестве психологической основы здесь могут рассматриваться исследования E.H. Кабановой-Меллер). Образец же (искомые нами методологические условия) - это не «материал», а только «функция», которая может быть реализована на любом материале. Именно по этой причине, мы в качестве эмпирического материала подбирали педагогические исследования различные по тематике и теоретической принадлежности, априорно допуская наличие в них этих образцов (искомых нами методологических условий). Это позволило зафиксировать общие методологические условия, не привязанные к конкретной исследовательской проблематике в педагогике. Предметы исследования, темы, применяемые психологические знания (различные по теоретической принадлежности) меняются, но сам процесс применения, принципиально, остается неизменным. Тем самым, он воспроизводится всякий раз на новом содержании.

В ходе проведения анализа нами обращалось внимание на представленность элементов психологических знаний в следующих фрагментах текстов авторефератов: описании актуальности, теоретической модели, результатов констатирующего и формирующего экспериментов, а также в гипотезе и положениях, выносимых на защиту.

Помимо количественных показателей, полученных с использованием контент-анализа (табл. 1), в ходе его процедуры нами фиксировались также качественные характеристики применения психологических знаний исследователями, рассматриваемые как основание выявления методологических условий (рис. 1),

Таблица 1.

Результаты контент-анализа текстов авторефератов

Частота встречаемости индикаторов категорий анализа (в среднем в одном автореферате)

1 категория - «Качества личности и ее отдельные характеристики» 51,75

2 категория «Уровни развития качеств личности» 22

С помощью функционального анализа (Б.Г. Юдин) мы зафиксировали некоторые препятствия, затрудняющие процесс применения психологических знаний в педагогическом исследовании:

-выделение объекта педагогического исследования в поле предметной области психологии;

-построение теоретической модели педагогического исследования только на основе психологических знаний;

— отсутствие необходимой полноты описания качества личности, на развитие которого направлена реализация модели педагогической деятельности, разработанной в исследовании;

— отсутствие явно зафиксированных психологических оснований исследования.

1. В обосновании актуальности проблемы

2. В задачах исследования

3. В описании научной новизны и теоретической значимости

4. В гипотезе и защищаемых положениях

5. В теоретической модели

6. Зафиксированы препятствия применению психологических знаний

Рис. I Описание применения психологических знаний в педагогических исследованиях (количество авторефератов)

Зафиксированные нами препятствия применению психологических знаний, а также результаты эмпирического исследования массива авторефератов диссертаций позволяют сформулировать ряд

методологических условий применения психологических знаний в педагогическом исследовании.

Ситуационно-событийный подход в определении методологических основании педагогического исследования. Данный подход дает возможность применять психологические знания как основание механизма педагогической деятельности, который, в свою очередь, является основанием разработки

103 105

48 52 49

21

п

-т--1

1 2 3 4 5 6

технологии, поскольку раскрывает психические процессы и качества личности, которые актуализируются у воспитанника благодаря взаимодействию с педагогом. Этот подход успешно использован при проектировании личностно-развивающих педагогических средств (Е.А.Крюкова) и построении модели воспитательной деятельности школы (Е.М. Сафронова).

В рассматриваемом нами контексте педагогическая ситуация может быть определена как сложное системно-структурное образование, каждый субъект которого в конкретном педагогическом исследовании имеет свои характеристики (качества личности, свойства деятельности и т.д.). Психологические знания дают педагогу-исследователю возможность фиксировать эти характеристики и свойства.

Взаимодействие субъектов в некоторой педагогической ситуации запускает определенные изменения, происходящие в сознании субъектов педагогического процесса. Таким образом, механизм этих изменений, который фактически выстраивается педагогом, может быть описан формулой «ситуация — психическое новообразование». Именно механизм и обусловливает развитие педагогической ситуации, способствует ее генезису, создавая из отдельных ситуаций целостный педагогический процесс. То есть своим развитием педагогическая ситуация обусловливает динамику педагогического процесса.

Полнота применяемого психологического знания предполагает параметрическое описание (состав, структура и поведенческие проявления) планируемого психического новообразования субъекта педагогического процесса, которое может возникнуть в случае преобразования соответствующего участка педагогической практики на основе модели деятельности, разработанной педагогом-исследователем. Помимо этого, необходимая для применения полнота предполагает наличие и приемлемый для научного сообщества уровень надежности методов измерения, которые дают возможность фиксировать динамику психических новообразований, возникающих у субъектов педагогического процесса. Показателями полноты применяемого психологического знания могут служить наличие сравнительного анализа психологических оснований исследования, проводимых, как правило, при построении теоретической модели, а также указание набора операционально фиксируемых свойств, признаков и уровней развития какого-либо личностного качества.

Параметризация цели педагогического исследования на основе применения психологических знаний. В гипотезе и защищаемых положениях необходимым элементом является указание на то, развитие какого качества личности, ее свойства или характеристики деятельности ставится в центр разработки нормативной и проектной моделей исследования. Рассматриваемое нами условие достаточно жестко связано с предыдущим, поскольку необходимая для применения полнота описания планируемого психического новообразования играет решающее значение для исследователя при выборе не только познавательных методов и средств, но и форм, методов и средств практико-педагогической деятельности, которая будет строиться не основе знаний, полученных в исследовании.

Адекватность результатов педагогического эксперимента применяемому психологическому знанию. Адекватность предполагает, с одной стороны, соответствие теоретической, а также построенной на ее основе нормативной моделей психологическому механизму педагогической деятельности; а с другой - соответствие психологического механизма и предполагаемых психических новообразований реальным изменениям в поведении учащихся, которые явились результатом педагогического эксперимента. Психологическое знание применяется в формирующем эксперименте как средство фиксации индикаторов тех психических новообразований, которые возникают у участников педагогического процесса при реализации проектной модели, разработанной в исследовании. Основанием применения психологического знания здесь может быть «метод эффектов» (А.С.Майданов), который изначально разрабатывался в философии науки. В контексте нашего исследования, в нем можно выделить следующие элементы: «агент1» (педагог как организатор педагогического действия), «агент2» (ученик как участник совместного действия), «эффект» (характеризующий совместное действие и проявляющийся в сознании и поведении субъектов педагогического процесса), т.е. те психические новообразования, которые возникают во взаимодействии педагога и учащихся.

Для обеспечения возможности построения деятельности исследователя в соответствии с выявленными методологическими условиями была построена

Рис. 2. Модель применения психологического знания в педагогическом исследовании

В соответствии с общей логикой и структурой прикладного педагогического исследования (Е.В. Бережнова), в модели выделено три блока: проектировочный, деятельностный, результативный.

Проектировочный блок. Основание построения данного блока составляют нормативы проведения научного исследования в педагогике (Е.В. Бережнова, В.В.Краевский); общефилософская (Б.Г. Юдин) и собственно педагогическая (Н.Л. Коршунова) интерпретации позиции исследователя.

В рамках данного блока определяется позиция исследователя, проявляющаяся в выборе теоретических и методологических оснований, а также исходных представлений об объекте исследования, и реализующаяся в рамках, как минимум, четырех способов: рефлексия по ходу всего исследования; встраивание (достраивание), моделирование вариативных сценариев развития педагогической практики, нарратив. В логике восхождения от абстрактного к конкретному здесь также определяется его исходный пункт - «клеточка». В контексте применения психологического знания в педагогическом исследовании в качестве клеточки используется «педагогическая ситуация».

Психологическое знание применяется в данном блоке в обосновании базовых методологических характеристик педагогического исследования: проблема, тема, цель и задачи, гипотеза.

При обосновании проблемы выявляются типичные затруднения, возникающие в педагогической деятельности. Эти затруднения представляются в виде следующих психологических характеристик: действия субъектов; эффект, который получается в результате совершения этими субъектами действий. При формулировке темы исследования обозначается ведущее личностное качество, отражающее целевые характеристики разрабатываемого проекта педагогической деятельности. При постановке цели исследователь фиксирует параметры предполагаемого психического новообразования, которое может явиться результатом реализации разрабатываемой им модели педагогической деятельности. При выдвижении гипотезы фиксируются особенности авторской модели педагогической деятельности. Исследователь указывает, на развитие каких личностных качеств или характеристик деятельности субъекта ориентирована выстраиваемая им модель, а также описывает психологический механизм, лежащий в ее основе.

Деятельностный блок. Основание построения данного блока составляют: методы восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, взятые в их взаимосвязи; идея «превращенной формы» (М.К.Мамардашвили); философские категории «опредмечивание» и «распредмечивание».

Эмпирическое описание предмета конкретного педагогического исследования, в контексте зафиксированных в проектировочном блоке проблемы цели и рабочей гипотезы, осуществляется как психологическая диагностика личности субъектов образования. В соответствии со структурой и характеристиками предполагаемых в гипотезе «психических новообразований» выясняется уровень обученности и воспитанности, каков он есть.

Следующим этапом педагогического исследования является построение теоретической модели. Полученные на предыдущем этапе, эмпирические данные об индивидуальных особенностях учеников и различных характеристиках «сущего» педагогического процесса выступают как одно из оснований конкретизации исходных представлений об объекте исследования, сформулированных в рамках проектировочного блока, и построения теоретической модели.

Начатая в проектировочном блоке параметризация цели педагогического исследования, находит свое уточнение и завершение при построении теоретической модели. Необходимым здесь является построение комплексного описания психического новообразования как предполагаемого результата реализации проектной модели исследуемого участка педагогической практики, а также представление процедуры его диагностики как основания фиксации динамики развития качества личности или характеристики деятельности, на развитие которых направлена разрабатываемая модель педагогической деятельности.

Одним из оснований применения психологического знания при построении теоретической модели является позиция исследователя, определенная в проектировочном блоке.

В логике восхождения от абстрактного к конкретному «мысленно конкретное» (как конечный его пункт) представляется в качестве проектной модели исследуемого участка педагогической практики (наиболее полное его отображение в многообразии характеристик (описании особенностей субъектов, сущности и структуры самой педагогической деятельности, организационного обеспечения и т.д.)). Однако, как показано нами в первой главе (при анализе структуры педагогического исследования) и подтверждено во второй главе (при проведении эмпирического исследования), психологическое знание в оценочной, нормативной и проектной моделях исследуемого педагогического явления не обнаружено. Это дает основание рассматривать бытие психологического знания в структуре теории педагогического явления (теоретической модели исследования) как существование в «превращенной форме» (М.К. Мамардашвили), как опредмеченное в теоретической модели.

Таким образом, полученное в результате построения теоретической модели знание является отнесенным по своей теоретической принадлежности к педагогической науке. Основанием такого отнесения является принадлежность предмета исследования предметному полю педагогики.

Результативный блок. Данный блок представляет собой средство экспертизы завершенного педагогического исследования, которое осуществляется самим автором. Развертывание данного блока идет в рамках общей логики оценивания результатов научно-педагогических исследований (В.М.Полонский). Когда в процессе исследования было получено новое психологическое знание, являющееся значимым для общей оценки результата, оно может быть отмечено в научной новизне. Уровни новизны психологического знания чаще всего могут быть определены как конкретизация или дополнение (поскольку в педагогическом исследовании целей — выявить новое психологическое знание — не ставится).

В данном блоке как завершающем исследование значимой является методологическая рефлексия, в фокусе которой находятся, с одной стороны, результаты, а с другой — сам процесс исследования как их предпосылка. Здесь значимо также обращение к развернутому параметрическому описанию «психологического, продукта» (предполагаемого и реально полученного в результате опытно-экспериментальной работы) как важной характеристики реализации модели педагогической деятельности, разработанной в исследовании.

Последнее является способом реализации выделенного в нашем исследовании условия адекватности результатов педагогического эксперимента применяемому психологическому знанию. .

В завершение необходимо отметить, что построенная модель представляет лишь взгляд на систему методологического обеспечения научного исследования в педагогике с позиции применения психологических знаний. Это означает, что она не может использоваться вне контекста существующих общеметодологических нормативов организации и проведения педагогического исследования.

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы выводы.

Исследование функций и методологических условий применения психологических знаний в структуре педагогического исследования обнаруживает новые возможности доработки комплексного методологического обеспечения научного исследования проблем образования. Применение психологических знаний представляется достаточно сложным в деятельности исследователей, что связано с . существованием ряда препятствий; как способ их преодоления разработан ряд методологических условий, регулирующих этот процесс.

В качестве итога, сформулированы наиболее сугцественные научные результаты, полученные в исследовании:

1. Выявлено, что проблема применения психологических знаний в педагогическом исследовании является узловой, т.к. находится на пересечении двух проблемных областей методологии педагогики: взаимосвязи педагогической

. науки и практики и связи педагогики с другими науками.

2. Выявлено, что в педагогическом исследовании функция психологического знания состоит в описании качеств личности, характеристик поведения, деятельности или общения как предполагаемого результата педагогической деятельности, проект которой обоснован в исследовании.

3. Установлено, что применяется психологическое знание при обосновании методологических характеристик исследования, а также на этапах эмпирического описания, построения теоретической модели и анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

4. Обоснована возможность рассмотрения педагогического исследования с позиции теории функциональных систем, что сделало возможным выявить функции и построить модель применения в нем психологических знаний. Оно состоит из следующих этапов: потребность в новом знании как системообразующий фактор педагогического исследования; построение педагогического исследования по линии, направленной на достижение цели; реализация ряда исследовательских действий и приемов; результат педагогического исследования; оценка результата педагогического исследования на основе обратной связи и ряда критериев.

5. Определено, что методологическое условие — это норматив научно-исследовательской деятельности в педагогике, использование которого делает возможным осуществление продуктивного познавательного действия или системы действий (по применению психологических знаний) и повышает вероятность получения достоверного результата.

6. Вьшвлены препятствия, затрудняющие применение психологических знаний в педагогическом исследовании: выделение объекта педагогического исследования в поле предметной области психологии; построение теоретической модели педагогического исследования только на основе психологических знаний; отсутствие необходимой полноты описания качества личности, на развитие которого направлена реализация модели педагогической деятельности, разработанной в исследовании; отсутствие явно зафиксированных психологических оснований исследования.

7. Обоснованы методологические условия применения психологических знаний в педагогическом исследовании: ситуационно-событийный подход в определении методологических оснований педагогического исследования; полнота применяемого психологического знания; параметризация цели педагогического исследования на основе применения психологических знаний; адекватность результатов педагогического эксперимента применяемому психологическому знанию.

8. Разработана модель применения психологического знания в педагогическом исследовании. Особенностью модели является использование в качестве ее основания взаимосвязанного рассмотрения восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Модель состоит из трех блоков: проектировочного (психологическое знание применяется в обосновании актуальности исследования, формулировке темы, постановке цели, выдвижении гипотезы и защищаемых положений), деятельностного (применяется на этапе эмпирического описания и построения теоретической модели) и результативного (применяется при подведении итогов констатирующего и формирующего экспериментов, а также в описании научной новизны результатов).

В приложении приводится список авторефератов диссертаций, проанализированных в ходе исследования, а также список основных понятий, использованных в работе.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Почтер Р.В. Об опыте исследования процесса самоактуализации личности старшеклассников в связи с различными акцентуациями характера // Инновации в психологии: Материалы первых международных психологических чтений (4-5 октября 2001 г.). -Бийск: НИЦБГПУ, 2001.-С. 173-179.

2. Почтер Р.В. Инвариант преобразований педагогических объектов на основе идеи самоактуализации личности // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. 42 / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 265-268.

3. Почтер Р.В. Место психологического знания в вузовской подготовке современного учителя // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 5ч. 42 / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. -С. 226-229.

4. Почтер Р.В. Знание о взаимосвязи акцентуаций характера и самоактуализации личности старшеклассников как основа построения педагогического действия И Психолого-педагогическая практика студентов: проблемы и перспективы: Сборник докладов вторых межрегиональных педагогических чтений / Под ред. А.А. Арламова, В.К. Игнатовича. — Краснодар, 2004.-С. 63-67.

5. Почтер Р.В. Проблемы использования психологического знания в научно-исследовательской работе будущего педагога // Научно-исследовательская работа студентов вузов в системе профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Краснодар, 2004. - С. 79-82.

6. Почтер Р.В. Взаимосвязь педагогического и психологического знаний в проведении опытно-экспериментальной работы в сфере образования // Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования: Материалы Всероссийской научно-пракгической конференции. — Краснодар: Далекс, 2004. — С. 262-266.

7. Почтер Р.В. Концепция субъектности как элемент теоретической модели прикладного педагогического исследования // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции / Под общ. ред. Г.В.Мухаметзяновой. - Казань: КСЮИ, 2005.- С. 186-188.

8. Почтер Р.В. Восхождение от абстрактного к конкретному как метод педагогического исследования // Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы: Сб. научн. ст. / Под ред. В.М.Полонского. -М.: ИТИП РАО, 2005. - С. 203-207 (Деп. ИТИП РАО, 20.06.2005 №26-05).

9. Почтер Р.В. О функции психологического знания в педагогическом исследовании // Человек. Сообщество. Управление. — 2006. - Спецвыпуск №1. -С.116-120.

10.Почтер Р.В. Применение психологических знаний в педагогическом исследовании в контексте теории социальных эстафет // Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования: Материалы Всероссийской методологической конференции-семинара: В 2 ч. 4.1: Парадигма педагогики в контексте развития научного знания / Гл. ред.

B.В.Краевский; Ред. А.А.Арламов, Е.В.Бережнова. — Краснодар, 2006. -

C.212-217.

ПОЧТЕР Роман Вадимович

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 15.09.2006. Формат 60x84 Бумага офсетная. Печать - ризография. Усл.-печ.л. 1,5. Заказ № 221 Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии «АСВ-Полиграфня», Адрес: 350091, г. Краснодар, ул. 40 лег Победы. 10 Тел./факс (861)257-08-10

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Почтер, Роман Вадимович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРИМЕНЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ

КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИКИ

1.1 Основные подходы к определению сущности и структуры психологического знания.

1.2 Функции применения психологических знаний в педагогическом исследовании.

1.3 Опыт применения психологических знаний в педагогическом исследовании.

ГЛАВА 2. ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРИМЕНЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ 2.1 Специфика и состав методологических условий применения психологических знаний в педагогическом исследовании

2.2 Состав и структура модели применения психологических знаний в педагогическом исследовании.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методологические условия применения психологических знаний в педагогическом исследовании"

Актуальность исследования. Современная система образования в России развивается в быстро меняющихся социально-экономических и политических условиях. Поэтому стало особенно заметно, что именно педагогика как специальная наука об образовании выполняет координирующую роль по выстраиванию научно-методического обеспечения деятельности системы образования в столь динамичном мире, интегрирует усилия ученых различных специализаций и практиков, направленные на решение задач ее модернизации.

В условиях повышенной требовательности социальной практики к педагогической науке актуализируются ключевые взаимно дополняющие друг друга методологические проблемы: связи педагогики с другими науками и образовательной практикой. Разработка первой из них направлена на поиск регулятивов применения знаний других наук в педагогических исследованиях, что способствует повышению их качества, а также укреплению интеграционной функции педагогики среди наук о человеке. Разработка второй - направлена на поиск регулятивов применения педагогического знания в образовательной практике, что способствует повышению ее эффективности. Применение знаний других наук в образовании, не обращенных в педагогическое знание, приводит или к их искажению (некоторые из таких фактов, например, исследовались Ф.А.Фрадкиным в ходе анализа трагических последствий реализации педологических идей в педагогической практике; опасность такого переноса подчеркивалась А.С.Макаренко; известна также философская позиция Л.Няпинена о невозможности применения классических точных наук к познанию человеческого общества), или к росту вероятности риска педагогических нововведений, или к превращению педагогической науки в прикладную область психологии или философии. Вместе с тем в сфере гуманитарного познания в последние десятилетия самостоятельным направлением исследований становится «психопедагогика» (Дж.Брунер, Дж. Дьюи. Э. Кларапед, Э. Стоунз, С.Д. Поляков, Л.М. Фридман).

Другая крайность - замкнутость педагогики. Ещё И.Ф. Гербарт обосновал, что «опора практики только на педагогический опыт приводит к рутине». Во избежание обозначенной крайности В.В. Краевским был предложен подход к научному обоснованию образовательной практики на основе педагогического знания, который предполагал открытость педагогической науки к функционированию научного знания (Б.Г. Юдин).

В контексте этой проблемной ситуации нами была определена исходная позиция относительно исследования. Во-первых, применение психологических знаний в педагогическом исследовании должно рассматриваться на пересечении проблем связи педагогической науки и практики, а также связи педагогики с другими науками. Во-вторых, в основу ее решения должна быть положена концепция педагогики как науки, сочетающей в себе фундаментальный и прикладной аспекты (В.В.Краевский). В-третьих, в качестве основания должна быть взята философская идея обращенности научного знания в процессе его функционирования (М.К.Мамардашвили).

Смысл обращенности знания состоит в изменении его методологической функции. Функция понимания/объяснения явления в одной научной дисциплине обращается в функцию построения модели в другой научной дисциплине. Любое социальное явление, в том числе и педагогическое, имеет психологическую основу как одну из его характеристик. Задача психологии - выявить ее, определить её дескрипцию. Для психолога - это знание, объясняющее психологическое явление. Задача педагогики - построить модель педагогического явления, применяя психологическое знание (наряду с другими видами знаний) как одно из оснований, как механизм педагогического действия. Для педагога - это знание, применяемое в построении модели педагогического явления в рамках исследования.

Обозначенная позиция явилась основанием анализа методологических исследований по данной проблеме, а также опыта применения психологических знаний в педагогическом исследовании.

Педагогическое исследование как объект методологического анализа рассматривалось в работах многих ученых и в различных аспектах: общая логика педагогического исследования в контексте научного обоснования обучения (В.В.Краевский), критерии и методы оценки качества (В.И.Журавлев, В.М.Полонский), периодизация историко-педагогического процесса в как компонент деятельности педагога-исследователя (Н.В.Назаров), методологические характеристики гипотезы (Г.М.Меркис, С.У.Наушабаева), особенности научного факта (Б.Н.Наумов), условия однозначности терминов (Н.Л.Коршунова), различные аспекты применения некоторых методов исследования (П.Н. Воловик, Б.С.Гершунский, М.И.Грабарь, Е.А.Григорьева, О.Н.Кирюшина, Н.В.Кузьмина, Л.Б.Ительсон, С.П.Пимчев, Н.М.Розенберг), проблемы применения многомерного анализа в педагогике (Б.П.Битинас), вопросы внедрения результатов исследований в педагогическую практику (А.А.Арламов, В.Е.Гмурман, В.И.Журавлев, П.И.Карташев, Т.В.Новикова и др.), вопросы оптимизации дидактических исследований (М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер), методологическое обеспечение прикладного педагогического исследования (Е.В.Бережнова), применение системного (В.П.Беспалько, Н.В.Бордовская, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина) и целостного (В.С.Ильин, Н.К.Сергеев, В.В. Сериков) подходов в педагогическом исследовании, особенности направленности исследований в контексте общей характеристики истории методологии отечественной педагогики (С.И. Колташ), историко-методологический аспект применения системного подхода в педагогике (А.Г.Кузнецова), гуманитарные аспекты исследования и интерпретации педагогического знания как его результата (А.Ф.Закирова, Ю.В.Сенько), возможности применения содержательнофункциональной модели методологического анализа научного знания в исследовании проблем социальной педагогики (И.А.Липский), история развития квалификационных научных исследований по педагогике (Н.И.Загузов), возможности применения компьютерных технологий в планировании, организации и проведении педагогического исследования (О.А.Захарова). В рамках этих работ вопросы применения психологических знаний в педагогическом исследовании учеными специально не рассматривались.

С 70-х годов XX века начинают активно разрабатываться вопросы связи педагогики с другими науками, прежде всего, психологией. Эти вопросы рассматривались в контексте разработки проблемы научного обоснования обучения (В.В.Краевский), механизмов взаимосвязи педагогической науки и практики (В.И.Журавлев), общей теории педагогических систем (В.П.Беспалько), проблем содержательно-генетической логики (Г.П.Щедровицкий). В настоящее время данные вопросы рассматриваются при разработке структуры и логики прикладного педагогического исследования (Е.В.Бережнова), генезиса методологии педагогики как самостоятельной дисциплины (С.И.Колташ), методологического обеспечения педагогического исследования с учетом применения психологических знаний (В.В.Зайцев, Н.К.Сергеев). В этих работах наиболее четко обозначен круг вопросов, связанных с применением психологических знаний в педагогическом исследовании, именно как узловых вопросов, находящихся на пересечении двух значимых общеметодологических проблем педагогики: ее связи с практикой и другими науками.

Рассмотрение данных вопросов в рамках идеи интеграции различных научных дисциплин стимулирует поиск «методологических регулятивов» (Е.А.Мамчур) и «устойчивых констелляций методологических норм» (Б.И.Пружинин), которые детерминируют различные стороны научно-исследовательской деятельности. Отмеченные гносеологические ориентиры позволили конкретизировать проблему применения психологического знания в педагогическом исследовании как проблему обоснования методологических условий этого применения. В качестве предпосылки нашего поиска были использованы принципы трансформации педагогических объектов на основе- психологических знаний (А.А.Арламов).

Актуальность разработки отмеченной проблемы в настоящее время детерминирована рядом причин. Во-первых, обращением педагогики на современном этапе к исследованию таких сложных объектов, как образовательные среды, многоуровневое непрерывное образование, социально-педагогические системы, что требует применения знаний наук о человеке: философии, психологии, физиологии и др. Во-вторых, ростом числа педагогов-исследователей, что еще более обостряет вопросы методологического и организационного обеспечения педагогических исследований в аспекте регламентации применения психологических знаний, отсутствие которой вызывает обеспокоенность научно-психологического сообщества. В-третьих, важностью педагогической науки и практики как сферы применения психологических знаний, подчеркиваемой многими учеными-психологами, исследования которых вносят существенный вклад в преобразование педагогической практики (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, И.А.Зимняя, Г.А.Ковалев, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, В.А.Петровский, А.А.Реан, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Н.Ф.Талызина, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин).

Важно отметить, что отсутствие методологического обеспечения применения психологических знаний сказывается на практике обучения и воспитания опосредовано; непосредственно же оно влияет на сам процесс педагогического исследования. Как показал предварительный анализ авторефератов диссертационных исследований по педагогике, в некоторых из них объект исследования определен в терминах предмета психологической науки, что говорит о видении педагогики в качестве прикладной психологии, характерном для «психологизма» как методологического ориентира субъекта педагогического исследования. Также отмечены случаи, когда теоретическая модель исследования строится только на основе психологических знаний, что Противоречит природе педагогического явления и многомерности субъектов педагогического взаимодействия, выстраиваемого не только на основании знаний о психических явлениях.

Кроме того, трудности педагогов-исследователей заключаются еще в ряде вопросов: как возникает идея применения психологического знания в процессе научного обоснования решения конкретной педагогической задачи? На каком этапе педагогического поиска она начинает реализовываться, входить в контекст педагогического исследования? Каковы функции психологического знания при построении моделей исследуемого педагогического явления?

Поставленные вопросы позволили определить проблему исследования. Она состоит в научном обосновании методологических условий применения психологических знаний в педагогическом исследовании.

Актуальность разработки выявленной проблемы для общей методологии педагогики состоит в объяснении процесса функционирования психологического знания в педагогическом исследовании. Для нормативной методологии значимость работы состоит в том, что искомые методологические условия позволят педагогу-исследователю наиболее аргументировано формировать методологическое обеспечение собственной научной работы в аспекте применения психологических знаний. Отмеченное и определило выбор темы диссертационного исследования: «Методологические условия применения психологических знаний в педагогическом исследовании».

Объект исследования - процесс педагогического исследования.

Предмет исследования - применение психологических знаний в педагогическом исследовании.

Цель исследования - определить содержание и состав методологических условий применения психологических знаний в процессе педагогического-исследования.

Гипотеза исследования. Применение психологических знаний в педагогическом исследовании осуществляется при обосновании методологических характеристик исследования, построении описательной и теоретической моделей, подведении итогов констатирующего и формирующего экспериментов. Мы полагаем, что снижение вероятности некорректного применения психологических знаний в педагогическом исследовании, предупреждение трудностей применения и значительное снижение степени педагогического риска при реализации в практике модели педагогической деятельности, разработанной в исследовании, будет возможно, если:

- осуществляется развернутое описание (состав, структура и поведенческие проявления) предполагаемого психического новообразования;

- в системе методологических оснований используется ситуационно-событийный подход;

- психологические знания рассматриваются как средство параметризации цели педагогического исследования;

- психологические знания применяются как одно из средств оценки результатов педагогического эксперимента.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Определить состояние разработанности проблемы применения психологических знаний в педагогическом исследовании;

2. Раскрыть содержание понятия «методологическое условие» в контексте применения психологического знания в педагогическом исследовании;

3. Выявить методологические условия, при которых психологические знания способствуют достижению целей педагогического исследования;

4. Разработать на основе выявленных методологических условий модель применения психологических знаний в процессе педагогического исследования как способ их реализации.

Выбор философских и методологических оснований исследования обусловлен обозначенной выше позицией.

Философским основанием исследования послужили следующие концепции и отдельные идеи: теория социальных эстафет (М.А.Розов, С.С.Розова, Л.С.Сычева); система базовых принципов содержательно-генетической логики (А.А.Зиновьев, Г.П.Щедровицкий); идея значимости методологических исследований как средства повышения эффективности специально-научной работы (Г.П. Щедровицкий); философские аспекты анализа гуманитарного знания (И.А.Колесникова, В.М.Розин, М.А.Розов, Ю.М.Шор); философские аспекты осмысления научного исследования и анализа знания как его результата (И.Г.Герасимов, А.И.Ракитов, В.М.Розин, М.А.Розов, В.С.Степин); идея единства процедур восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному в научном исследовании социокультурных объектов (Б.А.Грушин, В.С.Готт, И.С.Нарский, З.М.Оруджев, А.П.Шептуллин); философские предпосылки рассмотрения метода восхождения от абстрактного к конкретному как самостоятельного метода теоретического познания (А.А.Зиновьев, С.Джумадурдыев, Г.П.Щедровицкий); идея «превращенной формы» (М.К.Мамардашвили), идеи общефилософского анализа категории «знание» (И.Т.Касавин, Л.А.Микешина, Б.Я.Пукшанский, В.М. Розин и др.).

Методологические основания исследования включают ряд идей и подходов, среди которых: системный (И.В. Блауберг, Б.Г.Юдин, Э.Г.Юдин), а также специфика его использования в педагогике (Н.В.Бордовская, Ф.Ф.Королев, Л.И.Новикова); деятельностный (И.Г.Герасимов, А.Н.Леонтьев), антропосоциальный (А.Ф.Закирова) и целостный подходы

В.С.Ильин, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков) как основание понимания педагогического исследования, интегрированные на основе идеи компенсаторности (А.А.Арламов); теория функциональных систем (П.К. Анохин, К.В.Судаков); общая теория педагогических систем (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина); концепция педагогики как относительно самостоятельной науки, сочетающей фундаментальный и прикладной аспекты (В.В.Краевский); концепция педагогического знания (В.И.Гинецинский); идея предметной специфики логико-методологических исследований в области педагогики (В.В.Краевский); концепция связи педагогической науки и практики (В.И.Журавлев, В.В.Краевский), система методологических нормативов проведения прикладного исследования в педагогике (Е.В. Бережнова); идея рассмотрения психологического знания в многообразии форм его существования (А.В.Брушлинский, Ф.Е.Василюк, В.И.Гинецинский, В.В.Давыдов, В.А.Мазилов, А.В.Петровский, Я.А.Пономарев, М.С.Роговин, С.Л.Рубинштейн, В.М.Розин, Е.А.Савина, А.В.Юревич, М.Г.Ярошевский).

Методы исследования. Сравнительно-сопоставительный анализ философской, педагогической и психологической литературы; контент-анализ; функциональный анализ; моделирование; мысленный эксперимент.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к изучению предмета исследования; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; целесообразностью выбора и использования методов научного исследования, их адекватностью объекту, предмету, цели и задачам исследования; моделированием процесса исследования на основе взаимосвязи восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному; применением взаимодополняющих методов контент-анализа и функционального анализа.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что уточнено понятие «методологическое условие»; определены функции применения психологического знания в структуре педагогического исследования; обоснована возможность рассмотрения педагогического исследования как функциональной системы; выявлены методологические условия применения психологических знаний, а также препятствия, затрудняющие его в педагогическом исследовании; построена модель применения психологических знаний в педагогическом исследовании.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в дальнейшей разработке методологических вопросов применения психологических знаний, теории педагогического исследования, а также в разработке проблем конструирования педагогической теории.

Работа углубляет знания о структуре и логике педагогического исследования, а полученные результаты расширяют и конкретизируют состав и структуру его методологического обеспечения, а также могут использоваться как одно из оснований комплексных исследований сложных педагогических объектов.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они могут быть использованы для расширения проблематики методологических работ в педагогике. Полученные результаты дают научным работникам (аспирантам и соискателям) методологические ориентиры, создающие возможность корректного применения психологических знаний, что является одним из средств повышения качества педагогических исследований. Результаты могут также быть использованы для подготовки курсов и учебных пособий по нормативной дисциплине «Методология педагогических исследований», являющейся частью блока дисциплин предметной подготовки стандартов педагогических специальностей в системе высшего профессионального образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных психологических чтениях «Инновации в психологии»

Бийск, 2001); на всероссийских научно-практических конференциях: «Научно-исследовательская работа студентов вузов в системе профессионального образования» (Краснодар, 2004); «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003, 2004); «Психолого-педагогическая практика студентов: проблемы и перспективы»; «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2005); «Актуальные проблемы социально-педагогической теории и практики» (Соликамск, 2005); всероссийском методологическом семинаре «Методы педагогических исследований: состояние,, проблемы, перспективы» (Москва, 2005); всероссийской методологической конференции-семинаре «Парадигма педагогики в контексте развития научного знания» (Краснодар, 2006); на заседании лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете - руководитель чл.-корр. РАО В.В.Сериков (Волгоград, 2004).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в учебном процессе факультета педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского госуниверситета в рамках читаемых автором курсов «Методология и методы психолого-педагогических исследований», «Социальная педагогика», «Философия педагогики». Результаты диссертационного исследования используются также в консультативной деятельности автора при подготовке курсовых и дипломных работ студентами очного и заочного отделений кафедры социальной педагогики Кубанского госуниверситета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проблема применения психологических знаний в педагогическом исследовании является узловой, так как находится на пересечении двух проблемных областей методологии педагогики: взаимосвязи педагогической науки и практики и связи педагогики с другими науками.

Общенаучным основанием рассмотрения бытия психологического знания в педагогическом исследовании должна быть идея функционирования научного знания; отражающая реальность научной деятельности не только как источника новых знаний, но и как способа применения уже имеющихся научных знаний как внутри науки, так и вне нее.

В педагогическом исследовании психологические знания применяются как одно из оснований в построении описательной и теоретической моделей, а также при анализе результатов педагогического эксперимента, а их функция состоит в описании сущности психического новообразования (качеств личности, характеристик поведения, деятельности или общения) как предполагаемого результата педагогической деятельности, модель которой обосновывается в исследовании.

2. Методологическое условие служит нормативом научно-исследовательской деятельности в педагогике, использование которого делает возможным осуществление продуктивного познавательного действия или системы действий (по применению психологических знаний) и повышает вероятность получения достоверного результата.

3. К методологическим условиям применения психологических знаний в педагогическом исследовании относятся следующие:

- ситуационно-событийный подход в определении методологических оснований педагогического исследования, позволяющий применять психологическое знание как основание механизма педагогической деятельности при построении теоретической модели;

- полнота применяемого психологического знания, заключающаяся в описании состава и структуры предполагаемых новообразований, которые могут возникнуть в результате реализации построенной в исследовании модели педагогической деятельности;

- параметризация цели педагогического исследования на основе применения психологических знаний, предполагающая указание на то, развитие какого качества личности, свойства или характеристики деятельности ставится в центр разработки обосновываемой в исследовании -модели педагогической деятельности;

- адекватность результатов педагогического эксперимента применяемому психологическому знанию, заключающаяся в фиксации индикаторов тех психических новообразований, которые возникают у участников педагогического процесса при реализации в практике модели педагогической деятельности, разработанной в исследовании.

4. Модель применения психологического знания в педагогическом исследовании состоит из трех блоков: проектировочного (психологическое знание применяется в обосновании актуальности проблемы исследования, формулировке темы, постановке цели, выдвижении гипотезы и защищаемых положений), деятельностного (применяется на этапе эмпирического описания и построения теоретической модели) и результативного (применяется при подведении итогов констатирующего и формирующего экспериментов, а также в описании научной новизны результатов). Особенностью модели является использование в качестве основания взаимосвязанного рассмотрения восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2006 годы и включало три этапа.

Первый этап (2001-2002 г.г.) был посвящен анализу трудностей и особенностей применения психологических знаний в педагогических исследованиях различных видов, а также анализу сущностных характеристик психологического знания.

На втором этапе (2003-2005 г.г.) исследовался опыт применения идеи самоактуализации личности в педагогических исследованиях. На данном этапе также была сформирована эмпирическая база исследования; решались задачи, связанные с выявлением методологических условий и построением первого варианта модели применения психологического знания в педагогическом исследовании.

На третьем этапе (2005-2006 г.г.) было завершено обоснование модели, проводилась систематизация и обобщение накопленного материала, а также текстовое оформление диссертационного исследования.

База исследования. Эмпирической базой исследования явились 114 авторефератов диссертаций по специальностям 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» и 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» (107 - кандидатских, 7 -докторских), защищенных в разных научных центрах (Волгоград, Краснодар, Москва) в период с 1995 по 2005 г.г.

Структура и объем диссертации. Диссертация (189 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (81 с. и 45 е.), заключения (10 е.), списка литературы (191 наименование) и 2 приложений. Текст содержит 2 таблицы и 3 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Разработка проблемы применения психологических знаний в педагогическом исследовании была продолжена по линии выявления методологических условий на основе результатов, полученных в первой главе (анализ сущности психологического знания, а также функций его применения в структуре педагогического исследования).

2. Раскрытие содержания понятия «методологическое условие» основывалось на трех источниках: понимании сущности методологии педагогической науки как рефлексии над научным исследованием в педагогике; общефилософском определении понятия «условие» и опыте ряда методологических исследований, в которых авторами выявлялись такие условия. Такой подход позволил определить «методологическое условие» как норматив научно-исследовательской деятельности в педагогике, использование которого делает возможным осуществление продуктивного познавательного действия или системы действий (по применению психологических знаний) и повышает вероятность получения достоверного результата.

2. В качестве основания проведенного эмпирического исследования использовались базовые принципы методологического анализа в педагогике; теория социальных эстафет; положение содержательно-генетической логики (Т.П. Щедровицкий), постулирующее возможность выявления в научном тексте «следов мышления исследователя».

К основным результатам проведенного эмпирического исследования 114 авторефератов диссертационных работ можно отнести следующие: применение психологических знаний наиболее распространено в гипотезе педагогического исследования. Кроме того, отмечено его применение в описании актуальности, задач, научной новизны и теоретической значимости.

Анализ авторефератов показывает, что к препятствиям, затрудняющим применение психологических знаний можно отнести: выделение объекта педагогического исследования в поле предметной области психологии; построение теоретической модели педагогического исследования только на психологических знаний; отсутствие необходимой полноты описания качества личности, на развитие которого направлена реализация модели педагогической деятельности, разработанной в исследовании; отсутствие явно зафиксированных психологических оснований исследования. 4. В результате были выявлены методологические условия применения психологических знаний в педагогическом исследовании: ситуационно-событийный подход в системе методологических оснований педагогического исследования; полнота применяемого психологического знания; параметризация цели педагогического исследования на основе применения психологических знаний; адекватность результатов педагогического эксперимента применяемому психологическому знанию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование функций и методологических условий применения психологических знаний в структуре педагогического исследования обнаруживает новые возможности доработки комплексного методологического обеспечения научного исследования проблем образования. В свете интегративных тенденций в современных гуманитарных науках вопросы применения психологических знаний в педагогическом исследовании и деятельности педагога-практика, существенно актуализировались. Вместе с тем эти вопросы изначально были весьма значимыми, начиная со времени выделения методологии педагогики как самостоятельной дисциплины в структуре педагогической науки (60-е годы 20 века); не менее значимыми они остаются и сейчас.

Имманентно присущая педагогической деятельности «антропологичность» (направленность на человека) всегда в той или иной мере осознавалась в педагогической науке и практике (в зависимости от ценностных приоритетов). Это проявлялось ранее и проявляется сейчас в частом упоминании необходимости «учета индивидуальных особенностей», «учета психических характеристик» и других особенностей субъектов педагогического процесса, что связано с применением психологических знаний. Однако, в чем состоит сущность этого «учета», сейчас зафиксировать все еще достаточно трудно.

Наиболее существенно данная трудность проявляется в педагогическом исследовании (свидетельством чего служат выявленные препятствия, затрудняющие применение психологических знаний). В качестве одного из путей преодоления рассматриваемой трудности, нами была предпринята попытка выявить и обосновать методологические условия применения психологических знаний в педагогическом исследовании.

Завершенное нами исследование позволяет систематизировать и описать основные результаты, полученные в рамках решения поставленных задач.

Первая задача нашего исследования состояла в определении состояния разработанности проблемы применения психологических знаний в педагогическом исследовании. Для ее решения нами был использован сравнительно-сопоставительный анализ философской, педагогической и психологической литературы.

В качестве первого шага в решении данной задачи нами был проанализировано понятие «психологическое знание». Сложность рассматриваемого понятия обусловливает наличие различных подходов к определению его сущности. В исследовании выявлено три направления разработки понятия психологическое знание: первое - связано с рассмотрением сущности психологического знания в контексте анализа предмета психологии и специфики «психического»; второе - связано с рассмотрением непосредственно психологического знания в многообразии его форм и видов; третье -психологическое знание рассматривается здесь в контексте исследования проблем психологического образования педагога.

По результатам детального анализа работ в рамках трех выделенных направлений в нашем исследовании был принят взгляд на психологическое знание в нашем исследовании как результат научно-психологического познания (исследования), существующий в форме суждения (или определения), структурными элементами которого являются «отражаемое» (явление, процесс, событие как внешнего, так и внутреннего мира человека); «отраженное» (как результат, элемент внутреннего мира человека, его субъективной реальности) и процесс отражения (механизм перехода «отражаемого» в «отраженное»). Онтологическим основанием такого взгляда на психологическое знание является идея психоизоморфизма, согласно которой существует изоморфизм между структурой знаний как социально выработанной формой их представления и структурно-функциональной организацией системы психики человека», а также постулат возможности существования знания о сознании (основанный на принципе эвидентности).

В качестве общефилософской основы такого понимания сущности психологического знания выступает идея С. Л. Франка о внутренней (недоступной непосредственному наблюдению, но могущей проявляться во вне) активности как «непосредственном самобытии». Такой взгляд позволяет разграничить «Я» одного человека от «Я» другого, автономизировать их субъективности, зафиксировать набор неповторимых качеств конкретной личности. Психологическое знание в таком философском контексте позволяет превратить собственную жизнь в предмет практического преобразования» (В.И.Слободчиков), а также открывает возможность преобразования субъективной реальности другого человека в совместной деятельности, в которой, прежде всего, смыслы и ценности являются предметом совместного переживания и осмысления.

К основным признакам психологического знания отнесены:

- предметность, заключающаяся в том, что психические процессы могут быть описаны только в терминах свойств и отношений внешних объектов;

- чувственная недоступность (внутрисубъектность), «ноуменальность» заключается в том, что психические процессы не доступны чувственному восприятию. В психологическом знании отражается некоторое множество признаков этих ненаблюдаемых процессов.

Вторым шагом в решении первой задачи нашего исследования было выяснение особенностей применения психологического знания в педагогическом исследовании. Анализ методологических исследований в педагогике, в которых само педагогическое исследование было объектом рассмотрения, показал отсутствие специальных исследований, посвященных разработке методологического обеспечения применения психологических знаний.

Выявлено, что проблема применения психологических знаний в педагогическом исследовании является узловой, так как находится на пересечении двух проблемных областей методологии педагогики: взаимосвязи педагогической науки'и практики, а также связи педагогики с другими науками.

Далее была установлена возможность рассмотрения способа бытия психологического знания в педагогическом исследовании как его функционирования; последнее характеризует научную деятельность как форму не только получения нового знания, но и как форму использования знания уже имеющегося. Отмечено, что в педагогическом исследовании психологическое знание функционирует именно как «знание о.» (сущности некоторого психического явления как предполагаемого результата педагогической деятельности, качества личности, характеристики поведения, деятельности или общения и т.д.).

Обоснована возможность и необходимость рассмотрения педагогического исследования в пространстве системного, деятельностного, антропосоциального и целостного подходов, интегрированных на основе идеи компенсаторности. Специально обоснована возможность рассмотрения педагогического исследования с позиции теории функциональных систем и описан ряд этапов педагогического исследования (потребность в новом знании как системообразующий фактор педагогического исследования; построение педагогического исследования по линии, направленной на достижение цели как образа предвосхищаемого результата; реализация ряда исследовательских действий и приемов; результат педагогического исследования; оценка результата педагогического исследования с помощью обратной связи и соответствующих критериев).

Обосновано, что в педагогическом исследовании психологические знания применяются при построении описательной и теоретической моделей, а также анализе результатов педагогического эксперимента, а их функция состоит в описании сущности психического новообразования (качества личности, характеристики поведения, деятельности или общения) как предполагаемого результата педагогической деятельности, проект которой обосновывается в исследовании.

Показано, что психологическое знание является одним из средств фиксации и описания недостаточной" «обученности» и «воспитанности» (как результатов отсутствия/недостаточности научного обоснования некоторого участка педагогической практики), что позволяет отметить его роль в обосновании актуальности проблемы педагогического исследования.

В теме исследования психологическое знание указывает на тот аспект, в котором может быть изменена «обученность» или «воспитанность» субъектов как результат реализации проектной модели исследования.

На основании известных в методологии педагогики способов позиционного самоопределения субъекта в процессе педагогического исследования (Н.Л. Коршунова), в работе специфицировано четыре из них для рассмотрения позиционирования исследователем себя в процессе применения психологических знаний (рефлексия по ходу всего исследования, нарратив, встраивание, моделирование вариативных сценариев развития педагогической практики).

Специально отмечены «традиционные» психологические основания, применяемые исследователями в контексте разработки проблем личностно ориентированного образования. К ним относятся: гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл), диалогическая концепция межличностного взаимодействия (Г.А. Ковалев), концепции надситуативной активности и субъектности (В.А.Петровский), концепции со-бытийности и субъективности (В.И.Слободчиков) и др. Такая ориентация большинства исследований сформировала некоторую традицию в педагогической науке, которая обладает свойством самоподдержания, источником которого является значимость конкретного результата.

Вторая задача нашего исследования состояла в раскрытии содержания понятия «методологическое условие» в контексте применения психологического знания в педагогическом исследовании. Эта задача решалась на основании анализа трех источников: определение понятия «условие»; понимание сущности методологии педагогики (М.А. Данилов, В.В.Краевский); опыт выявления таких условий (Е.В.Бережнова, Н.Л.Коршунова, Г.М. Меркис, Т.В.Новикова). В итоге методологическое условие трактуется как норматив Научно-исследовательской деятельности в педагогике, использование которого делает возможным осуществление продуктивного познавательного действия или системы действий (по применению психологических знаний) и повышает вероятность получения достоверного результата.

Третья задача нашего исследования состояла в выявлении методологических условий, при которых психологические знания, способствуют достижению цели педагогического исследования. Для ее решения использовались следующие методы: сравнительно-сопоставительный анализ литературы по методологии педагогики, контент-анализ, функциональный анализ.

В качестве первого шага мы рассмотрели диалектику педагогического и психологического знаний на основе теории социальных эстафет (М.А. Розов, С.С. Розова, Л.С. Сычева), в которой отмечено, что знание, может пониматься как структура, включающая в свой состав референта (как образец непосредственного распознавания или как образец построения или использования соответствующих явлений) и репрезентатора (как указание некоторого способа действий с референтом). В данной теории выделены два вида репрезентаторов: функциональные (предписывают определенную деятельность с объектом-референтом) и морфологические (фиксируют результат сопоставления этого объекта с имеющимися образцами или эталонами). В связи с этим показан полиреферентный характер педагогического знания, так как в его структуре в снятом виде содержатся знания других наук (в том числе и психологическое). Педагогическое знание (как результата педагогического исследования) в свете отмеченной точки зрения рассматривается как двухэлементная структура, включающая референта (некоторое психологическое знание о сущности психических новообразований на определенном возрастном этапе, структуре качества личности, особенностях протекания психических процессов и т.д.) и репрезентатора (собственно педагогическое знание о том, как добиться развития того или иного личностного качества). В основании такого взгляда лежит также концепция педагогического знания, разработанная В .И.Гинецинским.

Следующим шагом в решении второй задачи был контент-анализ и функциональный анализ 114 авторефератов диссертационных исследований. В результате были зафиксированы характерные особенности применения психологических знаний (в обосновании актуальности проблемы исследования, теме, гипотезе и защищаемых положениях, описательной и теоретической моделях).

В эмпирическом исследовании выявлены препятствия, затрудняющие применение психологических знаний: выделение объекта педагогического исследования в поле предметной области психологии; построение теоретической модели педагогического исследования только на основе психологических знаний; отсутствие необходимой полноты описания качества личности, на развитие которого направлена реализация модели педагогической деятельности, разработанной в исследовании; отсутствие явно зафиксированных психологических оснований исследования.

В качестве результата решения третьей задачи обоснованы искомые методологические условия: ситуационно-событийный подход в системе методологических оснований педагогического исследования; полнота применяемого психологического знания; параметризации цели педагогического исследования на основе применения психологических знаний; адекватность результатов педагогического эксперимента применяемому психологическому знанию.

Четвертая задача нашего исследования состояла в разработке на основе методологических условий модели применения психологических знаний в педагогическом исследовании как способа их реализации. Модель описывает логику педагогического исследования с позиции применения психологических знаний и основывается на выделенных методологических условиях. Для решения данной задачи использовались два взаимодополняющих метода: моделирование и мысленный эксперимент.

Модель состоит из трех блоков: проектировочного (психологическое знание применяется в обосновании актуальности проблемы исследования, формулировке темы, постановке цели, выдвижении гипотезы и защищаемых положений), деятельностного (применяется на этапе эмпирического описания и построения теоретической модели) и результативного (применяется в описании научной новизны результатов). Особенностью модели является использование в качестве основания взаимосвязанного рассмотрения восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, а также пространства подходов (системного, деятельностного, антропосоциального и целостного), интегрированных на основе идеи компенсаторности.

В завершении необходимо отметить, что проведенное диссертационное исследование не исчерпывает рассматриваемую проблему. Представляется перспективным дальнейшая ее разработка в следующих аспектах:

- расширение круга возможных способов применения психологических знаний в педагогическом исследовании;

- выявление тех психологических знаний, которые необходимы в дидактических исследованиях, исследованиях по теории и методике воспитания;

- выяснение соотношения, связи и зависимости с одной стороны определенной тематики педагогических исследований, а с другой - применяемых в нем психологических знаний.

Наиболее существенные научные результаты, полученные в результате проведенного исследования, состоят в следующем:

1. Выявлено, что проблема применения психологических знаний в педагогическом исследовании является узловой, т.к. находится на пересечении двух проблемных областей методологии педагогики: взаимосвязи педагогической науки и практики и связи педагогики с другими науками.

2. Выявлено, что в педагогическом исследовании функция психологического знания состоит в описании качеств личности, характеристик поведения, деятельности или общения как предполагаемого результата педагогической деятельности, проект которой обоснован в исследовании.

3. Установлено, что применяется психологическое знание при обосновании методологических характеристик исследования, а также на этапах эмпирического описания, построения Теоретической модели и анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

4. Обоснована возможность рассмотрения педагогического исследования с позиции теории функциональных систем, что сделало возможным выявить функции и построить модель применения в нем психологических знаний. Оно состоит из следующих этапов: потребность в новом знании как системообразующий фактор педагогического исследования; построение педагогического исследования по линии, направленной на достижение цели; реализация ряда исследовательских действий и приемов; результат педагогического исследования; оценка результата педагогического исследования на основе обратной связи и ряда критериев.

5. Определено, что методологическое условие - это норматив научно-исследовательской деятельности в педагогике, использование которого делает возможным осуществление продуктивного познавательного действия или системы действий (по применению психологических знаний) и повышает вероятность получения достоверного результата.

6. Выявлены препятствия, затрудняющие применение психологических знаний в педагогическом исследовании: выделение объекта педагогического исследования в поле предметной области психологии; построение теоретической модели педагогического исследования только на основе психологических знаний; отсутствие необходимой полноты описания качества личности, на развитие которого направлена реализация модели педагогической деятельности, разработанной в исследовании; отсутствие явно зафиксированных психологических оснований исследования.

7. Обоснованы методологические условия применения психологических знаний в педагогическом исследовании: ситуационно-событийный подход в определении методологических оснований педагогического исследования; полнота применяемого психологического знания; параметризация цели педагогического исследования на основе применения психологических знаний; адекватность результатов педагогического эксперимента применяемому психологическому знанию.

8. Разработана модель применения психологического знания в педагогическом исследовании. Особенностью модели является использование в качестве ее основания взаимосвязанного рассмотрения восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Модель состоит из трех блоков: проектировочного (психологическое знание применяется в обосновании актуальности исследования, формулировке темы, постановке цели, выдвижении гипотезы и защищаемых положений), деятельностного (применяется на этапе эмпирического описания и построения теоретической модели) и результативного (применяется при подведении итогов констатирующего и формирующего экспериментов, а также в описании научной новизны результатов).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Почтер, Роман Вадимович, Краснодар

1. Аванесов B.C. Педагогическое измерение латентных качеств // Педагогическая диагностика. 2003. - №4. - С.69-78.

2. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс (экспериментальная психологика, т. 1). СПб.: «Издательство ДНК», 2000. - 528 с. ISBN 5-7822-0032-4

3. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Советская педагогика. 1964. - №8. - С. 55-64.

4. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978.-400 с.

5. Анцыферова Л.И. Желаю молодым большей научной честности // Психологический журнал. 1992. -т.13. - №14. - С. 123-138.

6. Арламов A.A. Проблема компенсаторности методологических подходов в научном познании и преобразовании педагогической действительности // Труды научного семинара «Философия-образование-общество», Т.1. М.: HTA «АПФН», 2004 - С.121-132.

7. Арламов A.A. Трансформация педагогических объектов на основе психологических знаний (методологический аспект)// Человек. Сообщество. Управление. 2002. - №4. - С. 33-56.

8. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01, 19.00.07: Защищена2802.2002 / Бедерханова Вера Петровна. Краснодар, 2002. - 48 с.

9. Бережнова Е.В. Методологические условия перехода от науки к практике в -структуре прикладного педагогического исследования: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01: Защищена 23.05.2003 / Бережнова Елена Викторовна. -Волгоград, 2003. 42 с.

10. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. М.Волгоград: Перемена, 2003. - 164 с. ISBN 88234-580-4

11. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. -304 с.

12. Блинов В.М, Краевский В.В. К вопросу об использовании идеального объекта в педагогическом исследовании // Советская педагогика. 1971. - №4. -С. 85-93.

13. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: РХГИ, 2001. - 512 с. ISBN 5-88812-065-0

14. Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. 2005. - №5. - С. 21-29

15. Брушлинский A.B. Деятельность субъекта и психическая деятельность // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 129-142. ISBN 5-250-00729-5

16. Бурая Л.В. Творческая самореализация школьника в системе интегрированных уроков искусства: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Защищена 19.04.2002 / Бурая Людмила Владимировна. Белгород, 2002. - 23 с.

17. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003. - 240 с. 5-89357-144.-4 («Смысл») 5-94051-018-3 (МГППУ)

18. Веюсер J1.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл; Per Se, 2000. - 685 с. ISBN 5-89357-077-4 (Смысл) 5-9292-0014-9 (Per Se)

19. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция (Психологический анализ). М.: Изд-во МГУ, 1983. - 216 с.

20. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под общ. ред. В.В.Давыдова. -М".: Педагогика, 1991.-479 с. ISBN 5-7155-0358-2

21. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. -487 с.

22. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для вузов. 3-е изд. -М.: «Книжный дом «Университет», 2000. - 336 с. ISBN 5-8013-0045-7

23. Герасимов И.Г. Структура научного исследования (философский анализ познавательной деятельности в науке). М.: Мысль, 1985. - 215 с.

24. Гербарт И.Ф. Первые лекции по педагогике. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов /Сост. А.И.Пискунов. М.: Просвещение, 1971.-С. 356-384.

25. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 144 с.

26. Гинецинский В.И. Пропедевтический курс общей психологии: Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997.-200 с. ISBN 5-288-01848-0

27. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. Самара: Издательский дом "БАХРАХ-М", 2003. - 272 с. ISBN 594648-018-9

28. Готт B.C., Нарский И.С. Принцип восхождения от абстрактного к конкретному и его методологическая роль // Философские науки. 1986. - №2. - С. 59-68.

29. Данилов М.А., Малинин В. Методологические основы построения педагогической теории // Советская педагогика. 1972. - №2. - С. 68-85

30. Данилов М.А., Малинин В. Структурно-системные исследования педагогических явлений // Советская педагогика. 1971. - №1. - С. 73-94.

31. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. 2-е изд., исп. - М.: Книжный дом «Университет», 2002. - 296 с. ISBN 5-8013-0149-6

32. Дегтярева С.С. Формирование опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Защищена27.10.2005 / Дегтярева Светлана Станиславовна. Майкоп, 2005. - 25 с.

33. Джемс У. Психология в беседах с учителями. СПб.: Питер, 2001. - 160 с. ISBN 5-318-00153-Х

34. Джумадурдыев С. Восхождение от абстрактного к конкретному как метод развития теоретического знания // Вопросы философии. 1985. - № 7. - С. 36-44.

35. Диалектическая логика / Под ред. З.М. Оруджева, А.П. Шептуллина. М.: Издательство МГУ, 1986. - 298 с.

36. Дильтей В. Описательная психология. СПб.: Алетейя, 1996. - 153 с.

37. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. 2-е изд. -М.: Институт психологии РАН, 1994. - 163 с. ISBN 5-201-02165-4

38. Ждан А.Н. История психологии как становление ее предмета: Автореф-. дис. в виде науч. докл. . д-ра психол. наук: 19.00.01 / Ждан Антонина Николаевна. -М., 1994.-69 с.

39. Журавлев В.И. Введение в научное исследование по педагогике. М.: Просвещение, 1988. - 205 с. ISBN 5-09-000218-5

40. Ивин A.A. Основы теории аргументации: учебник. М.: Владос, 1997. - 352 с. ISBN 5-691-00009-8

41. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

42. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.07: Защищена 20.10.98/ Исаев Евгений Иванович. Тула, 1998. - 41 с.

43. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. - №6. - С. 48-57.

44. Каневская Ж.О. Педагогические условия формирования культуры учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Защищена 25.11.2002 / Каневская Жанна Олеговна. Ставрополь, 2002. - 22 с.

45. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

46. Касавин И.Т. Миграция. Креативность. Текст. Проблемы неклассической теории познания. СПб.: РХГИ, 1998.-408 с. ISBN 5-87516-247-3

47. Касавин И.Т. Понятие знания в социальной гносеологии // Познание в социальном контексте / Науч. ред. В.Н. Порус. М.: ИФ РАН, 1994. -С. 13-60. ISBN 5-201-01850-5

48. Кирюшина О.Н. Повышение эффективности эмпирических методов в современном педагогическом исследовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Кирюшина Ольга Николаевна. Ростов н/Д, 2004. - 22 с. 002731973

49. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб.пособие. М: Издательство Московского университета; Издательский центр «Академия», 2004.-240 с. ISBN 5-211-04461-4, ISBN 5-7695-2047-7

50. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: Детство-пресс, 2001. - 288 с. ISBN 5-89814-154-5

51. Копнин П.В. Логика научного исследования и ее основные понятия // Вопросы философии. 1964. -№3. - С. 59-68

52. Коротков А.М. Теоретико-методическая система подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01: Защищена 01.07.2004 / Коротков Александр Михайлович. Волгоград, 2004 - 45 с.

53. Коршунова Н.Л. Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Защищена 11.10.1990 / Коршунова Наталья Леонидовна. М., 1990. - 20 с.

54. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. -Минск: Ред. жур. «Адукацыя i выхаванне». 1996. - 318 с. ISBN 985-6029-20-4

55. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Славянск-на-Кубани, 1998. -287 с.

56. Кочетов А.И. Теория формирования личности: В 2 ч. 4.1. Факторы, структура и сущность формирования личности. - Мн.: НИО, 1997. - 207 с.

57. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СГПИ, 1994. - 165 с. ISBN 5-8428-0038-1

58. Краевский В.В. О предмете и методах логико-методологического исследования в области педагогики // Советская педагогика. 1970. - №2. -с.67-77.

59. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996.- 86 с. ISBN 5-88234-214-7

60. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. Волгоград: Перемена, 2001. - 324 с. ISBN 5-88234-522-7

61. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01: Защищена 30.06.2000 / Крюкова Елена Анатольевна. -Волгоград, 2000. 41 с.

62. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации. К.: Наукова думка, 1974. - 207 с.

63. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественнойпедагогике: Монография. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК, 2001. - 152 с. ISBN 5-87155-102-5

64. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

65. Левин К. Закон и- эксперимент в психологии// Психологический журнал. -2001. Т.22. - N2. -С.101-108.

66. Левин К. Конфликт между аристотелевским и галилеевским способами мышления в современной психологии // Психологический журнал. 1990. -Т.П. - №5. - С. 134-158.

67. Леднев B.C. Требования к диссертационным исследованиям по педагогическим наукам: Научно-методические рекомендации. 3-е изд., дораб. - М.: Изд-во МПСИ; Сочи: СГУТиКД, 2003. - 83 с. ISBN 5-89502-531-5

68. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

69. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии. -1957.-№1.с.З-17

70. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 384 с. ISBN 5-89395-009-7

71. Мазилов В.А. Теория и метод в психологии (период становления психологии как самостоятельной науки): Автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.01 / Мазилов Владимир Александрович. Ярославль, 1999. - 54 с.

72. Мазилов В.А. Теория и метод в психологии (период становления психологии как самостоятельной науки). Монография. Ярославль: МАПН, 1998.-359 с.

73. Майданов A.C. Метод эффектов // Вопросы философии. 1997. - №12. -С. 49-64.

74. Макаревичус К. Место мысленного эксперимента в познании. М.: Мысль, 1971.-80 с.

75. Малинин В. И., Экгольм И. К, Педагогический эксперимент как методологическая проблема//.Советская педагогика. 1970. - № 8. - с. 59-80

76. Малиночка Э.Г. Категория обратной связи в педагогике: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01/Малиночка Эмиль Григорьевич. Майкоп, 1998. - 84 с.

77. Малькова З.А., Атутов П.Р., Кузин Н.П., Скаткин М.Н. Теоретико-методологические проблемы педагогики // Советская педагогика. 1982. - №3. -С. 56-62. ~

78. Мамардашвили М.К. Форма превращенная // Философская энциклопедия. М., 1970, т. 5, с. 386-389.

79. Мамчур Е.А. Внеэмпирические критерии обоснования истинности теоретического знания // Практика и познание / Отв. ред. Д.П. Горский. М.: Наука, 1972.-с. 228-246.

80. Матвиенко JIM. Правовое воспитание старшеклассников в процессе изучения дисциплин гуманитарного блока. Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Защищена 30.09.2004 / Матвиенко Людмила Михайловна. -Волгоград, 2004. 29 с.

81. Меркис Г.М. Структура и методологические нормативы гипотезы экспериментального педагогического исследования. Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Меркис Гедиминас Миндаугович. -М., 1992. 22 с.

82. Методы педагогических исследований/ Под ред. А.И. Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

83. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. -М.: РОССПЭН, 1997. 238 с. ISBN 5-86004-108-Х

84. Мироненко И.А. Проблемы интеграции психологического знания в современных педагогических исследованиях // Педагогика. 2004. - №5. -С.12-21.

85. Мясищев В.Н. Психология отношений // Под ред. A.A. Бодалева. М.: Изд-во Института практической психологии, 1995. - 356 с. ISBN 5-89112-046-1

86. Мясоед П. А. Психология в аспекте типов научной рациональности // Вопросы психологии. 2004. - N 6. - С. 3-17.

87. Науменко О.В. Формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у учащихся классов педагогической поддержки: Автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.01: Защищена 05.10.2000 / Науменко Ольга Викторовна. 2000. - 29 с.

88. Назаров Н.В. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя (методологический аспект): Автореф дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01: Защищена 15.02:1996 / Назаров Николай Васильевич. М., 1996. - 34 с.

89. На теневой стороне. Материалы к истории семинара М.А. Розова по эпистемологии и философии науки в Новосибирском академгородке. -Новосибирск: Сибирский хронограф, 2004. 412 с. ISBN 5-87550-182-0

90. Наумов Б.Н. Научный факт в педагогическом исследовании. Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/Наумов Борис Николаевич.-М., 1981 .—19 с.

91. Наушабаева С.У. Гипотеза как способ развития научного знания в дидактическом исследовании. Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1986.- 18 с.

92. Неволина И.Я. Формирование гуманитарно-эстетической культуры будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Защищена 18.02.2000 / Неволина Ирина Яковлевна. Краснодар, 2000. - 20 с.

93. Новиков A.M. Педагогические диссертации: количество растет, качество падает // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 50-57

94. Новикова Т.В. Условия готовности результатов педагогических исследований к реализации их в школьной практике. Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Новикова Татьяна Венцелевна. М., 1978.- 16 с.

95. Носаль A.J1. Проблемы воспитания и развития личности в практико-теоретической деятельности A.C. Макаренко (психологическое время личности). Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.11 / Носаль Анна Львовна.-М., 1999.-24 с. 000251012

96. Овчинников Н.Ф. Знание болевой нерв философской мысли: (К истории концепций знания от Платона до Поппера) // Вопросы философии. -2001. -N1. - С.83-113.12L Овчинников Н.Ф. Знание болевой нерв философской мысли:

97. К истории концепций знания от Платона до Поппера) // Вопросы философии. -2001.-№2.-С. 124-151.

98. Овчинников Н.Ф. Знание и поиски смысла истории // Проблема знания в истории науки и культуры / Сост. E.H. Молодцова СПб.: Алетейя, 2001. - С. 40-47: ISBN" 5-89329-412-2

99. Пазухина C.B. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у будущих педагогов. Автореф. дис. . канд. психол. наук.-Тула, 2001.-24 с.

100. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 496 с. ISBN 5-7695-0799-3

101. Пиаже Ж. Характер объяснения в психологии и психофизиологический параллелизм // Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология / Пер с фр. Вып. I-II. М.: Прогресс, 1966. С. 157 194.

102. Платон Диалоги / Пер. с древнегреч. С. Я. Шейнман-Тонштейн; Сост., ред. и авт. вступ. ст. А. Ф. Лосев. М.: Мысль, 1986. - 605

103. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1972.-309 с.

104. Подольский А.И. Психологическая система П.Я. Гальперина // Вопросы психологии. 2002. - N5 .- С. 15-28.

105. Полонский В.М. Критерии и методы оценки качества научно-педагогических исследований: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01: Защищена 11.05.1989/Полонский Валентин Михайлович. -М., 1989-40 с.

106. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.-206 с.

107. Пружинин Б. И. Ratio serviens? // Вопросы философии. 2004. - № 12.-с. 41-56.

108. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола»)// Вопросы философии. 1993. - №5. - С. 3-43.

109. Пукшанский Б.Я. Обыденное знание. Опыт философского осмысления. -Л.: Издательство ЛГУ, 1989. 153 с.

110. Равкин З.И. Тенденции развития методологических проблем советской педагогики в период зрелого социализма (середина 60-х 70-е г.г.) // Советская педагогика. -1981. - №3. - С.44-52.

111. Ракитов А.И. Анатомия научного знания (Популярное введение в логику и методологию науки). М:: Политиздат, 1969. - 205 с.

112. Рамодина Я. В. Педагогическая социализация младшего школьника с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Защищена 28.12.04/ Рамодина Яна Владимировна. Краснодар, 2004. - 26 с.

113. Роговин М.С., Залевский Г.В. Теоретические основы психологического и патопсихологического исследования. Томск: Изд-во Томского университета, 1988.- 234 с.

114. Розин В.М. Психическая реальность, способности и здоровье человека. -М.: Эдиториал УРСС, 2001. 224 с. ISBN 5-8360-0244-4

115. Розин В.М. Психологическая практика. М.: РОУ, 1995. - 158 с. ISBN 5204-00029-1

116. Розин В.М. Типы и дискурсы научного мышления. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 248 с. ISBN 5-8360-0116-2

117. Розов М.А. Знание как объект исследования: Воспоминание о работе новосибирского семинара (1963-1980) //Вопросы философии 1998. - № 1. -С.89-109

118. Розов М.А. Методологические особенности гуманитарного познания // Проблемы гуманитарного познания / Отв. ред. А.Н. Кочергин, А.П.Феофанов. -Новосибирск: Наука, 1986. С. 33-54.

119. Розов М.А. Проблемы эмпирического анализа научных знаний. -Новосибирск: Наука, 1977. 222 с.

120. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. -512 с. ISBN 5-318-00720-1

121. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии.- 1986,-№4.-С. 101-108.

122. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар: Изд-во КубГУ, 1995.- 170 с.

123. Савина Е.А. Психологическое знание в системе субъектно-ориентированного обучения студентов: Автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.07: Защищена 06.12.2001/ Савина Елена Александровна. М., 2001. - 48 с.

124. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01: Защищена 30.06.2000 / Саранов Алексей Михайлович. Волгоград, 2000.-55 с.

125. Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе: функции, критерии, механизмы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01: Защищена: 29.09.2005 / Сафронова Елена Михайловна. Волгоград, 2005.-44 с.

126. Святкина H.A. Педагогические условия становления профессиональной деятельности будущего учителя (поведенческий аспект) Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Защищена 04.12.2003 / Святкина Нина Анатольевна. -Москва, 2003.-22 с.

127. Сериков B.B. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. M.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с. ISBN 5-88439-018-1

128. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01: Защищена 22.12.2000 / Симонов Вячеслав Михайлович. -Волгоград, 2000. 47 с.

129. Системные аспекты психической деятельности / Под общ. ред. К.В. Судакова. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 272 с. ISBN 5-8360-0021-2

130. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования / Пер. с чеш. М.: Педагогика, 1989. - 219 с. ISBN 5-7155-0118-0

131. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

132. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. - №6. - С. 14-22.

133. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования). Автореф. в форме науч. докл. дис. . д-рапсихол. наук. М., 1994. 80 с.

134. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для ВУЗов. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с. ISBN 5-9219-0031-1

135. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд.-М.: Сов." энциклопедия, 1986. - 1600 с.

136. Степанова М.А. Прошлое и настоящее психологии образования (по материалам журнала «Вопросы психологии») // Вопросы психологии. 2005. -№2. - С.34-58.

137. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. М.: ПИФ «Контакт-Альфа», 1995. - 377 с.

138. Столярчук Л.И. Теория и практика воспитания школьников в процессе полоролевой социализации: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01: Защищена 09.09.1998 / Столярчук Людмила Ивановна. Москва, 1998. - 37 с.

139. Титова Е.В. Педагогическая методология: анализ отечественных научных подходов // Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал. апрель 2001. http://www.emissia.spb.su/offline/a824.htm.

140. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

141. Ухтомский A.A. Доминанта. СПБ.: Питер, 2002. - 448 с. ISBN 5-31800067-3

142. Федотова Л.Н. Анализ содержания социологический метод изучения средств массовой информации. - М.: Научный мир, 2001. - 214 с. ISBN 589176-137-8

143. Федорова М.А. Учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Защищена 19.04,2002' / Федорова Марина Анатольевна. Белгород,2002.-21 с.

144. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. 3-е изд. М.: Политиздат. - 1972. - 496 с.

145. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и реальность. М.: Знание, 199. - 79 с. ISBN 5-07-002040-4

146. ФранкC.JI. Сочинения/Вступ. ст. Ю.П. Сенокосова.-М.: Правда, 1990607 с.

147. Фридман JIM. Пути разработки педагогических теорий и их основные параметры // Советская педагогика. 1977. - №3. - С. 53-60.

148. Что значит знать?: Обучение, понимание, сознание: сб. науч. ст. // Отв. ред. Гутнер Г.Б., Катречко C.JI. М.: «Центр гуманитарных исследований», 1999. -204 с. ISBN 5-7914-0025-Х

149. Шор Ю.М. Культура как переживание (Гуманитарность культуры). -СПб.: СПбГУП, 2003. 220 с. ISBN 5-7621-0249-1

150. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 415 с. ISBN 5-85374-001-6

151. Щедровицкий Г.П. Проблемы логики научного исследования и анализ структуры науки // Из архива Г.П.Щедровицкого. Т. 7. М., «Путь», 2004.- 400 с. ISBN 5-87590-087-3

152. Щедровицкий Г.П. Процессы и структуры в мышлении (курс лекций) / Из архива Г.П. Щедровицкого. Т6. М: Путь, 2003. - 320 с. ISBN 5-93733-022-6

153. Эбзеев М.М. Психологическая подготовка студентов педвуза // Педагогика,-2001.-N1.-C.50-54

154. Юдин Б.Г. Методологический анализ как направление изучения науки. -М.: Наука, 1986.-261 с.

155. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 445 с. ISBN 5-901006-07-0

156. Юдина К.Ю. Проблемы воспитания и развития личности в практико-теоретической деятельности A.C. Макаренко: психологическая составляющая педагогической системы. Автореф. дис. .канд." психол. наук: 19.00.11 / Юдина

157. Карина Юрьевна.-M., 1999.-21 с.

158. Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации: Монография. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. - 83 с. ISBN 5-87155-030-4

159. Юревич A.B. «Онтологический круг» и структура психологического знания // Психологический журнал. 1992. - т. 13. - №1. - с. 6-14.

160. Юревич A.B. Системный кризис в психологии // Вопросы психологии — 1999. №2. - С.3-11.

161. Юревич A.B. Структура психологических теорий // Психологический журнал. 2003. - т.24. - N 1. - С. 5-13.