автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Методология и теория педагогического мониторинга в вузе

Автореферат диссертации по теме "Методология и теория педагогического мониторинга в вузе"

На правах рукописи

Горб Виктор Григорьевич

МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА В ВУЗЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Екатеринбург 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный консультант: Заслуженный деятель науки РФ, доктор

педагогических наук, профессор Белкин Август Соломонович

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки РФ, академик РАО,

доктор педагогических наук, профессор Загвязинский Владимир Ильич

Ведущая организация: Уральский государственный университет

им. A.M. Горького

Защита состоится «22» июня 2005 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки университета.

доктор философских наук, профессор Рубина Людмила Яковлевна

доктор педагогических наук, профессор Бенин Владислав Львович

Автореферат разослан «20» мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Днепров С. А.

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы и темы исследования. Особенности современного этапа жизни страны характеризуются возрастанием роли и значимости информации как важнейшего фактора, определяющего характер и направленность развития социально-экономических процессов. Вместе с тем, в образовательных системах информация, в том числе и педагогическая, продолжает являться не фактором, а всего лишь вспомогательным средством в процессе совершенствования воспитательной, управленческой, статистической, экспертной и других видов деятельности. Такой подход к использованию педагогической информации обладает высоким уровнем субъективизма и противоречит основным тенденциям развития информационного общества. В настоящее время педагогическая информация должна оказывать воспитательное влияние на субъекты образовательного процесса на основе актуализации личностных, групповых и организационных смыслов образовательной деятельности в вузе.

В современном обществе возрастает значение информационной деятельности, особенностью которой является то, что она составляет основу механизма социальной инфраструктуры и потому предваряет, сопровождает и завершает любую деятельность субъектов. Актуальным направлением модернизации образовательных систем становится повышение эффективности информационно-педагогических видов деятельности, позволяющих развивать профессионально направленную активность субъектов образовательной деятельности, создающих условия для интеграции дидактических и воспитательных факторов с целью более эффективного профессионального становления личности обучаемых. К числу таких информационно-педагогических видов деятельности мы относим педагогический мониторинг, основной задачей которого является получение педагогической информации, оказывающей воспитательное влияние на участников образовательной деятельности в вузе и являю -щейся важнейшим фактором развития вуза как образовательной системы. В этой связи возникает необходимость теоретического обоснования методологии педагогического мониторинга как вида информационной деятельности в высшем учебном заведении профессионального образования. В современной науке методология рассматривается в двух аспектах. Во-первых, как учение о принципах построения, формах и способах научного познания. Во-вторых, как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология научного познания направлена на развитие теории, как формы научного знания, даю -щей целостное представление о закономерностях и существенных взаимосвязях действительности. В свою очередь, теория является основой для разработки методологии практической деятельности.

Методология педагогического мониторинга как вида информационной деятельности - это знания, отражающие структуру, логическую организацию, принципы, формы, методы и средства деятельности по получению педагогической информации, являющейся важнейшим фактором личностного, группового и организационного развития в вузе.

Теория педагогического мониторинга включает понятия, термины, категории и положения, отражающие его сущность, закономерности, содержание и взаимосвязи как процесса образовательной действительности. Развитие теории педагогического мониторинга, должно осуществляться в контексте наиболее значимых для информационного общества общенаучных, философских и психолого-педагогических теорий, к которым мы относим синергетику, герменевтику и психологическую теорию деятельности.

В ходе изучения проблемы исследования выяснилось, что в настоящее время мониторинг в основном используется в педагогической науке и практике в двух аспектах. Во-первых, в работах А.С. Белкина, В.М. Гончаренко, А.А. Гусева, В.Д. Жаворонкова, А.И. Куприной, Л.Д. Назаровой, А.И. Севрука, С.Н. Силиной, С.Л. Фоменко мониторинг рассматривается как педагогическая технология образовательного процесса, способствующая решению актуальных образовательных задач. Во-вторых, как способ получения информации в процессе проведения научных исследований или управленческого контролинга. При этом информация, полученная в результате мониторинга, рассматривается как условие совершенствования различных видов образовательной деятельности. В качестве способа получения информации об эффективности педагогических инноваций используют мониторинг А.А. Орлов, О. Абдул-лина и Н. Маркова. Э.Ф. Зеер и В.А. Веденников рассматривают мониторинг как способ организации информационной среды вуза. Мониторинг, как способ отслеживания качества высшего образования, развивается по следующим направлениям:

• отслеживание показателей качества, выработанных в ходе научно-исследовательской деятельности и направленных на решение конкретной образовательной проблемы или задачи. Как правило, такие показатели имеют локальный характер, и их значимость определяется количеством вузов, принимающих участие в исследовании;

• отслеживание показателей качества, дающих возможность определить социальный и профессиональный статус того или иного образовательного учреждения (Ю.С. Васильев, В.В. Глухов, М.П. Федоров);

• анализ показателей качества при проведении государственного лицензирования и аккредитации высших учебных заведений (В. Шадриков, Е. Геворкян, С. Калабин, А. Киринюк, В. Наводнов, Г. Мотова).

• повышение методологического, теоретического и технологического уровня статистического мониторинга как средства совершенствования

управления образовательными системами различного уровня (А.Выва-рец, А.Л.Гаджиев, Л.Гомберг, Н.Ковалева, И.Майбуров, С.Набойченко).

Результаты проблемного анализа свидетельствуют, что мониторинг в основном является способом получения информации для ее дальнейшего использования в различных направлениях образовательной деятельности. Вместе с тем, многие ученые, в том числе и Р.Ф. Абдеев, ЕЛ. Велихов, К.К. Колин, А.И. Ракитов, В. Трайнев, утверждают, что наша страна находится на информационном этапе цивилизационного развития, на котором информация является важнейшим фактором, определяющим характер и направленность государственных, экономических, социальных, в том числе и образовательных, процессов. В этой связи является актуальной разработка технологий педагогического мониторинга как системообразующего фактора развития образовательной системы вуза. Основой для разработки таких технологий будет являться теория и методология педагогического мониторинга. Отличительной особенностью технологии педагогического мониторинга является то, что администраторы образовательного процесса в вузе и преподаватели не предоставляют обучающим информацию, а организуют образовательную деятельность так, чтобы в ее процессе субъекты сами получали педагогическую информацию.

На основании теоретического анализа проблемы исследования и ее актуальности нами выявлены следующие несоответствия и противоречия между:

• возрастанием значения информации как важнейшего фактора общественно развития и использованием ее, в основном, только как условия совершенствования современных образовательных систем;

• открытостью и вариативностью информационных процессов в современных образовательных системах и исследовании их на основе строго детерминированных структурно-функциональных подходов;

• основными теоретическими положениями мониторинга, представляющими получаемую в его ходе информацию как субъективное условие совершенствования образовательной деятельности, и необходимостью теоретического обоснования системы принципов педагогического мониторинга, реализация которых позволит получать педагогическую информацию, являющуюся объективным фактором развития образовательной системы вуза;

• современной тенденцией повышения уровня итеративности про -фессиональной подготовки в вузе и наличием в общении участников образовательного процесса смысловых барьеров, значительно снижающих интегративность образовательной деятельности;

• возрастанием темпов развития информационных технологий и пассивностью субъектов образовательной деятельности в процессе информационного взаимодействия.

Социально-педагогическая, научно-педагогическая и научно-методическая актуальность темы, выявленные несоответствия и противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости теоретического обоснования методологии педагогического мониторинга как фактора развития образовательной системы высшего учебного заведения.

На основе данной проблемы определена тема исследования «Методология и теория педагогического мониторинга в вузе».

Объект исследования: образовательная система высшего учебного заведения.

Предмет исследования: педагогический мониторинг как фактор развития образовательной системы высшего учебного заведения.

Цель исследования: выявить, определить и обосновать сущность, структуру и содержание педагогического мониторинга в вузе как фактора развития образовательной системы вуза.

Гипотеза исследования:

• теоретические и методологические основы педагогического мониторинга, как процесса непрерывного отслеживания хода и результатов образовательной деятельности, видимо, были разработаны в рамках педологии и педагогической инноватики;

• по всей вероятности, развитию теории педагогического мониторинга будет способствовать изучение образовательной системы вуза на основе концептуального методологического подхода, отражающего общенаучные основы исследования, принципы его проведения и характер получаемых результатов;

• педагогический мониторинг будет являться фактором развития образовательной системы вуза, если в его процессе будет проявляться аксиологическая и деятельностная сущность получаемой педагогической информации;

• аксиологической сущностью педагогической информации, возможно, являются личностные, групповые и организационные смыслы образовательной деятельности; деятельностная сущность, очевидно, проявляется в следующих функциях: диагностико-прогностическая, мотива-ционно-побудительная, коммуникативно-педагогическая, интегративная, социально-нормативная;

• проявление аксиологической и деятельностной сущности педагогической информации возможно при условии, что педагогический мониторинг будет организован на следующей системе принципов: диагностико-прогностической направленности, личностной целесообразности, педагогической коммуникативности, информационной интегративности, социально-нормативной обусловленности, научности, непрерывности, целостности и преемственности;

• педагогический мониторинг как фактор развития образовательной системы вуза предполагает отслеживание следующих объектов: про-

цессов развития субъектов образовательной деятельности; материальных условий функционирования образовательного учреждения и педагогических идей, лежащих в основе образовательных взаимоотношений участников образовательной деятельности в вузе;

• методология педагогического мониторинга как вида информационной деятельности, очевидно, включает следующие компоненты: цель; принципы деятельности; алгоритм, формы, методы, приемы и средства получения информации; показатели и критерии эффективности педагогического мониторинга;

• эффективность педагогического мониторинга, как фактора развития образовательной системы вуза, по всей вероятности, определяется на основе субъективно-рефлексивных оценок участников мониторинга, реализации в образовательной деятельности требований принципов его организации и проведения, объективированных на личностном, групповом и организационном уровнях.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой мы определили задачи исследования:

1. Проведение историко-логического анализа научной и практической деятельности по отслеживанию хода и результатов образовательного процесса с 20-х годов прошлого столетия по настоящее время с целью выявления несоответствий и противоречий исследуемой проблемы.

2. Разработка концептуального методологического подхода, отражающего общенаучные основы исследования, принципы его проведения и характер получаемых результатов как методологической основы исследования образовательной системы вуза.

3. Выявление аксиологической и деятельностной сущности педагогической информации в вузе и теоретическое обоснование системы принципов педагогического мониторинга, реализация которых способствует ее проявлению.

4. Теоретическое обоснование объектов педагогического мониторинга в вузе и выявление их признаков и показателей, отслеживание которых в процессе мониторинга позволит получать педагогическую информацию.

5. Определение структуры и содержания методологии педагогического мониторинга как вида информационной деятельности в высшем учебном заведении.

Методологическую основу исследования составляют:

• концептуальные положения синергетической теории применительно к пониманию социальных процессов (В. Анштейн, Р.В. Баранцев В.В. Василькова, B.C. Егоров, М.С. Каган, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, К. Майнцер, Л. Серафимов, В.П. Шалаев);

• теоретические основы философской и педагогической герменевтики (М.М.Бахтин, Х.Г. Гадамер, В. Дильтей, А.Ф. Закирова, Л.А. Микешина, П. Рикёр, А.Н. Славская, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер Ф. Шлейермахер,)

• методология системного анализа образовательного процесса ( А.А. Денисов, Ф.Ф. Королев, В.Д. Могилевский, A.M. Новиков, Г.И. Ру-завин);

• методологические и теоретические аспекты педагогической аксиологии (С.Ф. Анисимов, Н.А. Асташова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, М.Н. Дудина, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов);

• психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,

A.А.Смирнов, Б.М. Теплов)

• концепции гармонизации образовательных систем (Ш.А Амона-швили, В.И. Загвязинский, Н.А. Проворова, В.Н. Сагатовский);

Теоретическую основу исследования составляют:

• общенаучные теории информации (Б.В. Бирюков, Д.И. Блюменау, Р.С. Гиляревский, ПР. Громов, B.C. Егоров, А. Еляков, А.И. Михайлов, И.Б. Новик, А.Д. Урсул, А.И.Черный);

• теории информационной деятельности (О.С. Кордобовский,

B.В. Налимов, А.В. Петровский, Уханов В.А., A.M. Хазен);

• психологическая теория установки (Ш.А. Надирашвили, В.Г. Но-ракидзе, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе)

• теории и концепции, рассматривающие среду как фактор воспитания человека (Н.Ф. Гейжан, А.Г. Калашников, Ю.С. Мануйлов, Т.В. Менг,

C.С. Моложавый, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Б.С. Патралов, В.Д. Семенов, СТ. Шацкий);

• теоретические основы педагогической диагностики (СИ. Архангельский, А.С Белкин, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Л.И. Катаева, Л.М. Кустов, Е.А. Михайлычев, А.Я. Наин)

• теоретические основы мониторинга образовательного процесса (А.С. Белкин, В.Д. Жаворонков, Н.О. Вербицкая, Л.П. Качалова,

A.И. Севрук, С.Н. Силина);

• теоретические основы педагогического общения (С. Батракова,

B.C. Грехнев, А.С. Золотнякова, В.А. Кан-Калик, К.М. Левитан, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, P.M. Фатыхова, В.Д. Ширшов);

• основы педагогической квалиметрии (А.И. Субетто, B.C. Черепанов, Е.В. Яковлев);

• концептуальные положения андрагогики (А.С. Белкин, Т.Г. Браже, Н.О. Вербицкая, СИ. Змеев, Е.И. Степанов);

Для выполнения задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

теоретические: анализ (историографический, проблемный, системный, сравнительный) и синтез, индукция, дедукция, абдукция, герменев-

тическая интерпретация, проектирование, моделирование, сравнение, классификация;

эмпирические: включенное наблюдение, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, опытно-поисковая работа, изучение результатов деятельности педагогов и обучаемых, изучение и обобщение педагогического опыта, рейтинговая оценка.

База исследования: Уральский юридический института МВД России, Уральский государственный педагогический университет, Уральская академия государственной службы. Всего в опытно-поисковой работе приняло участие 320 преподавателей и организаторов образовательной деятельности в вузе и 3526 студентов.

Этапы исследования:

Концептуальный (1997-1998) Определение общенаучных и философских основ исследования, разработка концептуального методологического подхода как методологической основы изучения образовательной системы вуза, историографический анализ проблемы с целью выявления несоответствий и противоречий, гипотетико-дедуктивное и абдуктивное формирование гипотезы исследования.

Теоретический (1997-1999) Определение теоретических основ работы и формирование понятийного аппарата исследования. Выявление сущности педагогической информации, обоснование системы принципов проведения мониторинга и его объектов. Теоретическое обоснование показателей и признаков объектов мониторинга, отслеживание которых даст возможность получать педагогическую информацию.

Опытно-поисковый(1997-2003) Разработка описательных рейтинговых моделей деятельности участников образовательного процесса. Проектирование технологий педагогического мониторинга и включение их в образовательный процесс вузов, являющихся базой исследования. Включенное наблюдение, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы с участниками педагогического мониторинга. Проблемный и сравнительный анализ полученных результатов.

Заключительно-рефлексивный (2003-2005) Изучение и обобщение полученного опыта организации и проведения педагогического мониторинга. Подготовка и опубликование монографии по теме диссертации, ее обсуждение на теоретическом семинаре кафедры и с экспертами, представление результатов работы в научно-педагогических изданиях, уточнение методологических и теоретических аспектов исследования и оформление его результатов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов определяется методологическим уровнем работы, позволяющим получить научно обоснованные теоретические выводы; применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; концептуально-теоретической и опытно-поисковой проверкой гипотезы; проведением опытно-поисковой работы в ус-

ловиях реальной деятельности высших учебных заведений; повторяемостью полученных результатов.

Научная новизна исследования:

• определена мониторинговая значимость следующих педологических методов: педологического учета, метода стандартов, личностно-ори-ентированного наблюдения и метода заданий как способствующих гуманизации процесса получения информации о ходе и результатах образовательного процесса;

• в качестве методологии раззития основных теоретических положений педагогического мониторинга разработан концептуальный методологический подход, представляющий собой интегративную методо-логему, включающую общенаучные, философские, психологические и педагогические теории, структурированные на основе компонентов исследовательской деятельности;

• введены новые принципы педагогического мониторинга: личностной целесообразности, педагогической коммуникативности, информационной интегративности, социально-нормативной обусловленности, реализация которых в системе с уже существующими принципами диагностико-прог-ностической направленности, научности, непрерывности, целостности и преемственности, будет способствовать проявлению аксиологической и деятельностной сущности получаемой в результате мониторинга педагогической информации;

• выявлены следующие объекты педагогического мониторинга, отслеживание которых будет способствовать развитию образовательной системы вуза: процессы развития профессионально-образовательной культуры личностных и групповых субъектов образовательной деятельности, материальные условия функционирования образовательного учреждения, педагогические идеи, лежащие в основе образовательных взаимоотношений, определены их признаки и показатели;

• в ходе научно-практического проектирования разработана инновационная методология педагогического мониторинга как вида информационной деятельности, теоретической основой которой явились новые положения, отражающие цель, принципы, алгоритм, формы и методы, а также показатели и критерии эффективности педагогического мониторинга.

Теоретическая значимость исследования:

• даны определения понятий «методология педагогического мониторинга» и «теория педагогического мониторинга», обоснована их инверсионная связь в процессе развития теоретического знания и разработки методологий практической деятельности;

• определена аксиологическая сущность педагогической информации, проявляющаяся в личностных, групповых и организационных смыслах образовательной деятельности, и деятельностная сущность, проявляющаяся в следующих педагогических функциях: диагностико-прогно-

стической, мотивационно-побудительной, коммуникативно-педагогической, интегративной, социально-нормативной;

введена новая дефиниция понятия «педагогическая информация», отражающая ее сущность как фактора развития образовательной системы вуза;

введена новая дефиниция понятия «профессионально-образовательная культура», представляющая ценностные характеристики взаимоотношений субъектов образовательной деятельности и результаты профессионального становления личности в процессе профессионального образования;

на основе концептуального методологического подхода и теоретической базы исследования уточнены дефиниции терминов «педагогический мониторинг», «образовательные взаимоотношения», «профессиональная компетенция», «профессиональная компетентность».

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

Результаты исследования важны для разработки теоретических и методологических основ образовательной деятельности вуза на информационном этапе социального развития. Они могут быть использованы не только в процессе совершенствования воспитательной работы в вузе, но и в дидактическом и управленческом аспекте образовательной деятельности.

Проявление в процессе мониторинга сущности педагогической информации способствует гуманизации и демократизации образовательной деятельности в вузе, повышению социальной и профессиональной ее направленности.

Педагогический мониторинг создает условия для интеграции и гармонизации образовательной деятельности в вузе, что конструктивно влияет на повышение качества профессиональной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе использования их в качестве методологической и теоретической основы кандидатских диссертаций, защищенных под научным руководством автора:

Гусев А.А. «Воспитание социальной компетентности у детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома»;

Куваев СП. «Управление процессом гармонизации педагогических взаимоотношений в современной школе»;

Возмилова И.В. «Развитие творческого отношения курсантов вузов МВД к профессиональной деятельности в процессе изучения иностранного языка».

В этих диссертациях педагогический мониторинг используется как вид информационной деятельности, направленной на воспитание социальной компетентности у детей, оставшихся без попечения родителей, гармонизацию педагогических взаимоотношений в школе, а также при-

меняются дидактические информационно-педагогические технологии развития творческого отношенияк профессиональной деятельности у курсантов вуза МВД.

Основные методологические, теоретические и технологические положения работы опубликованы в следующих научно-педагогических журналах: «Педагогика», «Высшее образование в России», «Профессиональное образование», «Вестник Оренбургского государственного университета», «Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ», «Образование и наука», «Стандарты и мониторинг в образовании». Представлены на международных (Москва 2002, Новгород 2002, Пенза-Тула 2004), общероссийских (Шад-ринск 1999, Челябинск 2003, Екатеринбург 2005) и региональных научно-практических и научно-методических конференциях.

Технологии педагогического мониторинга внедрены в образовательную деятельность Уральского юридического института МВД России, Уральского государственного педагогического университета и Уральской академии государственной службы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Несмотря на недостаточный уровень теоретического обоснования, большим гуманистическим потенциалом обладали следующие педологические методы получения информации о ходе и результатах образовательной деятельности: педологический учет, метод стандартов, личнос-тно-ориентированное наблюдение и метод заданий, позволяющие значительно повысить образовательную активность обучаемых за счет включения их в процесс получения информации о результатах как индивидуальной деятельности, так и деятельности группы и учебного заведения в целом.

2. Разработанный и реализованный синергетический, герменевтический, личностно-деятельностный, концептуально-теоретический методологический подход, являясь интергативной методологемой исследования, обеспечивает развитие теории педагогического мониторинга за счет корректного использования общенаучных, философских, психологических и педагогических теорий для объяснения явлений и фактов педагогической действительности.

3. В отличие от других видов мониторинга (дидактического, управленческого, образовательного, статистического), основной целью педагогического мониторинга в вузе является получение педагогической информации, оказывающей воспитательное влияние на субъектов образовательного процесса на основе актуализации личностных, групповых и организационных смыслов образовательной деятельности в процессе реализации следующих педагогических функций: диагностико-прогности-ческой, мотивационно-побудительной, коммуникативно-педагогической, интегративной, социально-нормативной.

4. Необходимым организационным условием проявления аксиологической и деятельностной сущности педагогической информации является проведение педагогического мониторинга в вузе на основе следующей системы принципов: диагностико-прогностической направленности, личностной целесообразности, педагогической коммуникативности, информационной интегративности, социально-нормативной обусловленности, научности, непрерывности, целостности и преемственности.

5. В отличие от структурно-функционального подхода, с синергети-ческой точки зрения объектами педагогического мониторинга в вузе являются: профессионально-образовательная культура на личностном и групповом уровне; материальные условия функционирования образовательного учреждения; педагогические идеи, лежащие в основе образовательных взаимоотношений. Отслеживание их показателей и признаков даст возможность получать педагогическую информацию, являющуюся системообразующим фактором развития образовательной системы вуза.

6. Системообразующий характер педагогической информации на личностном уровне проявляется в том, что актуализированный смысл образовательной деятельности является аксиологическим фактором повышающим активность личности в саморазвитии индивидуальных компонентов профессионально-образовательной культуры. Педагогическая информация, объективированная на групповом и организационном уровнях, позволяет придать личностно и социально направленный характер педагогической и управленческой деятельности по совершенствованию образовательной системы вуза.

7. Наряду с существующими формами, методами и приемами получения информации в ходе педагогического мониторинга могут эффективно использоваться следующие: включенное наблюдение, технологическое проектирование, моделирование деятельности участников образовательного процесса. Они должны применяться в квалиметрическом контексте, обеспечивающем необходимый уровень валидности получаемых результатов.

8. Определение эффективности педагогического мониторинга на основе субъективно-рефлексивной оценки участниками уровня реализации в образовательном процессе требований принципов его организации и проведения, значительно повышает гуманистическую направленность данного вида информационной деятельности.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, библиографического списка, приложения. Библиографический список содержит 419 наименований, среди которых работы автора как по тематике диссертации, так и развивающие основные теоретические и методологические положения исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении на основе актуальности проблемы и темы исследования, выявленных несоответствий и противоречий, определяются объект, предмет и цель работы, выдвигается гипотеза, определяются задачи исследования, его методологические и теоретические основы, раскрывается научная и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе работы «Историко-логический анализ проблемы исследования» нами выделены и изучены три периода научно обоснованного слежения за ходом и результатами образовательной деятельности в общеобразовательных и высших учебных заведениях с 20-х годов прошлого века по настоящее время.

В процессе историко-логического анализа проблемы мы пришли к выводу, что личностно направленное, научно обоснованное слежение за ходом образовательной деятельности обучаемых активно развивалось в 20-х гг. прошлого века в рамках педологии. Педологи (Э. Клапаред, Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Г. С. Холл) утверждали, что не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а сама эта система должна обеспечивать не только индивидуальный подход к каждому обучаемому, но и возможность как можно полнее реализовать его личностный потенциал.

В отечественной истории педологии выделяют функциональное (В.П. Кащенко, А.П. Нечаевой, Г.И. Руссолимо), рефлексологическое (И.А. Арямов, А.А. Дернова-Ярмоленко, Ю.П. Фролов), биогенетическое (П.П. Блонский), социогенетическое (А.Б. Залкинд, А.С. Залужный, С.С. Моложавый) направления ее развития.

В рамках педологии использовался широкий спектр форм, методов, приемов и средств получения информации о развитии обучаемых, учебных групп и образовательных учреждений. Одним из основных способов получения информации в ходе педологической работы являлся учет. Обращает на себя внимание то, что учет был не только средством получения информации, но и рассматривался как метод воспитания у обучаемых высокого уровня самоконтроля и самоорганизации. Важной организационной формой учета была так называемая трудовая книжка, или личный дневник учащегося, который вел он сам. По итогам индивидуальной деятельности обучаемых проводились учетные собрания, на которых каждый учащийся делал краткое сообщение о том, как он работал в течение отчетного периода, отмечая, что мешало или благоприятствовало его работе, как он сам оценивает свою работу, в чем видит достижения и какие находит недостатки. Более целенаправленное изучение ученика проводилось на основе метода заданий, а также применялся метод тестов и стандартов. Для учета работы коллектива, группы использовались учетные карточки, или круговые тетради. Формой учета ра-

боты коллектива служили также выставки творческих работ обучаемых

Существовавшие методы учета, в измененном виде, представлены в современной педагогической науке и практике. Так, педологический метод стандартов и тестов в настоящее время имеет вид педагогического тестирования. Теоретические основы методов длительного наблюдения и педологических исследований широко применяются в ходе научно-педагогической деятельности. Метод заданий реализуется в виде индивидуальных творческих заданий обучаемым, однако, справедливости ради, необходимо отметить, что в настоящее время этот метод имеет менее широкое применение, чем это было в 20-30-е годы прошлого века.

В рамках педологии получили широкое развитие идеи о необходимости интеграции всей дидактической и воспитательной деятельности в образовательном процессе, дифференцированного подхода к обучаемым, субъект-субъектных отношений в процессе педагогического взаимодействия, создания социальных условий для развития личности. Эти идеи не соответствовали идеологии ВКП(б) в области обучения и воспитания молодежи, что и явилось основной причиной выхода постановлений, запретивших педологию. Партийные документы оказали существенное влияние и на ход развития педагогической науки и практики. Изучая процессы отслеживания хода образовательного процесса в 40-70-е годы, мы выяснили, что одну из немногих попыток внедрить в образовательный процесс элементы педологического учета предприняли И.А. Каиров, В.И. Куфаев, С.М Риверс, О.И.Ильинская. Термин «учет» они заменили изучением и его основным методом избрали наблюдение, а в качестве дополнительных методов следующие: анализ сочинений учащихся; индивидуально-групповые беседы с учащимися, в которых выясняется их отношение к различным явлениям жизни и мотивы личного поведения.

На основе своих наблюдений за учеником, а также сведений, полученных в беседах с родителями, учителю необходимо было составить практические характеристики на каждого ученика. Кроме этого он должен был вести педагогический дневник, в который вносились записи по следующим позициям: основные сведения об учащихся при приеме в школу и при проверке охвата всеобщим обучением; отметки об успеваемости или оценке знаний учащихся по отдельным предметам, их поведение и прилежание; регистрация посещения школы учащимися; записи содержания школьных занятий.

Изучение педагогической литературы 50-60-х годов показало, что указанные направления практической работы учителей не только не нашли своего дальнейшего теоретического и практического развития, но и, в определенной степени, были свернуты. Так, если Д.И. Сафронов в 1966 году, рассматривая элементы работы классного руководителя, предлагал в качестве слежения (наблюдения) за поведением учащегося ведение

дневника воспитателя, то уже 1968 году Н.И. Болдырев отмечает, что ведение дневника воспитателя желательно, но необязательно.

В учете начинает доминировать проверка, как основной способ повышения ответственности учащихся, а в дальнейшем термин учет вовсе уходит из педагогической теории и практики и заменяется контролем. Контроль все чаще начинает носить административно-бюрократический характер, а его цели и задачи все больше дистанцируются от интересов участников образовательного процесса. Вместе с тем в указанный период получила широкое распространение научно-педагогическая деятельность, которая, в свою очередь, способствовала получению научно-обоснованной информации о ходе и результатах образовательного процесса в учебных заведениях. Получаемая в ходе этой деятельности информация носила дискретный характер, была жестко идеологизирована, но именно она, с нашей точки зрения, явилась одним из условий возникновения и развития педагогической инноватики. Для нашего исследования этот исторический период интересен формами, методами и приемами получения информации в ходе научно-педагогических исследований. В этом блоке мы изучили, с точки зрения их мониторинговой значимости, следующие теоретические и практические методы получения информации: пракси-метрическое наблюдение; опрос (анкетирование, интервью, тестирование); естественный, констатирующий и формирующий эксперименты; изучение результатов деятельности обучаемых и воспитуемых; изучение педагогической документации; сравнительно-исторический метод; моделирование; экспертную оценку результатов образовательной деятельности.

Идея образовательного мониторинга возникла в 70-х годах в результате поиска путей интеграции научно-исследовательского и повседневно-практического изучения развития личности студентов и всего образовательного процесса в целом.

В качестве основы для изучения процесса развития мониторинга образовательного процесса мы приняли следующее определение мониторинга А. С. Белкина: мониторинг-это процесс непрерывного, научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных целей, задач и средств их решения.

В настоящее время мониторинг используется в педагогической науке и практике в двух аспектах. Во-первых, как педагогическая технология образовательного процесса, способствующая решению актуальных образовательных задач. Во-вторых, как способ получения информации в процессе проведения научных исследований, внедрения педагогических инноваций, управленческого контролинга.

Результаты проблемного анализа свидетельствуют, что в настоящее время мониторинг в основном используется как способ получения информации с целью ее дальнейшего использования в различных направ-

лениях образовательной деятельности. Вместе с тем, на информационном этапе цивилизационного развития, который проходит и наша страна (Р.Ф. Абдеев, Е.П. Велихов, К.К. Колин, А.И. Ракитов, В. Трайнев и др.), информация является важнейшим фактором социального развития. Таким образом, нами выявлено противоречие между возрастающим значением информации как важнейшего фактора общественно и государственного развития и использованием ее, в основном, как условия совершенствования современной образовательной деятельности.

Во второй главе работы «Методологические основы исследования информационной деятельности в вузе» нами определены общенаучные и философские основы проводимого исследования, разработан концептуальный методологический подход.

В качестве общенаучной основы мы приняли синергетическую теорию миропонимания (И. Пригожий, Г. Хакен, М. В. Волькенштейн, Н.Н. Моисеев Д. С. Чернавский), концептуальные положения синергети-ческой теории применительно к пониманию социальных процессов (В. Анштейн, Р.В. Баранцев В.В. Василькова, B.C. Егоров, М.С. Каган, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, К. Майнцер, Л. Серафимов, В.П. Шалаев) и их использование для теоретического осмысления актуальных проблем педагогики (Ш.А. Амонашвили, MB. Богуславский, И.Геращенко,

B.А. Игнатова, В.И. Загвязинский, В. Маткин, Т.С. Назарова, B.C. Ша-поваленко, Л.И. Новикова, М.В. Рыжаков, К. Соловьенко, Е. Пугачева, Н,М. Таланчук, В.Тарасенко, С.Трофимова, В.П. Шалаев, Ю. Шаронин,

C.С. Шевелева).

В результате теоретического анализа мы определили вуз как открытую, сложную, нелинейную, когерентную образовательную систему.

Открытость образовательных систем обусловливает наличие в них большого количества внешних связей, оказывающих различное влияние, при этом не всегда зависящее от силы и направленности тех или иных внешних факторов. Все эти процессы превращают образовательную систему вуза в сложную. Основное отличие сложной системы заключается в том, что ее изучение невозможно путем редукции (сведение сложного к более простому). Упрощение сложной системы возможно только на основе выделения ее параметров порядка, которые определяют ее характеристики и оказывают основное влияние на направленность развития. Когерентность понимается нами как согласованность взаимодействия элементов, которая проявляется в масштабе всей системы, на ее основе обеспечивается целостность системы. С нашей точки зрения, когерентность системы может быть достигнута на основе гармонизации деятельности всех ее компонентов.

В качестве философско-гносеологической основы исследования мы определили герменевтику, представляемую нами, прежде всего, как философское учение об онтологии понимания и эпистемологии интерпрета-

ции. С нашей точки зрения, именно герменевтика, в отличие от других теорий познания (иллюзионизм, конвенционализм, критицизм, позитивизм, прагматизм, реализм, скептицизм, феноменализм, эмпиризм, эмпириокритицизм), позволяет отразить наиболее существенные связи между информацией как социальной реальностью и субъектами ее понимания и интерпретации.

Изучив основные теоретические положения философской и педагогической герменевтики, представленные в работах М.М. Бахтина, Х.Г. Гадамера, В. Дильтея, А.Ф. Закировой, Л.А. Микешиной, П. Рикёра, А.Н. Славской, Ю. Хабермаса, М. Хайдегтера, Ф. Шлейермахера в качестве основной современной теории, определяющей функций и формы герменевтической интерпретации, мы приняли концепцию А. Н. Славской, акцентированную на субъективно-рефлексивном подходе. Субъектами интерпретации являются все участники педагогического мониторинга, при этом должны создаваться организационные условия не только для суждений и рассуждений субъектов, но и для диалога, способствующего становлению культуросообразного субъективного мира участников педагогического мониторинга.

В процессе разработки методологического подхода к изучению образовательной системы вуза мы пришли к выводу, что в настоящее время наибольшее распространение в ходе проведения научно-педагогических исследований получила теория научных парадигм, разработанная американским философом и историком науки Томасом Куном.

В педагогике представлен широкий спектр парадигм: катехизическая (наставленческая), эпистемологическая (знаниевая), инструментально-технологическая (Д. Дьюи, П.Г. Щедровицкий); культуротворческая (В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, А.П.Валицкая, И.Е. Видт); природосо-образная (В.В. Кумарин); проективно-эстетическая (Х.Г. Тхагапсоев); авторитарно-императивная, гуманная (Ш.ААмонашвили); когнитивная, личностная (Е.А. Ямбург); авторитарная, манипулятивная, поддержки (Г.Б. Корнетов); государственно-образовательная, производственно-образовательная, научно-образовательная, культурно-образовательная, се-мейно-образовательная (Г.Е. Зборовский). При этом многие из указанных ученых в своих работах говорят о парадигмальном кризисе и необходимости поиска новых методологических оснований проведения педагогических исследований. Проблема заключается в необходимости разработки методологических подходов к проведению научных исследований, основанных на современных концепциях миропонимания и отражающих основные принципы развития гуманитарного научного знания.

Анализ научно-педагогической литературы позволил сделать вывод, что в настоящее время наметилось несколько направлений решения указанной проблемы. Эти направления можно условно назвать: программно-методологическим (И. Геращенко), системно-методологическим (В.А. Федоров), паритетно, приоритетно, акцентологическим

(В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили), решение актуальных проблем педагогической теории и практики на основе методологических подходов (С.А. Крупник, A.M. Новиков).

Проанализировав представленные пути решения проблемы, а также основываясь на идеях, представленных в работах А.А. Денисова, В.Д. Могилевского, A.M. Новикова, Г.И. Рузавина, мы считаем, что методологический подход научно-педагогического исследования должен носить концептуальный характер и состоять из трех компонентов. Первым компонентом, как и в парадигмальной теории Т.Куна, в методологическом подходе должны быть представлены общенаучная система миропонимания и гносеологическая философская концепция, определенные и обоснованные автором в качестве общенаучной основы проводимого исследования. Мы определили в качестве общенаучной системы миропонимания синергетику, а основной философской гносеологической концепцией - герменевтику.

Вторым компонентом методологического подхода является принцип исследовательской деятельности. Принцип отражает идею, положенную в основу исследовательской деятельности, и определяет выбор способов изучения предмета исследования. Основным требованием к принципу будет требование его научности и соотносимости с объектом и предметом исследования. Для нашей работы в качестве такого принципа мы принимаем личностно-деятелъностный. Личностно-деятельност-ный принцип исследования предполагает, что информация, получаемая в ходе педагогического мониторинга, должна быть одним из результатов деятельности участников образовательного процесса в вузе. Особое значение в этом процессе имеют иллокуционые коммуникативные действия, которые способствуют повышению образовательной активности субъектов.

Третий компонент методологического подхода отражает характер получаемых исследовательских результатов. Такими результатами могут быть выявленные педагогические противоречия и проблемы, теоретические концепции и практические технологии разрешения педагогических проблем. Исходя из этого исследования могут носить исследовательский, концептуально-теоретический или технологический характер. В любой научной работе представлены все три составляющие данного компонента методологического подхода, вместе с тем, в каждом конкретном случае внимание акцентируется на исследовательском, теоретическом или технологическом характере ее проведения. Представленная работа носит концептуально-теоретический характер, являясь научной основой для разработки конкретных технологий педагогического мониторинга.

Рассматривая парные категории диалектики, предложенные A.M. Новиковым в качестве одной из составляющих исследовательского подхода, мы считаем, что они должны быть отражены в цели проводимого

исследования. В зависимости от проблемы работы определяются акценты между содержанием и формой, историческим и логическим, качеством и количеством, явлением и сущностью, единичным и общим и т. д. Парные диалектические категории нельзя противопоставлять, они носят взаимообуславливающий характер, вместе с тем, используя основы педагогической акцентологии (В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили), исследователю необходимо конкретизировать их в задачах работы.

Концептуальный методологический подход представлен нами в виде авторской научной концепции, являющейся методологемой исследования. При этом предложенная методологема как априорная конструкция (относительно конкретного исследования) в виде теории или модели имеет интегративный характер. Интегративным основанием, объединяющим все три компонента в единый подход, мы считаем исследовательскую деятельность. Первый компонент подхода отвечает на вопрос, каким я вижу познаваемый мир и как я понимаю получаемую в ходе познания информацию? Второй компонент отвечает на вопрос, как я изучаю объект и предмет своего исследования? Третий компонент определяет уровень проводимого исследования и его научные цели. Проведенная теоретическая работа позволила сделать вывод, что изучение предмета исследования мы будем проводить на основе синергетического, герменевтического, личпостно-деятельностного, концептуально-теоретического методологического подхода.

В третьей главе работы «Теоретические основы педагогического мониторинга образовательного процесса в вузе» выявлена сущность педагогической информации, определены и обоснованы принципы педагогического мониторинга.

Рассматривая информационную деятельность, мы пришли к выводу, что она теснейшим образом переплетена с познанием, коммуникацией, управлением, образованием и т.д., при этом существенно отличается от них и всех других видов духовной деятельности целью, средствами, предметом, операциями и результатом. Особенностью информационной деятельности является то, что она составляет основу механизма социальной инфраструктуры и потому предваряет, сопровождает и завершает любую деятельность субъекта. Основным продуктом информационной деятельности является информация, являющаяся в зависимости от вида такой деятельности средством реализации каких либо социальных функций и задач или фактором, оказывающим влияние или воздействие на социальные, профессиональные и личностные процессы. Отличительной особенностью педагогического мониторинга как вида информационной деятельности является то, что в его процессе и результате должна быть получена педагогическая информация.

Выявляя сущность педагогической информации, мы изучили современные подходы к пониманию информации в философском, психологическом, физическом, биологическом, биоэнергоинформационном и синер-

гетическом аспектах (Б.В. Бирюков, Д.И. Блюменау, Р.С. Гиляревский, Г.Р. Громов, B.C. Егоров, А. Еляков, О.С. Кордобовский, А.И. Михайлов, В.В. Налимов, И.Б.Новик, А.В. Петровский, А.Д. Урсул, В.А Уханов, A.M. Хазен, А.И.Черный).

Понятие «педагогическая информация» не является новым в мировой педагогической науке и практике. Так, еще в 1979 г. была создана международная сеть педагогической информации INED в рамках международного бюро просвещения ЮНЕСКО. Эта сеть состоит из национальных центров педагогической информации в наиболее развитых странах мира. Их основная миссия - наиболее полное обеспечение информационными и технологическими ресурсами своих потребителей в регионах и поддержка педагогической инициативы на местном уровне. В нашей стране функции центров педагогической информации реализуются организационными структурами, созданными при министерствах, управлениях и комитетах управляющих системой образования в государстве. При этом необходимо подчеркнуть, что, как правило, используется не понятие «педагогическая информация», а «научно-педагогическая информация», под которой В.М. Полонский понимает «систему сведений об объектах и явлениях, используемых для организации и управления учебно-воспитательным процессом, народным образованием и педагогической наукой и распространяемых с помощью специальных изданий и технических средств». Такой подход оправдан, когда информация выполняет роль средства в ходе реализации определенной деятельности (экономической, политической, психологической, педагогической и др). Если же мы рассматриваем информацию как важнейший фактор, способствующий развитию современного общества, то необходимо выявить ее сущность, актуализация которой будет способствовать совершенствованию, в нашем случае, педагогической, деятельности.

Проведя историографический анализ понимания соотношения философских категорий сущность и явление (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс Ф. Энгельс), мы принимаем точку зрения Г.Гегеля и считаем, что сущность предмета имеет чувственно-конкретное проявление в познавательной деятельности субъекта. Поскольку сущность отражает «совокупность существенных свойств вещи», то, с нашей точки зрения, она не может быть безотносительна, так как одни и те же свойства предмета во всевозможных ракурсах их изучения или межпредметного взаимодействия имеют различные проявления. Ответ на вопрос, какую сущность необходимо выявить, определяется исходя из целей и задач проводимого исследования. Поскольку нас интересуют основные воспитательные факторы педагогической информации, а также ее педагогические функции в образовательном процессе, оказывающие влияние на развитие образовательных систем, то основной задачей будет выявление аксиологической и деятельностной сущности педагогической информации.

Согласно философско-методологической концепции М.С. Кагана, ценность информации возникает в ситуации выбора во взаимодействии субъектов. На основе концептуального методологического подхода исследования мы определили, что аксиологическая сущность педагогической информации будет проявляться в личностном, групповом и организационном смыслах образовательной деятельности.

Проблема заключается в том, что смыслы, на основе которых субъектами образовательного процесса интерпретируется информация в вузе, зачастую дисгармоничны, в результате чего возникают смысловые барьеры. Следовательно, одной из задач педагогического мониторинга является снижение смысловых барьеров во взаимодействии участников образовательного процесса, что, в свою очередь, будет актуализировать аксиологическую сущность педагогической информации в вузе.

Образовательная деятельность с операциональной точки зрения представляет собой общение между ее участниками, и информация должна обеспечить воспитательный характер такого общения. К такому выводу мы пришли в результате проблемного анализа основных педагогических категорий - «воспитание» и «образование». Основываясь на теоретических взглядах B.C. Безруковой, В.И. Загвязинского, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского и собственном педагогическом опыте, мы считаем воспитание более широким понятием, чем образование. Образование, с нашей точки зрения, представляет собой воспитание в специально организованных условиях с целью развития личности. Следовательно, основным педагогическим влиянием мы считаем воспитательное влияние педагогической информации, которое направленно на профессиональное становление личности.

Выявление деятелъностной сущности педагогической информации мы проводили на следующей теоретической основе:

• теории образовательного пространства (М.Я. Виленский, В.Г. Ки-нелев, Ю.В. Копыленко, Е.Н. Мещерякова, Б.М. Позднев, Л.А.Санкин, ПН. Сериков, И.В.Соловьева, Е.Б. Сопшева, Р.Эверман, A.W. Bates, M. Cesaroni, Т. Evans, J.E. Lee, A.R. Morgan, J. L. Parker, J. Sechrest, E.G. Ward, E. Kopachkov);

• теории и концепции, в которых среда рассматривается как фактор воспитания человека (В.Г. Воронцова, Н.Ф. Гейжан, Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.Р. М.Р. Катунова, М.И. Корнева, М.В. Крупенина, А.Т. Куракин, Ю.С. Мануйлов, Т.В. Менг, С.С. Моложавый, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, И.И. Палашева, Б.С. Патралов, Л.Л. Редько, Н.Л. Селиванов, В. Д. Семенов, СТ. Шацкий, В.Н.Шульгин)

Важнейшим компонентом образовательного пространства вуза является информационное пространство. Проблемный анализ научно-педагогической литературы показал, что, в основном, информационное пространство вуза рассматривается в информационно-технологическом и организационно-содержательном аспектах. В рамках первого аспекта

информационное пространство ассоциируется с уровнем компьютеризации образовательного процесса, а согласно второму - с содержанием информации, используемой для организации деятельности вуза. Указанные аспекты не дают возможности разрешить проблему исследования, и поэтому нашей задачей являлось выявление тех функций педагогической информации, которые обеспечат ее воспитательное влияние на участников образовательной деятельности в вузе. Основываясь на социально-психологических взглядах А. А. Бодалева и Н.И. Шевандрина, определении содержания основных функций преподавателей высшей школы В.М. Жураковскоко, В.Н. Приходько, И.М. Федорова и воспитательных функциях педагога в системе профессионального образования (Н. М. Та-ланчук), мы выявили следующие функции педагогической информации: диагностико-прогностическая функция, позволяющая участникам образовательного процесса определить направленность, характер и качество своей деятельности и на этой основе принять конструктивные меры для более эффективного достижения поставленных текущих и перспективных целей;

мотивационно-побудительная функция, оказывающая непосредственное влияние на формирование мотивации участников образовательной деятельности;

коммуникативно-педагогическая функция, обеспечивающая условия для педагогического общения в вузе;

интегративная функция, имеющая организационное влияние информации на участников образовательного процесса в вузе и его структурные подразделения, создавая условия для органичного объединения их деятельности;

социально-нормативная функция педагогической информации, отражающая социально ориентированный и нормативно обусловленный характер воспитательной деятельности.

Эти функции отражают деятельностную сущность педагогической информации, они оказывают системное влияние на процессы личностного, группового и организационного развития в вузе.

Проведенная работа позволила сформулировать следующее понятие педагогической информации: педагогическая информация - это информация, оказывающая воспитательное влияние на субъектов образовательного процесса на основе актуализации личностных, групповых или организационных смыслов их образовательной деятельности.

Представляется очевидным, что перечисленные выше функции, кроме интегративной, имманентно не присущи информации. Следовательно, для того чтобы эти функции у нее появились и информация стала педагогической, мониторинг должен осуществляться на системе определенных принципов. В настоящее время большинство исследований в области мониторинга проводится на основе системы принципов, разработанной

А.С. Белкиным. В эту систему включены следующие принципы: научности; диагностико-прогностическои направленности; прогностического мониторинга; воспитательной целесообразности; непрерывности; целостности и преемственности. Данная система широко апробирована и признана в качестве теоретической основы мониторинга многими исследователями (В.Д. Жаворонков, Н.О. Вербицкая, А.И. Куприна, Л.Д. Назарова, А.И. Севрук, С.Н. Силина, С.Л. Фоменко др.), что дает основание использовать ее в этом качестве и в нашей работе.

Поскольку принципы мониторинга должны обеспечивать реализацию функций педагогической информации, то их перечень и названия тесно с ними коррелированны. Проведенная теоретическая работа позволила отнести к числу таких принципов следующие: принцип диагностико-прог-ностическои направленности; принцип личностной целесообразности; принцип .педагогической коммуникативности; принцип информационной интегративности; принцип социально-нормативной обусловленности; принцип научности; принцип непрерывности; принцип целостности и преемственности.

При этом необходимо подчеркнуть, что принципы диагностико-про-гностическои направленности, личностной целесообразности, педагогической коммуникативности, информационной интегративности, социально-нормативной обусловленности непосредственно обеспечивают реализацию педагогических функций информации. Принцип научности отражает систему научных форм, методов и средств получения педагогической информации. На принципах непрерывности, целостности и преемственности необходимо осуществлять педагогический мониторинг как вид информационной деятельности в вузе.

Принцип диагностико-прогностической направленности предполагает, что в ходе педагогического мониторинга должна быть получена информация, которая позволит не только узнать, распознать и понять отслеживаемые процессы, но и создаст условия для самоанализа образовательной деятельности всеми субъектами мониторинга.

Основываясь на концептуальном методологическом подходе исследования, мы определили следующие группы показателей, которые должны отражать развитие компонентов образовательной системы: группа показателей личностного развития участников образовательного процесса; группа показателей развития групповых субъектов образовательной деятельности; группа показателей, отражающих педагогические доминанты взаимоотношений в вузе; группа показателей экологического характера.

Сам процесс получения информации в ходе педагогической диагностики должен соответствовать следующим требованиям:

• научности, которая предполагает получение информации научными методами и закрепление способами фиксации научных фактов;

• валидности, обеспечивающей соответствие структуры и характера полученной информации структуре и характеру рассматриваемых педагогических проблем;

• этичности информации, защищающей человека от несанкционированного вторжения в личностную зону деятельности;

• целесообразности информации, предполагающей понимание системы педагогических и андрагогических целей образовательного процесса в вузе.

Основными показателями самой педагогической диагностики должны быть тенденции изменения показателей изучаемых процессов. В этом случае получаемая в ходе диагностики информация будет иметь прогностическое значение. Повышение прогностичности педагогической информации достигается за счет реализации следующих требований рассматриваемого принципа:

педагогическая информации должна способствовать развитию педагогической антиципации (предвосхищения) всех участников образовательной деятельности;

педагогическая информация должна иметь опережающий характер педагогического влияния на процессы и явления образовательной действительности.

Принцип личностной целесообразности. Реализация требований данного принципа должна обеспечить выполнение мотивационно-побу-дительной функции педагогической информации. При этом важно оптимально учитывать мотивы всех участников образовательной деятельности в вузе. Мы понимаем, что оптимальность всегда условна, то есть ее достижение требует четкого определения критериев оптимальности показателей. В качестве таких критериев, с нашей точки зрения, может выступать степень соответствия мотивов студентов, профессорско-преподавательского и административно-хозяйственного составов вуза требованиям педагогических доминант его деятельности. Таким образом, первым требованием данного принципа будет являться определение мотивов субъектов образовательной деятельности в вузе.

Следующее требование данного принципа заключается в необходимости обоснования педагогических доминант образовательной деятельности вуза. Проведенная работа даст возможность определить систему оптимальных мотивов субъектов образовательной деятельности в вузе и актуализировать их в ходе педагогического мониторинга.

Принцип педагогической коммуникативности. Данный принцип предполагает, что информация, получаемая в ходе педагогического мониторинга, должна являться условием для педагогического общения между субъектами образовательной деятельности. Целевые исследования педагогического общения как важнейшего компонента образовательной деятельности были проведены B.C. Грехневым, Г.Д. Дьяконовым, А.С. Золотняковой, К.М. Левитаном, А.А. Леонтьевым, А.В. Мудриком,

В.В. Рыжовым, И.И. Рыдановой, И.В. Страховым, P.M. Фатыховой, В.Д. Ширшовым и др. Теоретический анализ работ указанных авторов позволил определить требования принципа педагогической коммуникативности. Педагогическая информация, получаемая в ходе мониторинга должна: способствовать диалогическому типу общения между участниками образовательной деятельности; быть понятна всем участникам образовательной деятельности; создавать условия для сотрудничества; способствовать лучшему познанию людьми друг друга.

Принцип информационной интегративности педагогического

мониторинга. Самой информации имманентно присуща интегративная функция. Вместе с тем проведенный анализ показал, что в настоящее время существует ряд факторов, существенно снижающих ее интегрирующую роль. Это, прежде всего, агрессивный характер информационных потоков, неравные возможности доступа к информации для субъектов, низкий уровень информационной культуры.

Таким образом, педагогическая информация, для того чтобы обеспечивать итеративную функцию, должна носить не агрессивный характер и быть равнодоступной для всех участников образовательного процесса. Важным направлением является повышение информационной культуры субъектов образовательной деятельности, что будет важнейшим условием повышения уровня культуры педагогического общения в вузе.

Принцип социально-нормативнойобусловленности предполагает, что педагогическая информация должна отражать уровень и качество реализации требований не только Государственного образовательного стандарта, но и социальных норм, регулирующих процесс современного общественного развития.

Реализация принципа научности педагогического мониторинга предусматривает использование в его технологии научно обоснованных форм, методов, приемов и средств получения информации.

Рассмотренная система принципов и понимание сущности педагогической информации позволяют нам сформулировать следующее определение педагогического мониторинга: педагогический мониторинг -это научно обоснованный вид информационной деятельности, направленной на получение педагогической информации, имеющей ди-агностико-прогностический, личностно целесообразный,педагоги-чески-коммуникативный, интегративный, социально-нормативно обусловленный характер и оказывающей воспитательное влияние на субъектов на основе актуализации личностных, групповых или организационных смыслов их образовательной деятельности.

Субъектами педагогического мониторинга являются все участники этого вида деятельности, так как получение педагогической информации

предполагает активность личности в процессе реализации форм и методов педагогического мониторинга.

Основной задачей четвертой главы работы «Объекты педагогического мониторинга в вузе» является определение основных компонентов вуза как образовательной системы, их показателей и признаков, отслеживание которых в процессе педагогического мониторинга позволит получать педагогическую информацию.

С точки зрения выработанного концептуального методологического подхода исследования сложные социальные системы, в том числе и их разновидность - образовательные, невозможно исследовать методом редукции их уровней, компонентов и их функций. Исходя из этого необходимо теоретически обосновать параметры порядка вуза как образовательной системы, отслеживание которых в процессе мониторинга позволит получать педагогическую информация, являющуюся важнейшим фактором развития системы в целом.

Основываясь на разработанном концептуальном методологическом подходе и педагогических идеях Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинского, Н.А. Проворовой, В.Н. Сагатовского, в качестве основного принципа развития образовательной системы мы определили принцип гармонизации. На организационном уровне этот принцип предполагает согласованность основных компонентов деятельности структурных подразделений вуза. На групповом уровне взаимопонимание между членами группы в процессе реализации основной образовательной программы. На личностном уровне гармонизация предполагает высокий уровень самопонимания (рефлексии) и самоорганизации личности, позволяющий конструктивно разрешать внутренние противоречия, а также проблемы в различных видах деятельности.

В ходе теоретического анализа выявлено, что в современной социологии выделяют два основных паттерна общественного развития: линейный и циклический. Рассмотрев основные положения линейных теорий и концепций социального развития (Р. Арон, Д. Белл, У. Ростоу, А. Тоф-флер, А. Турен, Ж. Фурастье,), мы признали совершенно обоснованной точку зрения Ю.Г. Волкова, В.Н. Нечипуренко, А.В. Попова, СИ. Са-мыгина, которые считают, что факты явно противоречат утверждениям о существовании каких-либо универсальных и вечных линейных тенденций или каких-либо универсальных стадий эволюции, относящихся ко всему человечеству, к любым группам и индивидам. При этом они обращают внимание на то, что социология и другие общественные и естественные науки все большее значение стали уделять изучению постоянно повторяющихся ритмов, осцилляции, флуктуации циклов и периодичностей в ходе социокультурного процесса.

Согласно циклическому паттерну социального развития, история периодически исчерпывает свой потенциал и временно возвращается к началу процесса, т. е. она обратима, повторяема. В настоящее время

существует несколько теорий циклического развития: экономическая теория длинных волн (Н.Д. Кондратьев); теория циклов активности Солнца и расположения планет (А.Л. Чижевский), теория динамики смены поколений; теория попеременного доминирования лево- и правополушарных типов восприятия (СЮ. Маслов, В.М. Петров, ГА. Голицин). В качестве основного закона социального развития мы приняли закон спиральной фрактальности системного времени (ЗСФСВ), открытый А.И. Суббето в 1989-1991 гг., и основные положения диалектики. Проанализировав циклические теории социального развития на указанной теоретической основе, мы пришли к выводу, что оказывать доминирующее влияние на характер и направленность развитая вуза как системы будут:

личностные и групповые параметры порядка, отражающие процессы развития личностных и групповых субъектов образовательной деятельности в вузе;

материальные и идейные параметры порядка, отражающие материальные возможности развития вуза и идеологические основы его деятельности.

К материальным параметрам порядка относятся основные фонды образовательных учреждений, средства обучения и оборудование, а также уровень финансирования участников образовательного процесса.

Основываясь на философско-методологической концепции М.С. Кагана, мы определили в качестве идейных параметров порядка образовательной системы педагогические доминанты - актуализированные на интерсубъектном уровне педагогические идеи, лежащие в основе взаимоотношений между субъектами образовательной деятельности в вузе.

Каждый из представленных параметров порядка образовательной системы оказывает интегративное влияние на все ее структурно-функциональные компоненты. Актуализированный в ходе педагогического мониторинга параметр порядка становится фактором развития вуза.

Рассматривая идеи, влияющие на характер образовательных взаимоотношений как объект педагогического мониторинга, мы пришли к выводу, что основное влияние на характер взаимоотношений будут оказывать педагогические доминанты.

Под образовательными взаимоотношениями мы понимаем взаимоотношения, которые складываются в результате педагогического или андрагогического взаимодействия между участниками образовательной деятельности в вузе.

Основываясь на методологических и теоретических аспектах педагогической аксиологии (С.Ф. Анисимов, Н.А. Асташова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, ГИ. Чижакова, Е.Н. Шиянов), мы определили, что актуализированные педагогические идеи оказывают доминирующее влияние на формирование ценностного сознания, ценностного

отношения, ценностных установок и ценностной ориентации субъектов образовательного процесса в вузе.

В педагогике идея не может обладать самоценностью, ее значимость и уровень влияния на педагогическую теорию и практику зависит от социальных, экономических, этических, правовых и др. условий, которые характеризуют особенности развития общества на определенном этапе. Основываясь на концептуальном методологическом подходе, а также теоретических положениях педагогической аксиологии, мы определили следующие три источника актуальных педагогических идей: культурно-исторические педагогические традиции, современные закономерности социального развития, идеи совершенствования образовательной деятельности на современном этапе.

Мы считаем, что педагогические традиции следует различать по доминирующему субъекту воспитательного взаимодействия. В результате проблемного анализа научно-педагогической литературы по истории педагогики выделены следующие культурно-исторические педагогические традиции: патриархальную, религиозную, гуманистическую.

Проведенный теоретический анализ позволил отнести к указанным культурно-историческим традициям следующие идеи:

Патриархальная традиция: авторитарность; природосообразно-сть; социальная обусловленность воспитания.

Религиозная традиция: кулътуросообразность, приоритет духовного над материальным.

Гуманистическая традиция: гуманизм; демократизм; экологич-ностъ образования.

Задача состояла в том, чтобы не только определить идеи, представляющие определенную традицию, но и выявить их признаки, которые проявляются в ходе взаимоотношений между субъектами образовательной деятельности в вузе.

Изучив особенности проявления авторитаризма в образовательных взаимоотношениях, мы определили, что есть педагогически адекватный авторитаризм (патерналистский и когнитивный) и педагогически деструктивный, к которому мы отнесли следующие его виды: деспотический, тоталитарный, бюрократический, информационный. Педагогический мониторинг должен актуализировать идеи педагогически адекватных авторитарных отношений и противодействовать деструктивным видам авторитаризма.

В качестве признаков идей культурно-исторических традиций, проявляющихся во взаимоотношениях субъектов образовательной деятельности в вузе, мы определили следующие:

Патриархальная традиция:

идея социальной обусловленности воспитания: приоритет в ходе образовательной деятельности ценностей группы над индивидуальными; доминирующее влияние группы на характер и направленность индиви-

дуальной деятельности ее членов; приоритет социальных требований и норм в процессе формирования целей образовательной деятельности в вузе;

идея природосообразности: организация образовательного процесса с учетом особенностей возрастного развития обучающихся в онто - и филогенезе; использование природных и социальных условий жизни человека как факторов его воспитания и обучения; этические и нравственные нормы и требования природосообразны.

Религиозная традиция:

идея кулыпуросообразности: творчество в образовательном процессе носит культуросообразный характер, что делает его эффективным фактором воспитательного влияния на участников образовательной деятельности; образовательный процесс в вузе основан на профессиональных традициях, а уровень профессиональной культуры выпускников способствует их развитию; взаимоотношения в образовательном процессе носят культуросообразный характер, что будет способствовать воспитанию патриотизма и интернационализма, с одной стороны, и толерантности в поликультурном мире, с другой;

идея приоритета духовного над материальным: образовательная деятельность создает условия для реализации субъектами права «свободы совести»; в образовательной деятельности отсутствует проявление религиозного экстремизма и нетерпимости; духовные ценности являются приоритетными в деятельности участников образовательного процесса.

Гуманистическая традиция:

идея гуманизма: развитие личности является целью образовательной деятельности; создание условий для гармоничного развития личности; актуализация положительных качеств личности с целью превращения их в факторы ее саморазвития.

идея демократизации: создание условий для повышения внутренней ответственности участников образовательной деятельности за реализацию социально значимых задач и норм поведения (правовых, моральных, эстетических и тд.), и на этой основе повышение уровня самоорганизации; педагогически целесообразное делегирование управленческих функций, полномочий и ответственности различным участникам образовательной деятельности для достижения взаимопонимания, взаимоответственности и интеграции деятельности всех субъектов по реализации поставленных образовательных целей; наличие возможности выбора обучаемым индивидуальной образовательной траектории с целью более эффективного использования положительных качеств своей личности; открытость учебного заведения для любых форм контроля качества своей деятельности и соблюдения правовых и моральных норм членами образовательной организации.

идея экологичности образовательной деятельности: организация образовательного процесса обеспечивает сохранение и укрепление здо-

ровья его участников; созданы условия для здорового образа жизни участников образовательного процесса; содержание и направленность образовательной деятельности обеспечивает устранение угрозы катастроф и экокризисов, а также повышение безопасности жизни людей.

В реальной педагогической ситуации представлены все три основные традиции (патриархальная, религиозная, гуманистическая). Какие из педагогических идей этих традиций необходимо актуализировать, определяет Ученый совет вуза исходя из понимания современных тенденций социального и профессионального развития и подходов к совершенствованию образовательной деятельности.

Вторым источником педагогических идей являются закономерности современного социального развития. Теоретический анализ научно-исследовательских и нормативных подходов к определению тенденций социального развития, как проявлению общественных закономерностей, позволил выделить следующие идеи и признаки их проявления в образовательных взаимоотношениях: создание условий для раскрытия творческих способностей человека, развития навыков самообразования, самореализации личности; воспитание гармонично развитой личности, способной жить и конструктивно трудиться в формирующемся гражданском обществе; воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства; воспитание у молодежи, других категорий граждан трудовой мотивации, активной жизненной и профессиональной позиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда; подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий; воспитание здорового образа жизни, развитие юношеского спорта; экологическое воспитание, формирующее бережное отношение к природе.

К третьим источникам педагогических доминант мы отнесли идеи по совершенствованию образовательной деятельности на современном этапе. Их выбор проводится на этапе разработки основных образовательных программ вуза. В работе представлены подходы к развитию профессионального образования А. М. Новикова и Н.Н. Шамрая.

Рассматривая развитие личности субъектов образовательной деятельности как объект педагогического мониторинга, мы пришли к выводу, что движущей силой личностного развития с точки зрения деятельност-ной теории являются противоречия личностного и общественного характера, возникающие в ходе социализации. На основе концептуального методологического подхода исследования мы определили, что развитие личности должно проходить на основе принципа гармонизации различных внутренних и внешних факторов, влияющих на ее поведение, направленность и характер деятельности. Развитие личности является условием её успешного профессионального становления на этапе профессиональной

подготовки в вузе. В качестве важнейшего фактора такого развития нами рассматривается педагогическая информация, получаемая в ходе педагогического мониторинга в вузе.

Как отмечают многие ученые (М.С. Каган, Н.И.Шевандрин, Л.Д. Столяренко, СМ. Самыгин и др.), личность человека можно охарактеризовать пятью основными потенциалами: познавательным, морально-нравственным, творческим, коммуникативным и эстетическим. Такие потенциалы играют роль динамических доминант, задающих направленность процессу развития личности. Применительно к теме нашего исследования предложенный перечень потенциалов личности будет не совсем полным, так как в ходе образовательного процесса в вузе должен развиваться и операциональный потенциал обучающихся. Этот потенциал характеризуется развитием операционального уровня профессиональной компетентности личности на определенном этапе образования или в его результате.

Э.Ф. Зеер отмечает, что «профессиональное становление личности происходит в процессе ее движения в профессионально-образовательном пространстве и времени профессиональной жизни»1. К числу основных факторов профессионально-образовательного пространства вуза относится профессионально-образовательная культура.

Проведенный проблемный анализ философского, синергетического (Л.М. Андрюхина), психологического (В.Буров, М. Сапунов, Ю. Дули-мова, А. Куликовская), педагогического (В.Л. Бенин), акмеологического (К.А. Абульханова, Б.С. Гершунский, Н.В. Васина, Л.Г. Лаптев, В. А. С л астении) понимания термина культура позволил выделить основные признаки культуры. Во-первых, культура отражает характер (социально-политических, экономических, управленческих и т.д.) взаимоотношений между людьми. Вторым признаком культуры является результат жизнедеятельности общества, организации, группы и личности. В зависимости от уровня различается и содержание результатов жизнедеятельности.

Выявленные признаки позволяют нам синтезировать следующее определение профессионально-образовательной культуры. Профессионально-образовательная культура - это идеи, отражающие характер образовательных взаимоотношений в вузе, и результаты личностной, групповой и организационной деятельности, выраженные в уровне развития личностных потенциалов участников образовательной деятельности, студенческих и профессиональных

1 Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: си-нергетический подход// Синергетика в психологии профессионального развития: сб. научн. трудов / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. С. 28.

групп, а также создаваемых в вузе научных, духовных, образовательных и материальных ценностях.

Применительно к личностному уровню профессионально-образовательной культуры мы определили, что ее компонентами будут операциональный, познавательный, морально-нравственный, творческий, коммуникативный и эстетический личностные потенциалы. Развитие этих потенциалов буцет оказывать конструктивное влияние на профессиональную направленность, профессиональную компетентность, профессионально важные качества, и в целом на профессиональное становление специалиста.

Операциональный компонент - отражает операциональный уровень профессиональной компетентности обучаемых. В настоящее время еще не сложилось общепринятого понимания соотношения терминов «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность». Проведя проблемный анализ работ, рассматривающих сущность этих понятий (Л.И. Анцыферова, B.C. Безрукова, А.С. Белкин, Ю.Н. Емельянов, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков, С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, М.В. Рыжаков, Л. П. Урванцев, СЕ. Шишов, Н.В. Яковлева), мы считаем, что они соотносятся как причина и следствие. Исходя из этого под профессиональной компетенцией мы будем понимать профессионально-статусные возможности по осуществлению человеком государственных, социальных и личностных полномочий в профессиональной деятельности.

Профессионально-статусные возможности могут быть следующих видов:

административно-правовые - предусматривающие уровень административной власти и правомочности специалиста в решении производственных, экономических, финансовых, кадровых и других вопросов деятельности подразделения или организации в целом;

информационные - определяющие объем получаемой специалистом служебной информации для реализации своих профессиональных функций;

экономические-определяющие уровень самостоятельности сотруц-ника в экономической сфере деятельности;

Следует подчеркнуть, что в компетенции государственные, социальные и личностные полномочия должны гармонично сочетаться между собой.

Профессиональная компетентность, с нашей точки зрения, это - личностные возможности специалиста, позволяющие ему действовать конструктивно в рамках определенной профессиональной компетенции.

К личностным возможностям следует отнести, прежде всего, общие и специальные способности человека к выполнению определенной профессиональной деятельности. Второй составляющей личностных воз-

можностей специалиста являются его знания, навыки, умения и накопленный профессиональный, а также жизненный (витагенный) опыт (А.С. Белкин, Т.Г. Браже, Н.О. Вербицкая, СИ. Змеев). Важнейшим показателем возможностей личности является готовность к профессиональной деятельности. К исследованию проблемы готовности в разное время и с различных позиций в своих исследованиях обращались Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, К. М. Дурай-Новикова, М. И. Дьяченко, Г.Н. Жуков, Л. А. Кандыбович, А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин и др. Изучение работ указанных авторов позволило сделать вывод о том, что, даже если специалист будет обладать высоким уровнем способностей, обширными знаниями, профессиональными навыками, умениями и значительным опытом, это не является достаточным условием для успешной деятельности. Исключительно важна его личностная направленность, отражающая мотивы и убеждения человека и характеризующая его профессиональную готовность.

Таким образом, для эффективного отслеживания операционального уровня профессиональной компетентности обучаемых необходимо сначала определить структуру и содержание профессиональной компетенции специалиста, выделить основные профессиональные умения, а затем обосновать признаки их проявления на операциональном уровне профессиональной компетентности обучаемых. Отслеживание этих признаков и будет предметом педагогического мониторинга.

Познавательный компонент профессионально-образовательной культуры личности. Познавательная деятельность обучаемого зависит от уровня развития его интеллектуальных способностей. Основываясь на теоретических аспектах понимания интеллекта В.Н. Дружинина, концептуальных взглядах на «живое знание» В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Франкла и концепции незнания Б.Г. Матюнина, мы предполагаем, что уровень развития познавательного потенциала обучаемых зависит от характера педагогического взаимодействия между обучающим и обучаемым в процессе освоения содержания образования по специальности. Именно такое взаимодействие определяет готовность обучаемых «получать живое знание» не только в стенах учебного заведения, но и в реальной профессиональной деятельности. Уровень и качество знаний можно определять по самооценке личности зоны своего незнания. Внутренним показателем интеллектуального развития личности является уровень познавательной мотивации обучаемых. Педагогический мониторинг должен создавать условия для самооценки обучаемыми уровня развития индивидуального познавательного потенциала.

Творческий компонент профессионально-образовательной культуры личности. Развитие творческого потенциала обучающегося является объективной необходимостью образовательной деятельности. Если это не учитывать, то активность человека может носить маргинальный

или открыто противоправный характер. Показателями профессионально-образовательной культуры, непосредственно влияющими на развитие творческого потенциала личности, являются условия, которые способствуют его актуализации в ходе образовательной деятельности. Мы выделяем три уровня условий: организационные, групповые, личностные.

К организационным условиям относятся следующие: организационное подкрепление творческих проявлений субъектов в образовательной деятельности; возможность выбора индивидуальных образовательных траекторий профессиональной подготовки обучаемых;

Групповыми условиями являются: направленность творческой деятельности профессорско-преподавательского состава на развитие творческого потенциала обучаемых; создание условий для подражания творческому поведению в группе; выделение творческого отношения к образовательной деятельности как ценностного.

Личностными условиями являются: творческое мышление; творческие умения, направленные на решение определенной учебно-творческой задачи; творческая инициатива и потребность в творчестве.

Педагогическая информация, получаемая в ходе мониторинга, должна способствовать актуализации указанных условий и превращения их в факторы, конструктивно влияющие на развитие творческого потенциала личности.

Морально-нравственный компонент профессионально-образовательной культуры личности. В ходе педагогического мониторинга нам необходимо отслеживать поступки участников образовательного процесса в реальной или смоделированной ситуации. Эти поступки и будут характеризовать уровень развития морально-нравственного компонента профессионально-образовательной культуры личности и, следовательно, уровень ее социальной зрелости. Значение поступка для понимания психологии личности отмечали А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Е.Б. Моргунов, Н.А. Мясоед, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский и др.

Важным показателем социальной зрелости является тип ответственности личности при совершении поступков. В современной психологии выделяется интернальный (внутренний) и экстернальный (внешний) тип ответственности (Я.Л. Коломинский, А.А. Реан, Д. Ж.Роттер и др.). Обретение личностью внутренней ответственности прямо связано с предоставлением ей свободы в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных или иных конкретных особенностей или обстоятельств. Кроме того, должно быть обеспечено уважение к личности всех участников образовательного процесса, так как стремление сохранить самоуважение (да и просто психоэмоциональную стабильность) в условиях постоянных негативных отношений к личности со стороны окружающих может приводить к интенсивному формированию внешнего локуса контроля. Внешний локус контроля играет в данном

случае роль защитного механизма, который снимает ответственность с личности за неудачи, позволяет адаптироваться к постоянным негативным оценкам и сохранить самоуважение. Внешний локус контроля, как правило, приводит к профессиональной деформации личности.

Коммуникативный компонент профессионально-образовательной культуры личности. Коммуникативный компонент отражает уровень общения личности в процессе получения образования, а затем и в непосредственной профессиональной деятельности. При этом есть две составляющие этого компонента. Первой можно назвать психологическую составляющую, которая включает следующие умения: организовывать и управлять процессом передачи информации; адекватно выбирать виды общения и владеть формами и методами убеждения собеседника или ведения переговоров; слушать собеседника; диагностировать личность по характерным вербальным и визуальным проявлениям; предупреждать профессиональные конфликты в организации, а в случае их возникновения конструктивно управлять ими и т.д.

Вторая профессионально-педагогическая составляющая коммуникативного компонента включает стили межличностного общения между участниками образовательного процесса.

Исходя из этого, мы считаем, что в ходе педагогического мониторинга необходимо отслеживать стили общения участников образовательной деятельности. Такие данные позволят своевременно корректировать педагогические образовательные технологии с целью снижения уровня императивности и манипулятивности в общении. А развитием коммуникативного компонента можно считать повышение уровня диалогичности в ходе педагогического взаимодействия участников образовательной деятельности.

Эстетический компонент профессионально-образовательной культуры личности. С одной стороны, эстетический компонент профессиональной культуры наиболее доступен в оценке и понимании в ходе непосредственного педагогического наблюдения и изучения результатов творческой деятельности, но с другой, очень трудно поддается формализации и, в основном, о его уровне можно судить лишь по прогностическим показателям образовательной деятельности.

К таким прогностическим показателям можно отнести следующие: условия, созданные в образовательном заведении для развития эстетического потенциала личности; показатели реального использования участниками образовательного процесса предоставленных условий,

Развитие операционального, познавательного, творческого, морально-нравственного, коммуникативного, эстетического компонентов профессионально-образовательной культуры личности будет оказывать конструктивное влияние на профессиональную направленность, профессиональную компетентность, профессионально важные качества и, в целом, на профессиональное становление специалиста.

Основываясь на социально-психологических теориях (теория групповой динамики К. Левина, стратометрическая теория А. В. Петровского), теории и практике воспитательной работы на основе влияния или воздействия коллектива (А. С. Макаренко, В.Н. Сорока-Рос инский, СТ. Шацкий) и основных теоретических положениях менеджмента (А.С. Большаков, В.И. Михайлов), в процессе определения показателей педагогического мониторинга групповых параметров порядка, мы пришли к выводу, что социально-психологические теории выступают в качестве основы при определении уровня развития группы, на основе педагогических знаний разрабатываются технологии образовательной деятельности, а теория организаций лежит в основе прогностических моделей деятельности структурных компонентов вуза, обеспечивая эффективную подготовку обучающихся в будущей профессиональной деятельности и создавая условия для андрагогического взаимодействия между участниками образовательной деятельности на старших курсах обучения.

К основным показателям группового развития, которые необходимо отслеживать в ходе педагогического мониторинга, мы относим следующие: социально и профессионально значимые результаты деятельности группы; условия для индивидуального социального и профессионального развития членов группы; уровень активности группы в процессе реализации целей деятельности образовательного учреждения. Отслеживание характера взаимоотношений в группе, а также указанных показателей, оказывает конструктивное влияние на групповой уровень профессионально-образовательной культуры в вузе.

В пятой главе «Методология педагогического мониторинга в вузе» мы спроектировали структуру методологии практической педагогической деятельности и содержание ее основных компонентов применительно к педагогическому мониторингу, а также ее взаимовлияние и взаимозависимость с методологией исследовательской деятельности.

Проанализировав подходы к пониманию сущности, структуры и результатов педагогического проектирования, представленные в работах В.А. Болотова, B.C. Безруковой, Н.В. Борисовой, В.И.Гинецинского, А.Н. Дахина, Е.С. Заир-Бек, Исаева, В.М. Монахова, A.M. Новикова, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Н.А. Шайденко, Н.О. Яковлевой, мы выясняли, что в современной педагогической науке и практике еще не сложилось системного подхода к проектированию, что значительно снижает, с одной стороны, практическую направленность научно-исследовательской деятельности, а с другой теоретическую обоснованность практической педагогической деятельности.

Мы считаем, что в педагогической деятельности представлены следующие три типа проектов: научно-исследовательские; научно-практические; технологические.

Научно-исследовательские проекты разрабатываются и реализуются на основе методологии научно-исследовательской деятельности.

Их результатами могут быть следующие: выявленные несоответствия и противоречия, отрицательно влияющие на характер и направленность развития социальных, образовательных и педагогических процессов; новое научное знание, развивающее или опровергающее теоретические положения в исследуемой области; теоретические модели определенных процессов или структур в образовании, используемые в дальнейшем для более углубленного изучения этих процессов и структур, или их совершенствования.

Результатами научно-практического проекта могут быть: образовательная система (страны, региона, учебного заведения) или ее компоненты; методология определенного вида практической педагогической деятельности.

Необходимо отметить, что одним из первых этапов разработки научно-практического проекта является определение его теоретической основы. Такой теоретической основой могут быть педагогическая парадигма или педагогическая теория в проектируемой области. Если научно-практический проект разрабатывается на основе нового научного знания, полученного в ходе реализации научно-исследовательского проекта, то его можно назвать инновационным. При этом необходимо подчеркнуть, что в педагогике каждый проект уникален. Его уникальность зависит от профессиональных и личностных особенностей разработчиков, внешних и внутренних факторов, влияющих на проектируемые процессы и структуры, а также характерных особенностей субъектов образовательной деятельности. Иногда уникальность выдается как инновационность, мы не разделяем такую точку зрения.

Результатом технологического проекта является, с нашей точки зрения, педагогическая система. Как отмечает A.M. Новиков, педагогические системы можно рассматривать на разных уровнях: педагогическая система образовательного учреждения, педагогическая система каждого конкретного учителя, преподавателя, педагогическая система отдельного учебного курса, предмета, темы, конкретного занятия и т.д. Особенностью педагогических систем, разработанных в ходе проектирования, является их технологичность. Теоретической основой разработки технологических проектов педагогических систем являются проекты образовательных систем и их компонентов и методологии практической педагогической деятельности.

Изучив подходы к определению компонентов практической деятельности А.А. Денисова, В.Д. Могилевского, Н.Н. Моисеева, A.M. Новикова применительно к педагогической деятельности, мы предлагаем следующий состав компонентов методологии педагогического мониторинга:

1. Цель педагогического мониторинга.

2. Принципы педагогического мониторинга.

3. Формы, методы и средства получения педагогической информации.

4. Алгоритм основных этапов педагогического мониторинга.

5. Показатели и критерии эффективности педагогического мониторинга.

Цель, принципы и результаты деятельности являются ее важнейшими структурными компонентами, формы, методы и средства определяют содержание деятельности, а алгоритм - ее логическую организацию.

В третьей главе работы мы выявили аксиологическую и деятель-ностную сущность получаемой в ходе педагогического мониторинга педагогической информации, на основе чего сформулировали дефиницию термина «педагогический мониторинг». Исходя из этого обобщенной целью педагогического мониторинга в вузе является получение педагогической информации, имеющейдиагностико-прогностический,лич-ностно целесообразный, педагогически-коммуникативный, интегратив-ный, социально-нормативно обусловленный характер и оказывающей воспитательное влияние на субъектов на основе актуализации личностных, групповых или организационных смыслов их образовательной деятельности.

Во втором параграфе третьей главы нами обоснована система принципов педагогического мониторинга в вузе. В эту систему входят следующие принципы: диагностико-прогностической направленности; личностной целесообразности; педагогической коммуникативности; информационной интегративности; социально-нормативной обусловленности; научности; непрерывности; целостности и преемственности.

Разрабатывая третий компонент методологии педагогического мониторинга в вузе, мы к числу основных форм и методов, которые наряду с существующими можно эффективно использовать в процессе разработки технологий педагогического мониторинга, отнесли следующие: включенное наблюдение, технологическое проектирование, моделирование деятельности участников образовательного процесса. При этом, эти формы и методы должны использоваться в квалиметрическом контексте (А.И. Субетто, B.C. Черепанов, Е.В. Яковлев), обеспечивающем необходимый уровень валидности получаемых результатов.

В качестве основного квалиметрического инструментария наиболее часто используются следующие четыре шкалы: шкала наименований, шкала порядка, интервальная шкала и шкала отношений.

Шкала отношений использована нами в ходе разработки технологии педагогического мониторинга характера взаимоотношений субъектов образовательной деятельности в Уральском государственном педагогическом университете, Уральской академии государственной службы, а также в работе по гармонизации педагогических взаимоотношений в средней общеобразовательной школе № 178 Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга.

В ходе теоретического анализа мы выявили признаки идей, представленные на г страницах, автореферата, проявляющиеся в ходе взаимоотношений между субъектами образовательной деятельности в вузе.

В качестве таких субъектов мы рассматриваем ученый совет вуза, профессорско-преподавательский состав, обучающихся (студенты слушатели, курсанты), административно-управленческий состав.

Для систематизации всех требований признаков педагогических идей мы использовали матричный метод. В матрице взаимоотношений по осям абсцисс и ординат располагаются субъекты образовательных взаимоотношений. По итогам опроса субъектов педагогического мониторинга матрица заполняется квалиметрическими результатами, характеризующими уровень проявления во взаимоотношениях признака определенной педагогической идеи.

Таблица1

Матрица взаимоотношений субъектов образовательной деятельности в вузе

Ученый совет вуза Профессорс-ко-препод. состав Обучаемые Адм.-управ. состав Средний показатель

Ученый совет вуза 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5.

Профес- препод. состав 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5

Обучаемые 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5

Адм.-управ. состав 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5

Итоговый показатель реализации признака педагогической идеи 5.5.

Позиции 1. ] ,2.2,3.3,4.4 отражают признаки, которые могут свидетельствовать о наличии профессиональной компетентности, необходимой у субъекта для реализации определенной педагогической идеи.

Для получения квалиметрических результатов мы ввели шкалу отношений, которая предполагает установление критериев, позволяющих определить, на сколько или во сколько раз один показатель больше или меньше другого. При этом шкала отношений требует также установления фиксированного положения нуля. Такой точкой нуля для нас является отсутствие как положительного, так и отрицательного проявления признака педагогических идей во взаимоотношениях субъектов образовательной деятельности в вузе. В шкалу отношений мы ввели четыре кри-

терия, установив им следующие числовые значения: да - +2; более да чем нет - +1; более нет чем да - -1; нет - -2. По этому принципу разрабатывались анкеты для всех субъектов образовательных взаимоотношений.

Результаты проявления признака определенной педагогической идеи во взаимоотношениях между субъектами образовательной деятельности (1.5,2.5,3.5,4.5), определяются на основе получения среднего значения:

1.5. = (1.1.+ 1.2+1.3.+ 1.4): 4

Итоговый результат представляет собой среднее значение субъектных показателей:

5.5. = (1.5+ 2.5+ 3.5+ 4.5): 4

В дальнейшем определяется среднее значение всех проявлений признаков, входящих в данную идею. Вся эта работа компьютеризирована, что позволяет получать результаты при незначительных трудозатратах.

Идею можно назвать педагогической доминантой, если средний результат по всем ее признакам равен или больше + 1,0. Если этот результат имеет отрицательное значение, то можно сделать вывод, что в образовательной деятельности существуют факторы субъективного, организационного или функционального характера, оказывающие отрицательное влияние на ход реализации данной педагогической идеи. В процессе анализа матрицы такие факторы определяемы, и в результате адресных педагогических мероприятий или технологий могут быть устранены. Практика реализации технологий педагогического мониторинга показывает, что, отвечая на вопросы анкеты, субъект получает возможность не только оценить, как реализуются признаки той или иной идеи в образовательных взаимоотношениях, но и провести самоанализ своих ценностных ориентации в образовательной деятельности. Педагогическая информация, объективированная на групповом и организационном уровнях, позволяет вносить личностно и социально значимые коррективы в планирование, организацию, мотивацию и контроль образовательной деятельности в вузе.

Если в процессе научно-исследовательской работы квалиметричес-кий инструментарий может использоваться как самостоятельное средство получения результатов, то в педагогическом мониторинге он должен быть включен в определенную теоретическую систему показателей. Такой системой может быть модель объекта педагогического мониторинга. В результате теоретического анализа мы пришли к выводу, что наиболее адекватными в процессе получения педагогической информации являются модели деятельности различных участников образовательного процесса. Практика образовательной деятельности показывает, что в наибольшей степени способствуют получению педагогической информации рейтинговые модели деятельности участников образовательного процесса.

В работе представлены рейтинговые модели деятельности субъектов образовательного процесса, использованные в технологии педагогического мониторинга, разработанной и внедренной в образовательный процесс Уральского юридического института МВД России с 1996 г. по настоящее время. В основе этой технологии находятся описательные модели деятельности различных участников образовательного процесса. На личностном уровне - это модели деятельности обучающихся, преподавателей и административно -управленческого состава, на коллективно-групповом - модели деятельности учебной группы и курса.

Описательная модель деятельности обучаемого является основной, она выполняет интегрирующую роль в ходе акцентирования педагогических и андрагогических усилий на личности обучаемого. Такой подход обеспечивает личностно-ориентированный характер образовательного процесса.

Модель деятельности обучаемого должна обеспечивать развитие компонентов профессионально-образовательной культуры личности, мониторинговая ее значимость определяется наличием показателей для отслеживания тенденций развития таких компонентов.

Таблица 2

Описательная модель деятельности обучаемого

Компонент профессио-нально-образователь-ной культуры личности Вид деятельности по развитии) компонента Показатели развития компонента

Операциональный Учебная деятельность, организация практик и стажировок Уровень развития профессиональной компетентности обучаемых

Познавательный Учебная деятельность Развитие познавательной мотивации, отражаемое в уровне самоорганизации обучаемого.в процессеосвоенияпрофессиональных образовательных программ

Творческий Участие в учебно-исследовательской деятельности Наличие условий для развития творческой активности личности

Морально-нравственный Все виды образовательной деятельности Реальные поступки, ха-растеризующие уровень развития внутренней ответственности обучаемых

Коммуникативный Все виды образовательной деятельности Стили общения в образовательной деятельности

Эстетический Деятельность, являющаяся условием развития эстетического потенциала Показатели реального использованияобучае-мыми предоставленных условий

В разработанной и внедренной в образовательный процесс Уральского юридического института МВД модели деятельности обучаемого были включены четыре функционально свернутые составляющие: учебная работа, научная работа, служебная деятельность, общественная работа.

Информацию о ходе и результатах реализации модели деятельности курсанты получают самостоятельно в процессе отслеживания показателей, включенных в модель. По результатам семестра и учебного года эти показатели объективируются на уровне учебной группы и курса. Практика внедрения описательных моделей деятельности обучаемых в образовательный процесс вуза свидетельствует, что получаемая в ходе мониторинга педагогическая информация позволяют: повысить уровень гуманистической и демократической направленности образовательной деятельности; придать личностно-направленный характер образовательному процессу; повысить интергративность образовательной деятельности; повысить активность субъектов образовательной деятельности как реципиентов получаемой информации.

В описательной модели деятельности профессорско-преподавательского состава вся деятельность распределяется по следующим функционально свернутым направлениям:

1. Учебная работа.

1.1. Выполнение учебной нагрузки.

1.2. Учебно-методическая работа.

2. Научно-исследовательская работа.

3. Общественная работа.

4. Служебная деятельность.

По каждому виду деятельности определены показатели, отражающие его содержание. На основе педагогической квалиметрии определена значимость каждого показателя в баллах. По итогам учебного года определяется взвешенный усредненный рейтинг каждого преподавателя и всех кафедр вуза. Он определяется путем умножения суммы баллов по каждому виду деятельности на процентное ее содержание в структуре общей деятельности, сложения всех полученных результатов и деления этой суммы на 100.

Были проведены расчеты и определены показатели нормативного рейтинга для всех категорий профессорско-преподавательского состава института. Согласно нормативному рейтингу, ежегодно анализировались итоги деятельности каждого преподавателя на кафедре и каждой кафедры в масштабах института.

Полученные результаты позволяют справедливо оценить профессиональный вклад каждого члена кафедры в общие результаты. Это дает возможность строить взаимоотношения на демократической основе, а контрольно-оценочным процедурам придать не эмоциональный, а рациональный характер, что способствует повышению самоответственности

и самоорганизации сотрудников. Рейтинговые показатели по итогам года создают предпосылки для развития кафедры как группы, способствуя объединяю усилий всех ее членов для достижения социально значимых результатов.

При разработке описательной модели деятельности административно-управленческого состава в качестве базового балла взят средний показатель рейтинга профессорско-преподавательского состава. Мы считаем, что управленческо-административный состав должен быть сориентирован на обеспечение труда преподавателей, и эта система позволяет выдержать эту ориентацию. Чем выше будет рейтинг профессорско-преподавательского состава, тем выше будут показатели и у административно-управленческого состава, и наоборот. Показателями нормативно-поисковой модели деятельности административно-управленческого состава являются: качество выполнения своих служебных обязанностей; количество и категория полученных поощрений и взысканий; качество служебной подготовки; уровень научно-исследовательской деятельности; активность в общественной жизни института.

Описательная модель деятельности учебной группы, курса включает следующие показатели:

1. Результаты учебной работы.

2. Организация и результаты научно-исследовательской работы курсантов.

3. Уровень организаторской и служебно-боевой деятельности: посещение учебных занятий курсантами; качество несения службы в суточном наряде; качество организации служебно-боевой подготовки; состояние дисциплинарной практики; количество курсантов, отчисленных из института по отрицательным мотивам.

4. Состояние воспитательной, культурно-массовой и спортивной работы: общий уровень воспитательной работы на курсе; процент курсантов, повысивших свои рейтинговые и балльные показатели; количество проведенных на потоке (курсе) культурно-массовых и спортивных мероприятий; результаты спортивно-массовой работы на потоке (курсе); результаты культурно-массовой работы на потоке (курсе).

5. Качество содержания закрепленных территорий, помещений, организация работы по сохранности имущества курса и института.

Основной задачей этих моделей является обеспечение реализации моделей деятельности обучаемых на групповом уровне. Модели имеют функционально структурированный характер и способствуют не только получению педагогической информации, но и активно влияют на формирование как личностного, так и группового целеполагания в образовательной деятельности.

Практика использования таких моделей в образовательном процессе вуза показывает следующее:

модели деятельности учебной группы и курса являются педагогическим условием реализации моделей деятельности субъектов образовательного процесса;

тенденции изменения показателей, заложенных в модели, позволяют отследить характер развития групповых процессов;

модели деятельности конструктивно влияют на динамику развития групп и способствуют созданию в них учебных коллективов;

педагогическая информация, полученная в ходе мониторинга групповых источников образовательных систем, способствует актуализации положительных качеств личности.

В процессе определения алгоритма основных этапов педагогического мониторинга в результате проблемного анализа, собственного педагогического опыта в организации мониторинга, а также алгоритмов его проведения, разработанных С.Н. Силиной и С.Л. Фоменко, мы определили, что технология мониторинга должна состоять из двух периодов. Первый период- опытно-поисковый, его целью является теоретическое обоснование, практическая реализация и доказательство педагогической значимости или эффективности основных мониторинговых процедур. Как правило, опытно-поисковый компонент должен включать следующие этапы: подготовительный, адаптационный, исходно-диагностический, содержательно-технологический, итогово-диагностический. Второй период-организационно-конструктивный, целью которого является обеспечение реализации педагогически значимых и эффективных мониторинговых процедур в образовательной деятельности вуза.

Проводимая автором практическая работа в этом направлении в Уральском юридическом институте МВД России, Уральском государственном педагогическом университете, Уральской академии государственной службы, а также анализ внедрения технологий мониторинга в других учебных заведениях позволяют выделить следующие этапы организационно-конструктивного периода: нормативный, организационный, научно-методический.

В ходе нормативного этапа разрабатываются положения и инструкции по реализации технологии педагогического мониторинга в образовательном процессе вуза. Эти документы выносятся на обсуждение Ученого совета вуза и, в случае их принятия, становятся обязательными для исполнения всеми участниками образовательной деятельности в вузе. Подготовка к обсуждению на Ученом совете таких материалов должна носить демократический характер и охватывать широкий круг лиц. В противном случае, даже принятый Ученым советом документ может быть формальным и никакого влияния на образовательный процесс не оказывать.

Основная цель организационного этапа - обеспечение реализации принятых нормативных документов. Это требует перераспределения

функций между структурными подразделениями вуза и на этой основе внесения изменений и уточнений в их планы работы.

Практика показала, что наиболее целесообразный уровень работы с итогами мониторинга - научно-методический. На одноименном этапе мониторинга проводятся научно-методические конференции, на которых не только представляются научно-обоснованные результаты мониторинга, но и вырабатываются рекомендации по совершенствованию образовательного процесса в вузе.

Поскольку нами принят в качестве основного субъективно-рефлексивный подход к интерпретации информации, то эффективность технологии педагогического мониторинга определяется исходя из субъективно-рефлексивных оценок участниками мониторинга уровня реализации требований принципов его проведения. Для получения квалиметрических результатов нами разработана анкета, в которой установлены следующие числовые значения ответов респондентов: да - +2; более да чем нет -+1; более нет чем да - -1; нет - -2. Эффективность определяется в % от максимального количества баллов, предусмотренных анкетой. Введено два критерия:

достаточная эффективность - результат равен или больше 50 %;

недостаточная эффективность - результат менее 50 %.

На основе индивидуальных результатов определяется групповая и организационная эффективность технологии педагогического мониторинга. Практика внедрения технологии педагогического мониторинга в образовательную деятельность вуза показывает, что достаточная его эффективность достигается в организационно-конструктивный период проведения. В опытно-поисковом периоде наблюдаются положительные тенденции повышения его эффективности.

В заключении диссертации, в соответствии с целью, гипотезой и задачами, представлены следующие выводы исследования:

1. В результате историко-логического анализа проблемы исследования выяснилось, что наиболее активно научно обоснованное отслеживание хода и результатов образовательной деятельности осуществлялось в 20-30-х гг. прошлого века в рамках педологической деятельности. Мониторинговую значимость имеют следующие педологические методы: педологический учет, метод стандартов, личностно-ориентированное наблюдение, метод заданий, позволяющих значительно повысить гуманистический характер получаемой в ходе отслеживания информации.

2. В 40-60-х гг. в педагогической практике стал доминировать контроль как основная форма получения информации. Слежение за ходом образовательной деятельности в основном осуществлялось в рамках научно-исследовательской и инновационной работы.

3. Мониторинг как средство получения непрерывной, научно-обоснованной информации об образовательной деятельности впервые стал использоваться в 70-е гг. В современных условиях сам мониторинг и

получаемая в его результате информация продолжают использоваться в основном лишь в качестве средства совершенствования различных видов образовательной деятельности, что противоречит тенденциям информационного общества, где информация рассматривается как важнейший фактор развития.

4. Наиболее эффективной современной формой развития педагогических теорий являются интегративные методологемы, содержащие структурированные в логике исследовательской деятельности общенаучные, философские, социологические, психологические и другие теории. Разработанный и реализованный в качестве такой методологемы си-нергетический, герменевтический, личностно-деятельностный, концептуально-теоретический методологический подход, являясь интергативной методологемой исследования, обеспечивает развитие теории педагогического мониторинга за счет корректного использования общенаучных, философских, психологических и педагогических теорий для объяснения явлений и фактов педагогической действительности.

5. Сущностным отличием педагогического мониторинга от других видов мониторинга является то, что в его процессе и результате должна быть получена педагогическая информация, оказывающая воспитательное влияние на субъектов образовательного процесса на основе актуализации личностных, групповых и организационных смыслов образовательной деятельности в процессе реализации следующих педагогических функций: диагностико-прогностическая, мотивационно-побудительная, коммуникативно-педагогическая, интегративная, социально-нормативная.

6. С синергетической точки зрения объектами педагогического мониторинга в вузе являются: профессионально-образовательная культура на личностном и групповом уровне; материальные условия функционирования образовательного учреждения; педагогические идеи, лежащие в основе образовательных взаимоотношений. Получаемая в результате отслеживания показателей и признаков этих объектов педагогическая информация оказывает системное влияние на все компоненты образовательной системы, являясь системообразующим фактором ее развития.

7. Системообразующий характер педагогической информации на личностном уровне проявляется в том, что актуализированный смысл образовательной деятельности является аксиологическим фактором повышающим активность личности в саморазвитии индивидуальных компонентов профессионально-образовательной культуры. Педагогическая информация, объективированная на групповом и организационном уровнях, позволяет гармонизировать деятельность компонентов образовательной системы, а также придать личностно и социально направленный характер педагогической и управленческой деятельности по совершенствованию образовательного процесса в вузе.

8. Источниками идей, которые могут быть педагогическими доминантами образовательных взаимоотношений в вузе, являются культурно-

исторические педагогические традиции, современные тенденции развития образования и идеи по его совершенствованию в рамках конкретно взятого учебного заведения.

9. Одним из объектов педагогического мониторинга является профессионально-образовательная культура, отражающая идеи, характеризующие образовательные взаимоотношения в вузе, и результаты личностной, групповой и организационной деятельности, выраженные в уровне развития личностных потенциалов участников образовательной деятельности, студенческих и профессиональных групп, а также создаваемых в вузе научных, духовных, образовательных и материальных ценностях. Профессиоанально-образовательная культура личности, включает следующие компоненты: операциональный, познавательный, творческий, морально-нравственный, коммуникативный, эстетический. Отслеживание развития групповых субъектов образовательной деятельности должно осуществляться по следующим показателям: социально и профессионально значимые результаты деятельности группы; условия для индивидуального социального и профессионального развития членов группы; уровень активности группы в процессе реализации целей деятельности образовательного учреждения.

10. Отличительной особенностью разработанной в процессе научно-практического проектирования инновационной методологии педагогического мониторинга в вузе является то, что основной целью педагогического мониторинга является получение педагогической информации, которая обеспечивается реализацией следующих вновь разработанных принципов -личностной целесообразности, педагогической коммуникативности, информационной интегративности, социально-нормативной обусловленности. Реализация этих принципов в системе с уже существующими принципами диагностико-прогностической направленности, научности, непрерывности, целостности и преемственности будет способствовать проявлению аксиологической и деятельностной сущности получаемой в результате мониторинга педагогической информации.

11. К числу основных методов, которые можно эффективно использовать в процессе разработки технологий педагогического мониторинга мы отнесли следующие эмпирические и теоретические методы: наблюдение, включенное наблюдение, опрос (интервью, анкетирование), беседу, естественный и диагностический эксперименты, прогнозирование, проектирование, моделирование. При этом применение указанных методов должно создавать равные возможности всем участникам педагогического мониторинга в процессе получения информации о характере и результатах образовательной деятельности.

12. Алгоритм реализации технологии педагогического мониторинга в вузе должен включать следующие периоды и этапы:

опытно-поисковый период: подготовительный, адаптационный, исходно-диагностический, содержательно-технологический, итогово-диаг-ностический этапы;

организационно-конструктивный период: нормативный, организационный, научно-методический этапы.

13. Эффективность технологии педагогического мониторинга определяется на основе субъективно-рефлексивных оценок участников мониторинга реализации в образовательной деятельности требований его принципов, объективированных наличностном, групповом и организационном уровнях. Такой подход обеспечивает повышение гуманистической направленности педагогического мониторинга как вида информационной деятельности в вузе.

В приложениях представлены анкеты опроса субъектов образовательной деятельности вуза в процессе педагогического мониторинга.

Основное содержание работы и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии

1.Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса в высших учебных заведениях системы МВД России. - Екатеринбург: Изд-во УрЮИ МВД России, 1998. - 155 с. - 9,69 усл.п.л.

2. Горб ВТ. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии. - Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 2003. - 387 с. - 24,25 усл.пл.

Учебно-методические пособия

3. Горб ВТ. Методика рейтинговой оценки деятельности курсантов младших курсов и балльной оценки курсантов старших курсов в Уральском юридическом институте МВД России: учеб.-метод. пособие. -Екатеринбург: Изд-во УрЮИ МВД России, 1998. - 21 с.

4. ГорбВ.Г., Кузнецов А.Е., Демин В.А. Организация работы с личным составом: учеб.-метод. пособие. - Екатеринбург: Изд-во УрЮИ МВД России. - 72 с. (33 с.)

5. Мониторинг образовательного процесса в педагогическом вузе: учеб. пособие для студентов высших и средних учебных заведений / Авт. коллектив: В.Д. Жаворонков, А.С. Белкин, В.Г. Горб, Е.В. Коротаева. - Екатеринбург: Урал.гос. пед. ун-т, 2004. - 177 с. (15 с.)

6. Горб В.Г. Педагогический мониторинг характера взаимоотношений между субъектами образовательной деятельности в вузе: Учеб.-метод. пособие. - Екатеринбург: УрАГС, 2004. - 72 с. - 4,45 усл.п.л.

Научные статьи в сборниках и журналах

7. ГорбВ.Г. Технология педагогического мониторинга образовательного процесса в вузе // Риминисцентный анализ отчужденный форм существования: сборник научных трудов. - Екатеринбург: Изд-во УрЮИ МВД России, 1997. - С. 85-89.

8. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2000. - № 5. - С. 33-37.

9. Горб В.Г. Педагогическая информация в вузе // Высшее образование в России. - 2003. - №2. - С. 152-154.

10. Горб В.Г. Технологические аспекты педагогического мониторинга взаимоотношений субъектов образовательной деятельности в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - № 2. - С. 46-52.

11. Горб В.Г. Культурно-исторические педагогические идеи в современном высшем образовании // Труды Международного Форума по проблемам науки, техники и образования. - Т. 2 / Под ред. В.П. Савиных, В.В. Вишневского. - М.: Академия наук о земле, 2002. - С. 8-10.

12. Горб В.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности // Педагогика. - 2003. - № 5. - С. 10-14.

13. Горб В.Г. Формы и методы отслеживания хода и результатов образовательной деятельности в педологической практике 20-30-х гг. XX в // Пайдея: Урал.гос.пед.ун-т / Под ред. А.С. Белкина.- Екатеринбург, 2004. - III. - 223 с. - С. 54-64.

14. Горб В.Г. Основная образовательная программа вуза: проблемы и решения // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - № 2. - С. 22-31.

15. Горб В.Г. Методологический подход как общенаучная, гносеологическая и аксиологическая основа проведения педагогических исследований // Образование и наука / Уральское отделение РАО. - 2004.

- № 3 . - С . 3-12.

16. ГорбВ.Г. Профессионально-образовательная культура студента как объект педагогического мониторинга в вузе // Профессиональное образование; приложение: Педагогическая наука - практике. Новые исследования. - 2004. - № 3 / Академия профессионального образования.-М.: ИСОМ, 2004. С. 68-72.

17. Горб В.Г. Проблемы развития мониторинга образовательного процесса в учебных заведениях // Профессиональное образование; приложение: Педагогическая наука - практике. Новые исследования.

- 2004. - № 4 / Академия профессионального образования. - М.: ИСОМ, 2004. С. 55-59.

18. Горб В.Г. Синергетика как общенаучная основа проведения педагогических исследований в вузе // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр. / Отв. ред. Г.Д. Бухараова. -

Вып.З. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос.проф.-пед.ун-та, 2004. С. 157170.

19. Горб В.Г. Педагогическая информация в вузе: понятие и теоретические основы получения в ходе педагогического мониторинга// Образование и наука / Уральское отделение РАО. - 2004. - № 5. - С. 8-16.

20. Горб В.Г. Принципы педагогического мониторинга в вузе //Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Центр личностно-ориентированного и развивающего обучения. - Серия 3: Актуальные проблемы образования. -2004.-№22.-С. 364-367.

21. Горб В.Г. Синергетические, философские и психологические аспекты повышения методологического уровня научно-педагогических исследований // Синергетика в психологии профессионального развития: сб. науч. трудов / Под ред. Э.Ф. Зеера. - Екатеринбург: Рос. гос. проф-пед.ун-т. 2004. - С.64-77. - 0,56 усл.п.л.

22. Горб В.Г. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей в условиях информационного общества//Современные формы и методы обучения праву юристов, государственных и муниципальных служащих. Тезисы докладов и сообщений Всероссийской научно-методической конференции, г. Екатеринбург, 1-3 февраля 2005 г. -Екатеринбург: УрАГС, 2005. -С. 11-16.

23. Горб В.Г. Актуализированные педагогические идеи как фактор влияния на характер образовательных взаимоотношений в вузе // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2005. - № 2. -С. 168-173.

24. ГорбВ.Г. Развитие профессионально-образовательной культуры студента как условие его успешного профессионального становления // Акмеология профессионального образования: Материалы II регион, науч.-практ. конф., 14—16 марта 2005 г. - Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т., 2005.-С. 28-32.

2 5. Горб В.Г. Профессионально-образовательная культура вуза как фактор повышения уровня правосознания обучающихся // Политика, государство, право: сб. науч. ст. Вып.5. - Екатеринбург: Изд-во Урал. акад. гос. службы, - 2005. - 0,35 усл.пл.

26. Gorb V.G. Requirements for realization ofecologically oriented education principle//Ecology and Life (Science, Education, Culture): International Journal. Issue II Editor in Chief, compiler N.N. Semchuk; Yaroslav-the-Wise Novgorod State Universitu. -Novgorod the Great, 2002. -46 p.

Тезисы выступлений на конференциях

27. ГорбВ.Г. Психолого-педагогические основы воспитания профессиональной направленности у слушателей высших учебных заведений МВД // Проблемы борьбы с преступностью в уральском регионе: Мате-

риалы научно-практической конференции. - Екатеринбург: ЕВШ МВД РФ, 1995.-С. 24-26.

28. ГорбВ.Г. Профессиональная адаптация слушателей первого курса ЕВШ МВД РФ // Профессиональное образование в системе МВД России: проблемы и решения: Материалы научно-методической конференции. - Челябинск: ЧЮИ МВД РФ, 1996. - С. 166-173.

29. Горб В.Г. Педагогический мониторинг как система научно обоснованного слежения за ходом образовательного процесса в высшей школе МВД // Практика первичных исследований в области правовой психологии: проблемы, направления, перспективы: Материалы научно-методической конференции.-Екатеринбург: ЕВШ МВД РФ, 1997.-С. 27-30.

30. Горб В.Г. Педагогический мониторинг как система научно обоснованного слежения за ходом образовательного процесса в вузе // Проблемы совершенствования учебного процесса в высших учебных заведениях. Материалы научно-методической конференции. - Челябинск: Изд-во ЧЮИ МВД России, 1997. - С. 213-221.

31. Горб В.Г. Педагогический мониторинг: принципы и технологические основы // Современные проблемы юридической науки. Материалы Уральской региональной научно-практической конференции. -Екатеринбург: Изд-во УрЮИ МВД России, 1997. - С. 17-25.

32. ГорбВ.Г. Гуманизация как одно из главных направлений совершенствования образовательного процесса // Образовательная политика МВД России: проблемы и перспективы: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Екатеринбург: Изд-во УрЮИ МВД России, 1998.-С. 29-32.

33. Горб В.Г. Технология работы куратора учебной группы и тьютора // Технологии педагогической деятельности в вузе МВД: Материалы научно-методической конференции. - Екатеринбург: Изд-во УрЮИ МВД России, 1999.-С. 8-11.

34. Горб В.Г. Интегративный подход к организации процесса подготовки юристов // Педагогика и право: грани взаимодействия: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Екатеринбург: Изд-во УрЮИ МВД России, 1999. - С.3-5.

35. Горб В.Г. Технология преподавания психолого-педагогических дисциплин в вузе МВД России как основа воспитательной работы с курсантами и слушателями // Педагогика и право: грани взаимодействия: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Екатеринбург: Изд-во УрЮИ МВД России, 1999. - С. 28-35.

36. Горб В.Г, Алайба Т.Е., Гинниатулин И.А., Донская И.В., Краев B.C., Скворцов О.Г. Модель профессиональной компетентности лингвиста-переводчика // Перевод и межкультурная коммуникация: материалы третьей научно-практ. конф. ИМС. - Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2001.-С.З-7.

37. ГорбВ.Г. Психолого-педагогические аспекты развития личности в процессе профессионального образования // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2002. ~ С. 62-65.

38. Горб В.Г. Педагогическая информация как воспитательный фактор в образовательной деятельности вуза//Право и педагогика: тенденции взаимодействия: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Ч. 1. - Екатеринбург: Уральский институт коммерции и права, 2003.-С. 6-15.

39. АнтроповВ.А., ГорбВ.Г., Ельшина Т.Н. Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития: сб.ста-тей междунард, науч.-пр. конф. - Пенза-Тула, 2004. - 214 с. - С. 100-102.

40. Белкин А.С., ГорбВ.Г. Гуманистический подход к управлению воспитательной работой в вузе // Современные формы и методы обучения праву юристов, государственных и муниципальных служащих: Тезисы докладов и сообщений Всероссийской научно-методической конференции, г. Екатеринбург, 1-3 февраля 2005 г. - Екатеринбург: УрАГС, 2005. -С. 19-24.

41. Горб В.Г. Гуманизация как основное направление модернизации воспитательной работы в педагогическом вузе // Совершенствование воспитательной работы: проблемы и перспективы: сб.материалов Всерос. Науч.-практ. конф. / Урал, гос.пед.ун-т. - Екатеринбург, 2005. -С. 23-25.

42. Горб В.Г. Методология педагогического мониторинга как теоретическая основа современных информационно-педагогических технологий развития вуза//Образование в Уральском регионе: научные основы развития: тез. докл. Ш науч.-практ. конф. Екатеринбург, 11-15 апр. 2005 г. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. - С. 34-35.

Для заметок

Для заметок

Автореферат

ГОРБ Виктор Витальевич

Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технология

Редактор Е.Ф. Головина Компьютерная верстка В.В. Курьянович

Отпечатано с оригинал-макета в ООО«ТНТ» 620142, г. Екатеринбург, ул. Чайковского, 60-1

702

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Горб, Виктор Григорьевич, 2005 год

Введение.

Глава 1. Историко-логический анализ проблемы исследования.

1.1. Формы и методы отслеживания хода и результатов образовательной деятельности в педологической практике.

1.2. Отслеживание хода образовательного процесса в 40-70 годах.

1.3. Возникновение и развитие мониторинга образовательного процесса

Глава 2. Методологические основы исследования образовательных систем.

2.1. Общенаучные основы исследования.

2.2. Методологический подход к исследованию образовательных систем.

Глава 3. Теоретические основы педагогического мониторинга в вузе.

3.1. Педагогическая информация: сущность и понятие.

3.2. Принципы педагогического мониторинга в вузе.

Глава 4. Объекты педагогического мониторинга в вузе.171.

4.1. Основные компоненты образовательной системы вуза.

4.2. Характер образовательных взаимоотношений субъектов как объект педагогического мониторинга.

4.3. Развитие компонентов профессионально-образовательной культуры личности как объект педагогического мониторинга в вузе.

4.4. Развитие групповых субъектов образовательной деятельности в вузе как объект педагогического мониторинга.

Глава 5. Методология педагогического мониторинга в вузе.

5.1. Структура методологии педагогического мониторинга в вузе.

5.2. Формы, методы и средства получения информации в ходе педагогического мониторинга.

5.2.1. Описательная модель деятельности обучаемого.

5.2.2.Описательная модель деятельности профессорскопреподавательского состава.

5.2.3. Описательная модель деятельности учебной группы и курса.

5.3. Алгоритм педагогического мониторинга в вузе и порядок определения его эффективности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методология и теория педагогического мониторинга в вузе"

Актуальность проблемы и темы исследования. Особенности современного этапа жизни страны характеризуются возрастанием роли и значимости информации как важнейшего фактора, определяющего характер и направленность развития социально-экономических процессов. Вместе с тем, в образовательных системах информация, в том числе и педагогическая, продолжает являться не фактором, а всего лишь вспомогательным средством в процессе совершенствования воспитательной, управленческой, статистической, экспертной и других видов деятельности. Такой подход к использованию педагогической информации обладает высоким уровнем субъективизма и противоречит основным тенденциям развития информационного общества. В настоящее время .педагогическая информация должна оказывать воспитательное влияние на субъекты образовательного процесса на основе актуализации личностных, групповых и организационных смыслов образовательной деятельности в вузе.

В современном обществе возрастает значение информационной деятельности, особенностью которой является то, что она составляет основу механизм ма социальной инфраструктуры и потому предваряет, сопровождает и завершает любую деятельность субъектов. Актуальным направлением модернизации образовательных систем становится повышение эффективности информационно-педагогических видов деятельности, позволяющих развивать профессионально направленную активность субъектов образовательной деятельности, создающих условия для интеграции дидактических и воспитательных факторов с целью более эффективного профессионального становления личности обучаемых. К числу таких информационно-педагогических видов деятельности мы относим педагогический мониторинг, основной задачей которого является получение педагогической информации, оказывающей воспитательное влияние на участников образовательной деятельности в вузе и являющейся важнейшим фактором развития вуза как образовательной системы. В этой связи возникает необходимость теоретического обоснования методологии педагогического мониторинга как вида информационной деятельности в высшем учебном заведении профессионального образования. В современной науке методология рассматривается в двух аспектах. Во-первых, как учение о принципах построения, формах и способах научного познания. Во-вторых, как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология научного познания направлена на развитие теории, как формы научного знания, дающей целостное представление о закономерностях и существенных взаимосвязях действительности. В свою очередь, теория является основой для разработки методологии практической деятельности.

Методология педагогического мониторинга как вида информационной деятельности - это знания, отражающие структуру, логическую организацию, принципы, формы, методы и средства деятельности по получению педагогической информации, являющейся важнейшим фактором личностного, группового и организационного развития в вузе.

Теория педагогического мониторинга включает понятия, термины, категории и положения, отражающие его сущность, закономерности, содержание и взаимосвязи как процесса образовательной действительности. Развитие теории педагогического мониторинга, должно осуществляться в контексте наиболее значимых для информационного общества общенаучных, философских и психолого-педагогических теорий, к которым мы относим синергетику, герменевтику и психологическую теорию деятельности.

В ходе изучения проблемы исследования выяснилось, что в настоящее время мониторинг в основном используется в педагогической науке и практике в двух аспектах. Во-первых, в работах А.С. Белкина, В.М. Гончаренко, А.А. Гусева, В.Д. Жаворонкова, А.И. Куприной, Л.Д. Назаровой, А.И. Севрука, С.Н. Силиной, С.Л. Фоменко мониторинг рассматривается как педагогическая технология образовательного процесса, способствующая решению актуальных образовательных задач. Во-вторых, как способ получения информации в процессе проведения научных исследований или управленческого контролинга. При этом информация, полученная в результате мониторинга, рассматривается как условие совершенствования различных видов образовательной деятельности. В качестве способа получения информации об эффективности педагогических инноваций используют мониторинг А.А. Орлов, О. Абдуллина и Н. Маркова. Э.Ф. Зеер и В.А. Веденников рассматривают мониторинг как способ организации информационной среды вуза. Мониторинг, как способ отслеживания качества высшего образования, развивается по следующим направлениям:

- отслеживание показателей качества, выработанных в ходе научно-исследовательской деятельности и направленных на решение конкретной образовательной проблемы или задачи. Как правило, такие показатели имеют локальный характер, и их значимость определяется количеством вузов, принимающих участие в исследовании;

- отслеживание показателей качества, дающих возможность определить социальный и профессиональный статус того или иного образовательного учреждения (Ю.С. Васильев, В.В. Глухов, М.П. Федоров);

- анализ показателей качества при проведении государственного лицензирования и аккредитации высших учебных заведений (В. Шадриков, Е. Геворкян, С. Калабин, А. Киринюк, В. Наводнов, Г. Мотова). повышение методологического, теоретического и технологического уровня статистического мониторинга как средства совершенствования управления образовательными системами различного уровня (А.Выварец, А.Л.Гаджиев, Л.Гомберг, Н.Ковалева, И.Майбуров, С.Набойченко).

Результаты проблемного анализа свидетельствуют, что мониторинг в основном является способом получения информации для ее дальнейшего использования в различных направлениях образовательной деятельности. Вместе с тем, многие ученые, в том числе и Р.Ф. Абдеев, Е.П. Велихов, К.К. Колин, А.И, Ракитов, В. Трайнев, утверждают, что наша страна находится на информационном этапе цивилизационного развития, на котором информация является важнейшим фактором, определяющим характер и направленность государственных, экономических, социальных, в том числе и образовательных, процессов. В этой связи является актуальной разработка технологий педагогического мониторинга как системообразующего фактора развития образовательной системы вуза. Основой для разработки таких технологий будет являться теория и методология педагогического мониторинга. Отличительной особенностью технологии педагогического мониторинга является то, что администраторы образовательного процесса в вузе и преподаватели не предоставляют обучающим информацию, а организуют образовательную деятельность так, чтобы в ее процессе субъекты сами получали педагогическую информацию.

На основании теоретического анализа проблемы исследования и ее актуальности нами выявлены следующие несоответствия и противоречия между:

- возрастанием значения информации как важнейшего фактора общественно развития и использованием ее, в основном, только как условия совершенствования современных образовательных систем;

- открытостью и вариативностью информационных процессов в современных образовательных системах и исследовании их на основе строго детерминированных структурно-функциональных подходов;

- основными теоретическими положениями мониторинга, представляющими получаемую в его ходе информацию как субъективное условие совершенствования образовательной деятельности, и необходимостью теоретического обоснования системы принципов педагогического мониторинга, реализация которых позволит получать педагогическую информацию, являющуюся объективным фактором развития образовательной системы вуза;

- современной тенденцией повышения уровня интегративности профессиональной подготовки в вузе и наличием в общении участников образовательного процесса смысловых барьеров, значительно снижающих интегративность образовательной деятельности;

- возрастанием темпов развития информационных технологий и пассивностью субъектов образовательной деятельности в процессе информационного взаимодействия.

Социально-педагогическая, научно-педагогическая и научно-методическая актуальность темы, выявленные несоответствия и противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости теоретического обоснования методологии педагогического мониторинга как фактора развития образовательной системы высшего учебного заведения.

На основе данной проблемы определена тема исследования «Методология и теория педагогического мониторинга в вузе».

Объект исследования: образовательная система высшего учебного заведения.

Предмет исследования: педагогический мониторинг как фактор развития образовательной системы высшего учебного заведения.

Цель исследования: выявить, определить и обосновать сущность, структуру и содержание педагогического мониторинга в вузе как фактора развития образовательной системы вуза.

Гипотеза исследования:

- теоретические и методологические основы педагогического мониторинга, как процесса непрерывного отслеживания хода и результатов образовательной деятельности, видимо, были разработаны в рамках педологии и педагогической инноватики;

- по всей вероятности, развитию теории педагогического мониторинга будет способствовать изучение образовательной системы вуза на основе концептуального методологического подхода, отражающего общенаучные основы исследования, принципы его проведения и характер получаемых результатов;

- педагогический мониторинг будет являться фактором развития образовательной системы вуза, если в его процессе будет проявляться аксиологическая и деятельностная сущность получаемой педагогической информации;

- аксиологической сущностью педагогической информации, возможно, являются личностные, групповые и организационные смыслы образовательной деятельности; деятельностная сущность, очевидно, проявляется в следующих функциях: диагностико-прогностическая, мотивационно-побудительная, коммуникативно-педагогическая, интегративная, социально-нормативная;

- проявление аксиологической и деятельностной сущности педагогической информации возможно при условии, что педагогический мониторинг будет организован на следующей системе принципов: диагностико-прогностической направленности, личностной целесообразности, педагогической коммуникативности, информационной интегративности, социально-нормативной обусловленности, научности, непрерывности, целостности и преемственности;

- педагогический мониторинг как фактор развития образовательной системы вуза предполагает отслеживание следующих объектов: процессов развития субъектов образовательной деятельности; материальных условий функционирования образовательного учреждения и педагогических идей, лежащих в основе образовательных взаимоотношений участников образовательной деятельности в вузе;

- методология педагогического мониторинга как вида информационной деятельности, очевидно, включает следующие компоненты: цель; принципы деятельности; алгоритм, формы, методы, приемы и средства получения информации; показатели и критерии эффективности педагогического мониторинга;

- эффективность педагогического мониторинга, как фактора развития образовательной системы вуза, по всей вероятности, определяется на основе субъективно-рефлексивных оценок участников мониторинга, реализации в образовательной деятельности требований принципов его организации и проведения, объективированных на личностном, групповом и организационном уровнях.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой мы определили задачи исследования:

1. Проведение историко-логического анализа научной и практической деятельности по отслеживанию хода и результатов образовательного процесса с 20-х годов прошлого столетия по настоящее время с целью выявления несоответствий и противоречий исследуемой проблемы.

2. Разработка концептуального методологического подхода, отражающего общенаучные основы исследования, принципы его проведения и характер получаемых результатов как методологической основы исследования образовательной системы вуза.

3. Выявление аксиологической и деятельностной сущности педагогической информации в вузе и теоретическое обоснование системы принципов педагогического мониторинга, реализация которых способствует ее проявлению.

4. Теоретическое обоснование объектов педагогического мониторинга в вузе и выявление их признаков и показателей, отслеживание которых в процессе мониторинга позволит получать педагогическую информацию.

5. Определение структуры и содержания методологии педагогического мониторинга как вида информационной деятельности в высшем учебном заведении.

Методологическую основу исследования составляют:

- концептуальные положения синергетической теории применительно к пониманию социальных процессов (В. Анштейн, Р.В. Баранцев В.В. Василько-ва, B.C. Егоров, М.С. Каган, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, К. Майнцер, Л. Серафимов, В.П. Шалаев);

- теоретические основы философской и педагогической герменевтики (М.М.Бахтин, Х.Г. Гадамер, В. Дильтей, А.Ф. Закирова, JI.A. Микешина, П. Ри-кёр, А.Н. Славская, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер Ф. Шлейермахер,)

- методология системного анализа образовательного процесса (А.А. Денисов, Ф.Ф. Королев, В.Д. Могилевский, A.M. Новиков, Г.И. Рузавин);

- методологические и теоретические аспекты педагогической аксиологии (С.Ф. Анисимов, Н.А. Асташова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, М.Н. Дудина, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Н.Д. Никанд-ров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов);

- психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, Б.М. Теплов)

- концепции гармонизации образовательных систем (Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, Н.А. Проворова, В.Н. Сагатовский);

Теоретическую основу исследования составляют:

- общенаучные теории информации (Бирюков Б.В., Блюменау Д.И., Гиля-ревский Р.С., Громов Г.Р., Егоров B.C., Еляков А., А.И. Михайлов, И.Б.Новик, Урсул А.Д., А.И.Черный);

- теории информационной деятельности (О.С. Кордобовский, В.В. Налимов, А.В. Петровский, Уханов В.A., A.M. Хазен);

- психологическая теория установки (Ш.А. Надирашвили, В.Г. Норакид-зе, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе)

- теории и концепции, рассматривающие среду как фактор воспитания человека (Н.Ф. Гейжан, А.Г. Калашников, Ю.С. Мануйлов, Т.В. Менг, С.С. Моложавый, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Б.С. Патралов, В.Д. Семенов, С.Т. Шацкий);

- теоретические основы педагогической диагностики (С.И. Архангельский, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Л.И. Катаева, Л.М. Кустов, Е.А. Михайлычев, А .Я. Найн)

- теоретические основы мониторинга образовательного процесса (А.С. Белкин, В.Д. Жаворонков, Н.О. Вербицкая, Л.П. Качалова, А.И. Севрук, С.Н. Силина);

- теоретические основы педагогического общения (С. Батракова, B.C. Грехнев, А.С. Золотнякова, В.А. Кан-Калик, К.М. Левитан, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, P.M. Фатыхова, В.Д. Ширшов);

- основы педагогической квалиметрии (А.И. Субетто, B.C. Черепанов, Е.В. Яковлев);

- концептуальные положения андрагогики (А.С. Белкин, Т.Г. Браже, Н.О. Вербицкая, С.И. Змеев, Е.И. Степанов);

Для выполнения задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ (историографический, проблемный, системный, сравнительный) и синтез, индукция, дедукция, абдукция, герменевтическая интерпретация, проектирование, моделирование, сравнение, классификация; эмпирические: включенное наблюдение, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, опытно-поисковая работа, изучение результатов деятельности педагогов и обучаемых, изучение и обобщение педагогического опыта, рейтинговая оценка.

База исследования: Уральский юридический института МВД России, Уральский государственный педагогический университет, Уральская академия государственной службы. Всего в опытно-поисковой работе приняло участие 320 преподавателей и организаторов образовательной деятельности в вузе и 3526 студентов.

Этапы исследования

Концептуальный (1997 - 1998 гг.) Определение общенаучных и философских основ исследования, разработка концептуального методологического подхода как методологической основы изучения образовательной системы вуза, историографический анализ проблемы с целью выявления несоответствий и противоречий, гипотетико-дедуктивное и абдуктивное формирование гипотезы исследования.

Теоретический (1997 - 1999 гг.) Определение теоретических основ работы и формирование понятийного аппарата исследования. Выявление сущности педагогической информации, обоснование системы принципов проведения мониторинга и его объектов. Теоретическое обоснование показателей и признаков объектов мониторинга, отслеживание которых даст возможность получать педагогическую информацию.

Опытно-поисковый{\991 - 2003 гг.) Разработка описательных рейтинговых моделей деятельности участников образовательного процесса. Проектирование технологий педагогического мониторинга и включение их в образовательный процесс вузов, являющихся базой исследования. Включенное наблюдение, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы с участниками педагогического мониторинга. Проблемный и сравнительный анализ полученных результатов.

Заключительно-рефлексивный (2003-2005 гг.) Изучение и обобщение полученного опыта организации и проведения педагогического мониторинга. Подготовка и опубликование монографии по теме диссертации, ее обсуждение на теоретическом семинаре кафедры и с экспертами, представление результатов работы в научно-педагогических изданиях, уточнение методологических и теоретических аспектов исследования и оформление его результатов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов определяется методологическим уровнем работы, позволяющим получить научно обоснованные теоретические выводы; применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; концептуально-теоретической и опытно-поисковой проверкой гипотезы; проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной деятельности высших учебных заведений; повторяемостью полученных результатов.

Научная новизна исследования:

- определена мониторинговая значимость следующих педологических методов: педологического учета, метода стандартов, личностно-ориентированного наблюдения и метода заданий как способствующих гуманизации процесса получения информации о ходе и результатах образовательного процесса;

- в качестве методологи развития основных теоретических положений педагогического мониторинга разработан концептуальный методологический подход, представляющий собой интегративную методологему, включающую общенаучные, философские, психологические и педагогические теории, структурированные на основе компонентов исследовательской деятельности;

- введены новые принципы педагогического мониторинга: личностной целесообразности, педагогической коммуникативности, информационной интегративности, социально-нормативной обусловленности, реализация которых в системе с уже существующими принципами диагностико-прогностической направленности, научности, непрерывности, целостности и преемственности, будет способствовать проявлению аксиологической и деятельностной сущности получаемой в результате мониторинга педагогической информации;

- выявлены следующие объекты педагогического мониторинга, отслеживание которых будет способствовать развитию образовательной системы вуза: процессы развития профессионально-образовательной культуры личностных и групповых субъектов образовательной деятельности, материальные условия функционирования образовательного учреждения, педагогические идеи, лежащие в основе образовательных взаимоотношений, определены их признаки и показатели;

- в ходе научно-практического проектирования разработана инновационная методология педагогического мониторинга как вида информационной деятельности, теоретической основой которой явились новые положения, отражающие цель, принципы, алгоритм, формы и методы, а также показатели и критерии эффективности педагогического мониторинга.

Теоретическая значимость исследования:

- даны определения понятий «методология педагогического мониторинга» и «теория педагогического мониторинга», обоснована их инверсионная связь в процессе развития теоретического знания и разработки методологий практической деятельности;

- выявлена аксиологическая сущность педагогической информации, проявляющаяся в личностных, групповых и организационных смыслах образовательной деятельности, и деятельностная сущность, проявляющаяся в следующих педагогических' функциях: диагностико-прогностической, мотивационно-побудительной, коммуникативно-педагогической, интегративной, социально-нормативной;

- введена новая дефиниция понятия «педагогическая информация» отражающая ее сущность как фактора развития образовательной системы вуза;

- введена новая дефиниция понятия «профессионально-образовательная культура», представляющая ценностные характеристики взаимоотношений субъектов образовательной деятельности и результаты профессионального становления личности в процессе профессионального образования;

- на основе концептуального методологического подхода и теоретической базы исследования уточнены дефиниции терминов «педагогический мониторинг», «образовательные взаимоотношения», «профессиональная компетенция», «профессиональная компетентность».

Практическая значимость исследования заключается в следующем: Результаты исследования важны для разработки теоретических и методологических основ образовательной деятельности вуза на информационном этапе социального развития. Они могут быть использованы не только в процессе совершенствования воспитательной работы в вузе, но и в дидактическом и управленческом аспекте образовательной деятельности.

Проявление в процессе мониторинга сущности педагогической информации способствует гуманизации и демократизации образовательной деятельности в вузе, повышению социальной и профессиональной ее направленности.

Педагогический мониторинг создает условия для интеграции и гармонизации образовательной деятельности в вузе, что конструктивно влияет на повышение качества профессиональной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе использования их в качестве методологической и теоретической основы кандидатских диссертаций, защищенных под научным руководством автора:

Гусев А.А. «Воспитание социальной компетентности у детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома»;

Куваев С.П. «Управление процессом гармонизации педагогических взаимоотношений в современной школе»;

Возмилова И.В. «Развитие творческого отношения курсантов вузов МВД к профессиональной деятельности в процессе изучения иностранного языка».

В этих диссертациях педагогический мониторинг используется как вид информационной деятельности, направленной на воспитание социальной компетентности у детей, оставшихся без попечения родителей, гармонизацию педагогических взаимоотношений в школе, а также применяются дидактические информационно-педагогические технологии развития творческого отношения к профессиональной деятельности у курсантов вуза МВД.

Основные методологические, теоретические и технологические положения работы опубликованы в следующих научно-педагогических журналах: «Педагогика», «Высшее образование в России», «Профессиональное образование», «Вестник Оренбургского государственного университета», «Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ», «Образование и наука», «Стандарты и мониторинг в образовании». Представлены на международных (Москва 2002, Новгород 2002, Пенза-Тула 2004), общероссийских (Шадринск 1999, Челябинск 2003, Екатеринбург 2005) и региональных научно-практических и научно-методических конференциях.

Технологии педагогического мониторинга внедрены в образовательную деятельность Уральского юридического института МВД России, Уральского государственного педагогического университета и Уральской академии государственной службы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Несмотря на недостаточный уровень теоретического обоснования, большим гуманистическим потенциалом обладали следующие педологические методы получения информации о ходе и результатах образовательной деятельности: педологический учет, метод стандартов, личностно-ориентированное наблюдение и метод заданий, позволяющие значительно повысить образовательную активность обучаемых за счет включения их в процесс получения информации о результатах как индивидуальной деятельности, так и деятельности группы и учебного заведения в целом.

2. Разработанный и реализованный синергетический, герменевтический, личностно-деятельностный, концептуально-теоретический методологический подход, являясь интергативной методологемой исследования, обеспечивает развитие теории педагогического мониторинга за счет корректного использования общенаучных, философских, психологических и педагогических теорий для объяснения явлений и фактов педагогической действительности.

3. В отличие от других видов мониторинга (дидактического, управленческого, образовательного, статистического), основной целью педагогического мониторинга в вузе является получение педагогической информации, оказывающей воспитательное влияние на субъектов образовательного процесса на основе актуализации личностных, групповых и организационных смыслов образовательной деятельности в процессе реализации следующих педагогических функций: диагностико-прогностической, мотивационно-побудительной, коммуникативно-педагогической, интегративной, социально-нормативной.

4. Необходимым организационным условием проявления аксиологической и деятельностной сущности педагогической информации является проведение педагогического мониторинга в вузе на основе следующей системы принципов: диагностико-прогностической направленности, личностной целесообразности, педагогической коммуникативности, информационной интегративности, социально-нормативной обусловленности, научности, непрерывности, целостности и преемственности.

5. В отличие от структурно-функционального подхода, с синергетической точки зрения объектами педагогического мониторинга в вузе являются: профессионально-образовательная культура на личностном и групповом уровне; материальные условия функционирования образовательного учреждения; педагогические идеи, лежащие в основе образовательных взаимоотношений. Отслеживание их показателей и признаков даст возможность получать педагогическую информацию, являющуюся системообразующим фактором развития образовательной системы вуза.

6. Системообразующий характер педагогической информации на личностном уровне проявляется в том, что актуализированный смысл образовательной деятельности является аксиологическим фактором повышающим активность личности в саморазвитии индивидуальных компонентов профессионально-образовательной культуры. Педагогическая информация, объективированная на групповом и организационном уровнях, позволяет придать личностно и социально направленный характер педагогической и управленческой деятельности по совершенствованию образовательной системы вуза.

7. Наряду с существующими формами, методами и приемами получения информации в ходе педагогического мониторинга могут эффективно использоваться следующие: включенное наблюдение, технологическое проектирование, моделирование деятельности участников образовательного процесса. Они должны применяться в квалиметрическом контексте, обеспечивающем необходимый уровень валидности получаемых результатов.

8. Определение эффективности педагогического мониторинга на основе субъективно-рефлексивной оценки участниками уровня реализации в образовательном процессе требований принципов его организации и проведения, значительно повышает гуманистическую направленность данного вида информационной деятельности.

I. Историко-логический анализ проблемы исследования

Приступая к изучению определенной проблемы в научной области, необходимо защитить себя от опасности попасть в ситуацию субъективной новизны, когда исследователь, из-за недостатка опыта или фрагментарности рассмотрения процессов, приходит к выводам, которые давно уже являются общепринятым мнением. Исходя из этого основной задачей настоящей главы будет историко-логическое рассмотрение теоретического и практического опыта, накопленного в педагогике, по получению информации о состоянии образовательного процесса.

Мы считаем целесообразным изучать опыт такой работы не только в вузах. Очень важные методологические, общетеоретические и практические подходы представлены в педагогической практике общеобразовательной школы. Их учет и адаптация к специфике педагогической и андрагогической деятельности в вузе обеспечит полноту рассмотрения вопросов и интегративную направленность представленного материала.

В качестве основных направлений научного поиска для данной главы мы определили следующие:

1. Изучение подходов, форм и методов получения информации о ходе и результатах образовательного процесса в деятельности общих и высших учебных заведений в период с 20 -х годов XX века и по настоящее время. При этом нас будет интересовать процесс развития идей, лежащих в основе существовавших тогда педагогических концепций.

2. Рассмотрение существующих подходов к получению информации о характере и качестве образовательной деятельности.

В ходе предварительного историографического изучения подходов к получению информации о результатах и характере образовательной деятельности мы пришли к выводу о необходимости рассмотрения опыта, накопленного в практике педологической работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по пятой главе

В результате теоретического анализа современных подходов к педагогическому проектированию мы выделили следующие три типа проектов: научно-исследовательские, научно-практические, технологические. Методологию практической педагогической деятельности мы отнесли к результатам реализации научно-практического проекта и определили следующую ее структуру: 1.Цель деятельности.

2. Принципы деятельности.

3. Формы, методы и средства деятельности.

4. Алгоритм основных этапов деятельности.

5. Показатели и критерии эффективности деятельности.

Представленная в главе методология педагогического мониторинга носит инновационный характер, так как в результате научно-исследовательской деятельности мы разработали инновационные цели и принципы педагогического мониторинга в вузе.

Целью педагогического мониторинга в вузе является получение педагогической информации, имеющей диагностико-прогностический, личностно целесообразный, педагогически-коммуникативный, интегративный, социально-нормативно обусловленный характер и оказывающей воспитательное влияние на субъектов на основе актуализации личностных, групповых или организационных смыслов.их образовательной деятельности.

Для того что бы в процессе педагогического мониторинга была получена педагогическая информация, он должен быть основан на следующей системе принципов: диагностико-прогностической направленности; личностной целесообразности; педагогической коммуникативности; информационной интегративности; социально-нормативной обусловленности; научности; непрерывности; целостности и преемственности.

К числу основных методов, которые можно эффективно использовать в процессе разработки технологий педагогического мониторинга, мы отнесли следующие эмпирические и теоретические методы: наблюдение, опрос (интервью, анкетирование), беседа, естественный и диагностический эксперименты, моделирование. При этом, они должны использоваться в квалиметрическом контексте, обеспечивающем необходимый уровень валидности получаемых результатов.

Практика показывает, что в ходе педагогического мониторинга характера взаимоотношений между субъектами образовательной деятельности в вузе наиболее целесообразен метод анкетного опроса субъектов. Разработка анкет должна проводиться на основе шкалы взаимоотношений, а получение результатов - в ходе обработки матрицы взаимоотношений. Отслеживание развития личностных и групповых параметров порядка образовательных систем необходимо осуществлять, используя описательные модели деятельности обучаемых, профессорско-преподавательского состава, административно-управленческого состава, курса и учебной группы.

Алгоритм педагогического мониторинга должен состоять из двух периодов. Первый период - опытно-поисковый. Основной его целью является теоретическое обоснование, практическая реализация и доказательство педагогической значимости или эффективности основных мониторинговых процедур. Опытно-поисковый компонент, как правило, включает следующие этапы: подготовительный, адаптационный, исходно-диагностический, содержательно-технологический, итогово-диагностический.

Второй период — конструктивно-организационный. Цель этого периода технологии обеспечить реализацию педагогически значимых и эффективных мониторинговых процедур в практике образовательной деятельности вуза. Этот период состоит из следующих этапов: нормативный, организационный, научно-методический.

В основу определения эффективности педагогического мониторинга мы положили результаты субъективно-рефлексивной оценки участниками мониторинга значимости получаемой информации.

В качестве показателей эффективности мы приняли требования принципов организации и проведения педагогического мониторинга. Все показатели включены в анкету опроса участников педагогического мониторинга. Эффективность определяется в процентах от максимального количества баллов, предусмотренных анкетой. Введено два критерия: достаточная эффективность - результат равен или больше 50%; недостаточная эффективность - результат менее 50 %. На основе средних значений индивидуальных результатов может определяться групповая и организационная эффективность технологии педагогического мониторинга.

Таким образом, представленная методология педагогического мониторинга в вузе является теоретической основой разработки конкретных мониторинговых технологий. Уникальность каждой технологии будет определяться объектом и предметом педагогического мониторинга, формами, методами, приемами и средствами получения педагогической информации и субъектами, принимающими участие в педагогическом мониторинге.

Заключение

В процессе теоретической и опытно-поисковой поверки гипотезы исследования мы пришли к следующим выводам:

1. В результате историко-логического анализа проблемы исследования выяснилось, что наиболее активно научно обоснованное отслеживание хода и результатов образовательной деятельности осуществлялось в 20-30-х гг. прошлого века в рамках педологической деятельности. Мониторинговую значимость имеют следующие педологические методы: педологический учет, метод стандартов, личностно-ориентированное наблюдение, метод заданий, позволяющих значительно повысить гуманистический характер получаемой в ходе отслеживания информации.

2. В 40-60-х гг. в педагогической практике стал доминировать контроль как основная форма получения информации. Слежение за ходом образовательной деятельности в основном осуществлялось в рамках научно-исследовательской и инновационной работы.

3. Мониторинг как средство получения непрерывной, научно-обоснованной информации об образовательной деятельности впервые стал использоваться в 70-е годы. В современных условиях сам мониторинг и получаемая в его результате информация продолжает использоваться в основном лишь в качестве средства совершенствования различных видов образовательной деятельности, что противоречит тенденциям информационного общества, где информация рассматривается как важнейший фактор развития.

4. Наиболее эффективной современной формой развития педагогических теорий являются интегративные методологемы, содержащие структурированные в логике исследовательской деятельности общенаучные, философские, социологические, психологические и другие теории. Разработанный и реализованный в качестве такой методологемы синергетический, герменевтический, личностно-деятельностный, концептуально-теоретический методологический подход, являясь интергативной методологемой исследования, обеспечивает развитие теории педагогического мониторинга за счет корректного использования общенаучных, философских, психологических и педагогических теорий для объяснения явлений и фактов педагогической действительности.

5. Сущностным отличием педагогического мониторинга от других видов мониторинга является то, что в его процессе и результате должна быть получена педагогическая информация, оказывающая воспитательное влияние на субъектов образовательного процесса на основе актуализации личностных, групповых и организационных смыслов образовательной деятельности в процессе реализации следующих педагогических функций: диагностико-прогностической, мотивационно-побудительной, коммуникативно-педагогической, интегративной, социально-нормативной.

6. С синергетической точки зрения объектами педагогического мониторинга в вузе являются: профессионально-образовательная культура на личностном и групповом уровне; материальные условия функционирования образовательного учреждения; педагогические идеи, лежащие в основе образовательных взаимоотношений. Получаемая в результате отслеживания показателей и признаков этих объектов педагогическая информация оказывает системное влияние на все компоненты образовательной системы, являясь системообразующим фактором ее развития.

7. Системообразующий характер педагогической информации на личностном уровне проявляется в том, что актуализированный смысл образовательной деятельности является аксиологическим фактором, повышающим активность личности в саморазвитии индивидуальных компонентов профессионально-образовательной культуры. Педагогическая информация, объективированная на групповом и организационном уровнях, позволяет гармонизировать деятельность компонентов образовательной системы, а также придать личностно и социально направленный характер педагогической и управленческой деятельности по совершенствованию образовательного процесса в вузе.

8. Источниками идей, которые могут быть педагогическими доминантами образовательных взаимоотношений в вузе, являются культурно-исторические педагогические традиции, современные тенденции развития образования и идеи по его совершенствованию в рамках конкретно взятого учебного заведения.

9. Одним из объектов педагогического мониторинга является профессионально-образовательная культура, отражающая идеи, характеризующие образовательные взаимоотношения в вузе, и результаты личностной, групповой и организационной деятельности, выраженные в уровне развития личностных потенциалов участников образовательной деятельности, студенческих и профессиональных групп, а также создаваемых в вузе научных, духовных, образовательных и материальных ценностях. Профессиоанально-образовательная культура личности включает следующие компоненты: операциональный, познавательный, творческий, морально-нравственный, коммуникативный, эстетический. Отслеживание развития групповых субъектов образовательной деятельности должно осуществляться по следующим показателям: социально и профессионально значимые результаты деятельности группы; условия для индивидуального социального и профессионального развития членов группы; уровень активности группы в процессе реализации целей деятельности образовательного учреждения.

10. Отличительной особенностью разработанной в процессе научно-практического проектирования инновационной методологии педагогического мониторинга в вузе является то, что основной целью педагогического мониторинга является получение педагогической информации, которая обеспечивается реализацией следующих вновь разработанных принципов: личностной целесообразности, педагогической коммуникативности, информационной интегративности, социально-нормативной обусловленности. Реализация этих принципов в системе с уже существующими принципами диагностико-прогностической направленности, научности, непрерывности, целостности и преемственности будет способствовать проявлению аксиологической и деятельностной сущности получаемой в результате мониторинга педагогической информации.

11. К числу основных методов, которые можно эффективно использовать в процессе разработки технологий педагогического мониторинга, мы отнесли следующие эмпирические и теоретические методы: наблюдение, включенное наблюдение, опрос (интервью, анкетирование), беседа, естественный и диагностический эксперименты, прогнозирование, проектирование, моделирование. При этом, применение указанных методов должно создавать равные возможности всем участникам педагогического мониторинга в процессе получения информации о характере и результатах образовательной деятельности.

12. Алгоритм реализации технологии педагогического мониторинга в вузе должен включать следующие периоды и этапы: опытно-поисковый период: подготовительный, адаптационный, исходно-диагностический, содержательно-технологический, итогово-диагностический; организационно-конструктивный период: нормативный, организационный, научно-методический.

13. Эффективность технологии педагогического мониторинга определяется на основе субъективно-рефлексивных оценок участников мониторинга реализации в образовательной деятельности требований его принципов, объективированных на личностном, групповом и организационном уровнях. Такой подход обеспечивает повышение гуманистической направленности педагогического мониторинга как вида информационной деятельности в вузе.

Представленные выводы подтверждают положения гипотезы исследования и свидетельствуют, что педагогический мониторинг, как вид информационной деятельности, является системообразующим фактором, обеспечивающим личностно и социально направленное развитие образовательной системы вуза. Разработанная инновационная методология педагогического мониторинга является не только теоретической основой проектирования конкретных его технологий, но и создает условия для разработки научно-исследовательских и научно-практических проектов новых видов информационно-педагогической деятельности в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Горб, Виктор Григорьевич, Екатеринбург

1. Абдуллина О. Мониторинг качества подготовки специалистов // Вузовские вести. 1998. - № 10.

2. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования // Высшее образование в России. 1999. - № 5. С. 78-82.

3. Агапова И. С. Методология статистической оценки функционирования высшей школы в современных условиях: Дис. канд. эконом, наук. М., 1997.- 194 с.

4. Азаров Ю. Студент: возможности личностного роста // Высшее образование в России. 2002, - № 1. - с. 50-57.

5. Александров Г. Н. Общая характеристика методов педагогического исследования в высшей школе // Методы педагогических исследований в высшей школе. Уфа, 1976. - 184 с.

6. Алчинов В., Купцов А. Рейтинг-контроль успеваемости курсантов // Высшее образование в России. 1998, - № 1. - С. 95-97.

7. Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000, - №2. - С. 11-16.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.288 с.

9. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1989. - 432 с.

10. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. - 219 с.

11. Андрюхина JI. М. Культура и стиль: педагогические тональности. ИРРО Свердловской обл. Екатеринбург, 1993. - 188 с.

12. Анисимов С. Ф. О крайней необходимости этического образования студентов в университете // Вестник Моск. ун-та. Сер. 7: Философия. - 1996. -N2.-C. 67-68.

13. Антипова В. М., Бокарева Г. А., Ильин В. С. О методах диагностики уровня развития потребности в знании у школьника: Методы научнопедагогического исследования: сб. статей / Под ред. Ю. К. Бабанского и Ильина B.C. Ростов- н/Д, 1972. - С. 22-38.

14. Анштейн В., Серафимов J1. Линейность и нелинейность в мышлении, познании мира и образовании // Вестник высшей школы. 1998. - № 5. -С. 39-45.

15. Артемов. А., Павлов П., Сидорова Т. Модульно-рейтинговая система // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 121-125.

16. Архангельский С. И. Теоретические основы научной организации педагогических исследований. М.: Знание, 1976. - 27 с.

17. Асмолов А., Марцинковская Т., Умрихин В. Из истории репрессированной науки // Педология: новый век. 2000, - № 1. - С. 16-18.

18. Асташова Н. А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. - 2002. - № 8. - С. 8-13.

19. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические сочинения / Сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

20. Байденко В. Образовательный стандарт как философская и научно-теоретическая проблема // Вестник высшей школы. 1998. № 10. - С. 16-22.

21. Бакулина Г. А. Сущность и роль антиципации в педагогическом процессе // Педагогика. 2000. - № 10. -С. 17-21.

22. Баранцев Р. В. Имманентные проблемы синергетики // Вопросы философии.-2002.-№ 9.-С. 91-101.

23. Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975. - 432 е.; Баранов В. Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30 гг. // Вопросы психологии. - 1991, - №4. - С. 100-112.

24. Батракова С. Педагогическое общение как диалог в культуре // Высшее образование в России. 2002. - № 4. - С. 77-83.

25. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. - 445 с.

26. Бахтин М. М. К философии поступка. Философия и социология науки и техники // Ежегодник 1984-1985. М., 1986. - С. 83.

27. Безрукова В. С. Педагогика: учеб. для инж. пед. спец. Екатеринбург: обл. ин-т развития регионального образования, 1994. - 340с.

28. Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. - 94 с.

29. Белкин А. С. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология XXI века / А. С. Белкин, Н. К. Жукова; Ред. Н. В. Чапаева. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2001. - 108 с.

30. Белкин А. С. Внимание: ребенок! Причины, диагностика, педупреж-дение отклонений в поведении школьников / А. С. Белкин. Свердловск: Средне-Уральское кн. изд-во, 1981. - 126 с.

31. Белкин А. С. Диссертационный совет по педагогике: проблемы и перспективы / А. С. Белкин // Педагогика. 2002. - N 9. - С. 54-60.

32. Белкин А. С. Ситуация успеха: Как ее создать: Кн. для учителя / А. С. Белкин. М.: Просвещение, 1991. - 170 с.

33. Белкин А. С., Жаворонков В. Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург, 1997.

34. Белкин А.С. Внимание ребенок! Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. Свердловск: Средне-Уральское издательство, 1981. - 128 с.

35. Белкин А.С. Проблемы и принципы организации воспитательной работы в педагогическом вузе // Образование и наука, 2000. - № 2. - С. 105-112.

36. Белозерцев Е. П. Онтологическая реальность современного образования / Е. П. Белозерцев // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 81-88.

37. Бенин B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа: Башк. пед. ин-т., 1997. - 144 с.

38. Бенин В. JI. Специфика актуальной культуры и содержание программ общеобразовательной школы // Образование и наука. 2000. - № 2. - С. 88-93.

39. Бердяев Н. А. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 462 с.

40. Беспалько В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: для преподавателей учеб. заведений. -М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

41. Беспалько В. П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. 2000. - № 5. - С. 13-20.

42. Бестужев-Лада И. В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М.: Наука, 1993. - 240 с.

43. Бестужев-Лада И. В., Наместникова Г. А. Технология прогнозных разработок социальных процессов. -М.: НПО «Поиск», 1992. 96 с.

44. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М., 1991. - С. 4.

45. Бирюков Б. В. Жар холодных чисел и пафос бесстрастной логики: Формализация мышления от античных времен до эпохи кибернетики. М.: Знание, 1985. - 192 с.

46. Битинас Б. П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 3. - С. 10-15.

47. Битянова М. Р. Социальная психология. М., 1994. - 106 с.

48. Блонский П. П. Возрастная педология: Педагогическая энциклопедия /Под ред. А. Г. Калашникова. -М., 1929.-Т1.-С. 170.

49. Блюменау Д. И. Индикаторный метод компьютерного свертывания в процессе обучения аналитико-синтетической переработке информации // Научные и технические библиотеки. 2001. - № 12. - С. 29-42.

50. Богданов И. М. Статистика в отношении к народному образованию: Педагогическая энциклопедия / Под ред. А. Г. Калашникова. Т. 1. -1158 с.

51. Богуславский М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. — № 4. —1. С. 63-70.

52. Болдырев Н. И. Классный руководитель // Педагогика: учебное пособие. М., 1968. - 526 с.

53. Большаков А. С. Михайлов В. И. Современный менеджмент: теория и практика. СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

54. Большая Советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1977.-Т. 26.-622 с.

55. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков,

56. B. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

57. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия; - СПб: Норинт, 2000. - 1456 с.

58. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

59. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

60. Браже Т. Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика. -2000.-№6.-С. 18-20.

61. Буланова-Топоркова М. В. Современное развитие образования в России и за рубежом // Педагогика и психология высшей школы. Ростов-н/Д.: Феникс, 1998.-С. 10-28.

62. Буров В., Сапунов М., Дулимова Ю., Куликовская А. Психологическая культура и общество // Высшее образование в России. 2001. - № 1. —1. C. 76-80.

63. Вазина К. Я. Единая система критериев оценки-самооценки управления учебным заведением. Н. Новгород: Изд-во ВИПИ, 1997. - 212 с.

64. Валицкая А. П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 12-18.

65. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-8.

66. Валицкая А. П. Философские основания философской парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-19.

67. Васильев Ю. С., Глухов В. В., Федоров М. П. Экономика и организация управления вузом. СПб.: Лань, 2001. - 544 с.

68. Васильева Н. А. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Удмурт.гос.ун-т. -Ижевск, 1999.-22 с.

69. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. -СПб.: Лань, 1999.-480 с.

70. Вербицкая Н. О. Образование взрослых на основе их жизненного (ви-тагенного) опыта // Педагогика. 2002, - № 6. - С. 14-19.

71. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

72. Видт И. Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 3-7.

73. Виленский М. Я., Мещерякова Е. В. Образовательное пространствокак педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. 2002. -№ 2 . - С. 8-12.

74. Возмилова И. В. Развитие творческого отношения курсантов вузов МВД к профессиональной деятельности: Автореф. канд. пед. наук. 13.00.08. -Екатеринбург, 2003. 22с.

75. Волков Ю. Г., Нечипуренко В. Н., Попов А. В., Самыгин С. И. Социология: курс лекций. Ростов-н/Д: Феникс, 1999. - 512 с.

76. Волкова В. Н., Денисов А. А. Основы теории систем и системного анализа. 2-е изд. - СПб.: ГТУ, 1999. - 512 с.

77. Волкогонова О., Панина Е., Малов А. Идеалы современной вузовской молодежи // Высшее образование в России. 2002. - № 6. - С. 105-118.

78. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Вестник высшей школы. 1999. - № 3. - С. 29-35.

79. Вульфов Б. 3. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994.-79с.

80. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991. - 480 с.

81. Гагаев П. А. Западники и славянофилы в отечественной педагогике // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 5 8-63.

82. Гадамер Г. Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. - 367с.

83. Гадамер X. Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. -704 с.

84. Гаджиев A. JI. Статистичекая оценка системы образования в России // Труды Международного Форума по проблемам науки, техники и образования. -- Том 2. / Под ред. В. П. Савиных, В. В. Вишневского. М.: Академия наук о Земле, 2002.-164 с.

85. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды. М.; Воронеж: Ин-т практ. психол.: МОДЭК, 1998. -480 с.

86. Гендин А. М. Личностное прогнозирование: специфика и основные формы // Вопросы прогнозирования и планирования развития личности. Красноярск: Изд-во КГУ, 1985. - С. 22-23.

87. Геращенко И. Методологические программы в педагогике // Высшее образование в России. 1997. - № 2. - С. 126-129.

88. Геращенко И. Принцип неопределенности в образовании // Высшее образование в России. 1999, - № 1. - С. 32-36.

89. Гершунский Б. С. Культура памяти на пороге третьего тысячелетия // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 90-102.

90. Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Вища школа, 1974. - 208 с.

91. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.-447 с.

92. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.,1988.

93. Гинецинский В. И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики //Педагогика. - 1999. -№8.-С. 12-15.

94. Гололобова Т. А., Емельянов Б. В., Наумов Н. Д. Русская философия как педагогика (вторая половина XIX начало XX в.): учебное пособие. - Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1999. - 116 с.

95. Горб В. Г. Основная образовательная программа вуза: проблемы и решения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 2. - 2004. -С. 22-31.

96. Горб В. Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии. Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 2003. - 387 с.

97. Горб В. Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса в вузе МВД России. Екатеринбург: УрЮИ МВД России, 1998. - 152 с.

98. Горб В. Г. Педагогический мониторинг характера взаимоотношений между субъектами образовательной деятельности в вузе: учебно-методическое пособие. Екатеринбург: УрАГС, 2004. - 72 с.

99. Грабарь М. И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. -№ 3. - С. 49-54.

100. Гранин Ю. Камо грядеши? // Высшее образование России. 1999, -№ 3 - С. 59-68.

101. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

102. ЮЗ.Громкова М. Позиции и амбиции // Высшее образование в России. — 1999.-№2.-С. 61-71.

103. Громов Г. Р. Очерки информационной технологии. М.: ИнфоАрт, 1992.-336 с.

104. Гурова Р. Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентации // Педагогика. 2000. № 10. - С. 32-38.

105. Гурова Р. Г. Применение социологических методов в педагогических исследованиях // Проблемы методологии педагогики и методики исследований. -М., 1971.-352 с.

106. Гусев А. А. Воспитание социальной компетентности у детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома: Автореф. канд. пед. наук. 13.00.01. Екатеринбург, 2003.-21 с.

107. Давыдов В. В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал. 1998. - № 6. - С. 20-27.

108. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка / Под ред. проф. М. И. Бодуэна де Куртене: 4 т. М.: Цитадель, 1998.

109. ПО.Данильчук Е. В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога // Педагогика. 2003. - № 1.- С. 65-74.

110. Ш.Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 21-26.

111. Денисов А. А. Современные проблемы системного анализа: Информационные основы. СПб.: СПбГПУ, 2003. - 276 с.

112. ПЗ.Джуринский А. Н. История педагогики: учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

113. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы философии. 1988.-№ 4.

114. Дружинин В. Н. Психология интеллекта // Педагогика. 1998. -№ 2.- С. 32-37.

115. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер1. Ком, 1999.-368с.

116. Дубов Г. В. Факторы-показатели профессионально-нравственной деформации и ее основные причины // Профессиональная этика сотрудников правоохранительных органов. М.: Щит, 1998. -С. 181-186.

117. Дубов И. Г., Хвостов А. А. Моральная детерминация поведения в обыденном сознании различных групп населения // Вопросы психологии. -2000.-№5. с. 87-98.

118. Дудина М. М. Проектирование педагогического процесса / Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

119. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1983.

120. Дьяченко М. И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект / М. И. Дьяченко, JI. А. Кандыбович, В. А. Поно-маренко. Минск: Университетское, 1985. -206 с.

121. Егоров В. С. Рационализм и синергетизм. М.: «Советский спорт», 1997.-308с.

122. Егоршин А. Прогноз (О перспективах образования в России) // Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 17-30.

123. Еляков А. Информационные приоритеты // Высшее образование в России. 2002. -№ 4. - С. 106-114.

124. Емельянов Б. В., Петрунина Т. А. Очерки педагогической антропологии в России. — Екатеринбург: Научно-методический Центр Проблем Детства, 1997.- 124с.

125. Ершиков С., Лобова Т. , Филиппов С., Шидковская Т. Опыт использования рейтинговой системы // Высшее образование в России. 1998. № 1. -С. 97-99.

126. Ефремов О. Ю. Формирование системы педагогической диагностикив высшем военноинженерном вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. - 18 с.

127. Жуков Г. Н. Готовность к деятельности как социально-педагогическая категория: инновационный подход // Образование и наука. -2000.-№3.-С. 176-180.

128. Жуковский И. В. Центры педагогической информации Франции // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 95-98.

129. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра (педагогический и квалификационный аспект) // Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 3 - 12.

130. Загвязинский В. И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука, 1999, № 1. С.32- 40.

131. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. -М., 1982. 160 с.

132. Загвязинский В. И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 8-13.

133. Загвязинский В. И. Практическая методология педагогического поиска. Тюмень: Изд-во: ЗАО «Легион-Групп», 2005. - 72 с.

134. Загвязинский В. И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания / В. И. Загвязинский, Ш. А. Амонашвили, А. Ф. Закиро-ва. // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 3-10.

135. Загрекова Л. Методологические основы воспитания будущего учителя // Высшее образование в России. 2001. - № 5. - С. 59-64.

136. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.-216 с.

137. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. СПб., 1995. Дис. док. пед. наук.( 13.00.01) - 410с.

138. НО.Закирова А. Ф. О роли педагогической герменевтики в гуманизации образования // Образование и наука. 2001. - № 3. - С. 107-117.

139. Залкинд А. Б. Педология детского и юношеского движения : Педагогическая энциклопедия / Под ред. А. Г. Калашникова. Т2. - М., 1930. -С. 635, С. 455.142.3анков Л. В. О предмете и методах дидактических исследований. -М.: 1962.-140с.

140. Зборовский Г. Е. Развитие образования в зеркале парадигмального анализа // Образование и наука. 2000. - № 2. - С. 31-40.

141. Зеер Э. Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно ориентированном профессиональном образовании // Образование и наука. №3. -С. 90-102.

142. Зеер Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход // Синергетика в психологии профессионального развития: сб. научн. Трудов / Под ред Э. Ф. Зеера. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. - С. 24-39.

143. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие. Екатеринбург: изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та., 1997. - 224с.

144. Зеер Э. Ф. Психолого-педагогические методы исследования инженерно-педагогического образования: учеб. пособие. Свердловск: СИПИ, 1986. - 48 с.

145. Зеер Э. Ф., Воденников В. А. Мониторинг как информационная основа профессионального становления обучаемых // Образование и наука. — 2000. -№2.-С. 112-121.

146. Зеер Э. Ф., Шахматова О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: научно-метод. пособие. Екатеринбург: изд-во Урал гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 245 с.

147. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997.-№5. С. 3-16.

148. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

149. Игнатова В. А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. -2001,- №8. -С. 26-31.

150. Изучение учащихся в процессе их обучения и воспитания. Л.: Изд -во академии педагогических наук, 1947. - 80с.

151. Ильин И. А. О грядущей России. / Совместное издание: СВ. Троицкий Монастырь и корпорация «Телекс», Джорданвил, США, 1991. 367 с.

152. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2002. - 208 с.

153. Каган М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

154. Каган М. С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК Петрополис, 1997.-205 с.

155. Калашников А. Г. Высшее педагогическое образование: Педагогическая энциклопедия / Под ред. А. Г. Калашникова. Т. 3. - М.,1930. - 894с.

156. Калиникова М. Экологизация важнейшая инновация //Высшее образование в России. - 2003. -№ 1. - С. 84-86.

157. Касимов Р. Я., Зинченко В. Я. Рейтинговый контроль // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 83-92.

158. Катаева Л. И. К вопросу об особенностях мотивационно-смысловойсферы личности государственного служащего / JL И. Катаева. // Мир психологии. 2001.-№ 2. - С. 118-121.

159. Качалова JI. П. Педагогический мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний будущего учителя // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 6. - С. 50-53.

160. Кащенко В. П., Мурашев Г. В. Педология исключительного детства: Педагогическая энциклопедия / Под ред. А. Г. Калашникова. Т.1. - М., 1929. -1158 с.

161. Князева Е. Н. Курдюмов С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. - 236с.

162. Князева Е. Н. Саморефлективная синергетика // Вопросы философии, 2001.- №Ю,- С. 99-113.

163. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С. 62- 79.

164. Ковалев А. Г. Руководителю о работнике. Практический аспект изучения личности / А. Г. Ковалев. М.: Экономика, 1988. - 92 с.

165. Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М., 1975.

166. Колин К. К. Человек и будущее: динамический вызов // Вестник высшей школы. 1999. - № 10. - С. 3- 10.

167. Колин С. Глобальные проблемы информатизации общества: информационное неравенство//Альма матер. 2000. - №6. - С. 27-30.

168. Кондратьева JI. Л., Лазутина Г. В., Пронин С. И. Моделирование профессиональной деятельности в системе практических занятий. М., 1985. (Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе: обзор, информ. / НИИВШ; Вып. 4).

169. Кондрашова Л. В. Воспитание нравственно-психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Сов. Педагогика. 1984. -№5.-С. 75-79.

170. Конев В. Мир культуры и мир бытия (о парадигмах философскогосознания) // Высшее образование в России. 2001. - № 6. - С. 66- 74.

171. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 1. - С. 3- 16.

172. Копелев В. Ш., Дмитриев Ю. А. Методология, методы и процедура исследования оценки качества подготовки специалистов // Оценка качества подготовки специалистов. Л., 1977. - С. 14-17.

173. Кордобовский О. С. Человек в информационном пространстве / О. С. Кордобовский, С. Д. Политыко. // Человек. 1998. - № 6. - С. 104- 112.

174. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43- 49.

175. Королев Ф. Ф. Методы педагогических исследований // Педагогика: учебное пособие. М., 1968. - 526 с.

176. Королев М. Ф. Управление качеством / М. Ф. Королев, Н. В. Романь-кова. // Образование и общество. 2004. - № 4. - С. 28-35.

177. Коротаева Е. В. Педагогика взаимодействий: учеб. пособие. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 1999. - 147 с.

178. Коршунова Н. Л. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 12- 17.

179. Косов Б., Крупнов А. Гуманизация системообразующий фактор // Высшее образование в России. - 1999. - № 3. - С. 73- 77.

180. Костиков Н. А. Основные категории этики и морали и их реализация в деятельности сотрудников правоохранительных органов // Профессиональная этика сотрудников правоохранительных органов. М.: Щит-М, 1998. -С. 44-61.,

181. Краевский В. В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 3-10.

182. Краткая медицинская энциклопедия: в 2 т. Т2. / Под ред. академика РАМН В. И. Покровского. - М., 1994.

183. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В.Петровского, М. Г. Ярошевского. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 512 с.

184. Крупник С. А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 21- 26.

185. Куваев С. П. Управление процессом гармонизации педагогических взаимоотношений в современной школе: Автореф. канд. пед. наук. 13.00.01. -Екатеринбург, 2004. 21с.

186. Кувакин В. Современный гуманизм // Высшее образование в России. -2002.-№4.-С. 41-54.

187. Кудрявцев Ю., Уткин В. Нужна ли образованию идеология? // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 56- 59.

188. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя: В помощь лектору. JL: Знание, 1985. - 32 с.

189. Кумарин В. В. Школу спасет педагогика, но природосообразная // Народное образование. 1997. - № 5.

190. Кун Т. Структура научных революций. М.: ACT, 2002. - 608 с.

191. Куприн М. Я. Педагогический контроль за знаниями, умениями и навыками учащихся. Курган, 1962. - 188 с.

192. Курдюмов С. П. В поисках самоорганизации общества: О науч. вкладе Н. Н. Моисеева./С. П. Курдюмов // Экология и жизнь. 2002. - № 1. — С. 6-8.

193. Кустов JI. М. Профессионально-педагогическая диагностика: введение. Основные подходы. -Челябинск, Б. и., 1995. 96 е.;

194. Кутьев В. О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. - № 3. - С.7- 14.

195. Лазарев В. С:, Поташник М. М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. - 48с.

196. Лазарев В. С., Коноплина Н. В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. - № 6. -С. 12-18.

197. Лапшина Н. Ф. Технология экспертной оценки организации обучения при аттестации образовательных учреждений // Стандарты и мониторинг в образовании 2000.-№ 3. С. 59-61.

198. Лапшина Н. Ф., Некрасова С. Д. Контроль качества образования: понятие // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. № 6. С. 29- 31.

199. Латышина Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-начало XX века): учеб. пособие. М.: Форум, 1998. - 584 с.

200. Левитан К. М. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985.-102 с.

201. Левитан К. М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. — 272 с.

202. Левитов Н. Д. Психология характера. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1969.- 424 с.

203. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

204. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. -М., Педагогика, 1983. Т. 2. -318 с.

205. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

206. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.304 с.

207. Логачев В. Система качества для образовательных услуг // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 20- 24.

208. Лушников А. М. История педагогики: учеб. пособие для студентов педагогических высших учебных заведений. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1994. - 368с.

209. Лушников И. Д. Традиционное и новаторское в современном образовании // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 21-25.

210. Майнцер К. Сложность и самоорганизация // Вопросы философии. -1997. -№ 3. С. 48- 61.

211. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998. - 344 с.

212. Макаренко А. С. О моем опыте: соч. в 5 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С. 251-277.

213. Макаренко А. С. Воспитание гражданина / Сост. Р. М. Бескина, М. Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1988.- 304с.

214. Макаров А. А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: Автореф. дис. д-ра техн. наук. -М., 1999.- 36с.

215. Малиночка Э. Г. Способы математического изображения педагогических фактов и явлений. Краснодар, 1971. - 39с.

216. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. -2000,-№7.-С. 36-41.

217. Математические методы психолого-педагогических исследований / Сост. О. А. Граничини. -М.: Образование, 1994. 28 с.

218. Маткин В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала // Вестник высшей школы. -1999.-№6.-С. 23-25.

219. Матюнин Б. Г. О сущности незнания // Педагогика. 1995. - № 3. -С. 37-40.

220. Матюхин В. А. Оценка деятельности преподавательского состава в вузах США // Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИ ВО. Вып. 2. - М., 1992. - 48 с.

221. Менг Т. В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.01. СПб.: РГПУ им. Герцена, 1999.-23с.

222. Микешина JI. А. Философия познания. Полемические главы. М., Прогресс-Традиция, 2002. - 624 с.

223. Миронов В. «Деидеологизация» новая идеология? (о месте философии в образовании) // Высшее образование в России. - 2003. — № 1. — С. 67- 73.

224. Миронова М. В. Квалиметрический подход к разработке системы педагогического мониторинга в вузе: Автореф. дисс. к.п.н. 13.00.01. Ижевск, 1999.- 20с.

225. Митрейкина В.В. Организация педагогической диагностики в общеобразовательных учреждениях: Автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.01. Курган, 1998. - 21с.

226. Михайлов А. И. Научные коммуникации и информатика / А. И. Михайлов, А. И. Черный, Р. С. Гиляревский. М.: Наука, 1976. - 435 с.

227. Михайлычев Е. А. Интервальная шкала оценок потенциальных возможностей учащихся // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 3. -С. 51-54.

228. Могилевский В. Д. Методология систем: вербальный подход. М.: ОАО «Издательство «Экономика», 1999. - 251 с.

229. Моисеев Н. Н. Логика динамических систем и развитие природы и общества // Вопросы философии. 1999. - № 4. - С. 3- 10.

230. Моисеев Н. Н. Элементы теории оптимальных систем. М.: Наука, 1974.-528 с.

231. Моложавый С. С. Биология и социология в их взаимоотношении в воспитательно-образовательном процессе: Педагогическая энциклопедия / Под ред. А. Г. Калашникова. -М., 1929.-Т. 1. -С. 305-314.

232. Морозов А. Г. Формирование готовности к педагогической деятельности у будущих учителей: Психолого-педагогические основы совершенствования специалистов в университете. Днепропетровск, 1980. - С. 71— 75.

233. Мудрик А. В. Социальная педагогика / Под ред. В. А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 192с.

234. Мухаметзянова Г. В. Основные тенденции развития системы профессионального образования // Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. -С. 61-69.

235. Мясоед П. А. Антропологический принцип и проблема психологии ^ развития // Вопросы психологии. -2000. № 5. - С. 122-126.

236. Мясоед П. А. Системно-деятельностный подход в психологии разви- < < тия // Вопросы психологии. 1999. - № 5. -С. 90-100.

237. Набойченко С., Выварец А., Майбуров И. Формирование системы мониторинга развития высшей школы // Высшее образование в России. 2003. -№ 6.-С. 3-14.

238. Надирашвили Ш. А. Установка и деятельность. Тбилиси: Изд-во Мецниереба, 1987. - 350с.

239. Назарова Т. С., Шаповаленко В. С. «Синергетический синдром» в педагогике // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 25-33.

240. Назарова Т. С., Шаповаленко В. С. Парадигма нелинейности как ос-^ нова синергетического подхода в обучении // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003.-№ 1. -С. 3-10.

241. Найн А. Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. -№ 5. - С. 10-15.

242. Налимов В. В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989. - 288 с.

243. Некоторые вопросы методологии и методики исследования проблем педагогики высшей школы: Материалы теоретического семинара, проведенного25 октября 1974, г. Москва / Педагогическое общество РСФСР. М., 1975. -79 с.

244. Ненашева Л. А., Семушина Л. Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М.: НИИВШД989. - 40 с.

245. Нестеров В. В. Педагогическая компетентность: учебное пособие /

246. В. В. Нестеров, А. С. Белкин. Екатеринбург: Учебная книга, 2003. - 186 с.

247. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тыся-А челетий. Екатеринбург, 2000. - 255с.

248. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998.-№ 3. - С. 3-10.

249. Никитина Н. Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. -2000. -№ 6. С. 65-70.

250. Новик И. Б. Введение в информационный мир. М.: Наука, 1991.228 с.

251. Новиков А. М. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 3-8.

252. Новиков А. М. Методология образования. М.: Эгвест, 2002. - 320 с.

253. Новиков А. М. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 20-27.

254. Новиков А. М. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 3-10.

255. Новиков А. М. Профессиональное образование в России // Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254с.

256. Новикова JI. И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 28-35.

257. Новикова Т. Г. Инновационная деятельность: понятия, особенности, критерии // Инновационные процессы в образовании: теория и практика. М.: АПК и ПРО, 2001.-207 с.

258. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Ред. кол.: В. И. Бородулин, А. П. Горкин, А. А. Гусев, Н. М. Ланда и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 912с.

259. Норакидзе В. Г. Методы исследования характера личности / АН Груз. ССР. Ин-т психологии. Тбилиси: Мецниереба, 1989. - 308 с.

260. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Гос. изд-во иностранных и русских словарей, 1953. - 848 с.

261. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3.

262. Орлов А. Н. Управление учебно-воспитательным процессом в высшем педагогическом учебном заведении. Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 112 с.

263. Основы педагогических технологий (Краткий толковый словарь). -Екатеринбург.: Изд-во УрГПУ, 1995. 22 с.

264. Панин М. Морфология Рейтинга // Высшее образование в России. -1998.-№ 1.-С. 90-94

265. Патралов Б. С. Профессиональное воспитание учащихся / Б. С. Пат-ралов, Н. Ф. Гейжан. СПб.: ВИПКПТО, 1994. - 87с.

266. Педагогика высшей школы / Под ред. Н. М. Пейсахова- Казань, 1985. 192с.

267. Педагогика. -М.,1966. -648 с.

268. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И. А. Каиров. М.: Советская энциклопедия, 1966. - Т. 3. - 880 ст.

269. Перевезенцев С. В. О смысле бытия и философии образования русского народа // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 93-98.

270. Погосьян Р. А. Философско-антрометрические аспекты природосооб-разного образовательного пространства (из опыта работы) // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2. - С. 30-34.

271. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.

272. Полонский В. М. Методы исследования в педагогике: Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1-А / Гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993. -608 с.

273. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь справочник. -М.: Новая школа, 1995. 256 с.

274. Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. -М.: Наука, 1988.-С. 21-25.

275. Попов В. Г., Голубков П. В. Мониторинг развития региональной системы образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. -№ 2. -С. 30-33.

276. Попов Е. И. Система РИТМ : принципы, организация, методическое содержание // Высшее образование в России. 1993. - № 4. - С. 109-115.

277. Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 23 июня 1936 года "О работе высших учебных заведений и руководстве высшей школой" // КПСС в резолюциях и решениях съездов , конференций и пленумов ЦК. М.: Политическая литература, 1985. - Т. 6. - 432 с.

278. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педагогических извращениях в системе Наркомпросов» // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Т 6. - М.: Политическая литература, 1985.-432с.

279. Поташник М. М. Управление развитием образовательного учреждения // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 20-26.

280. Провоторова Н. А. Гармонизация образования как одно из направлений в осуществлении национальной безопасности // Образование и общество.-2002.-№ 1.-С. 27-31.

281. Психологический словарь / Под. ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

282. Психология и педагогика: учебное пособие / под редакцией К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. М.: Совершенство, 1998. - 320с.

283. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

284. Психолого-акмеологические основы совершенствования профессионализма персонала // Психология и педагогика: учебное пособие / Под ред. К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

285. Пчелко А., Рудик П. А. Учет работы в школе и оценка результатов педагогических воздействий: Педагогическая энциклопедия / Под ред. А. Г. Калашникова. Т. 1. - С. 579-604.

286. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер»», 1999. - 416 с.

287. Рикер П. Герменевтика, этика, политика: Моск. лекции и интервью. — М.: KaMi;Academia, 1995. 160с.

288. Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. М.: Academia-Центр; Медиум, 1995. - 415 с.

289. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

290. Ростоу У. Стадии экономического роста. 1960. 134 с.

291. Рубина Л. Я. Плюсы и минусы вялотекущей реформы образования // Образование и наука. 2001. - № 2. - С. 19-23.

292. Рубинштейн С. Л. Избр. философско-психол. труды. М.: Наука, 1997.-С. 438.

293. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

294. Рузавин Г. И. Методология научного исследования. М., ЮНИТИ-ДАНА, 1999.-317 с.

295. Руткевич М. «Плоды деидеологизации»: о гуманитарной подготовке молодых ученых // Высшее образование в России. 2002. - № 6. - С. 138-142.

296. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск.: Бларусская наука, 1998.-319с.

297. Рыжаков М. В. Образование как сложная открытая нелинейная самоорганизующаяся система // Стандарты и мониторинг в образовании. -2000. — №1.-С. 48-55

298. Рыжаков М. В. Способы построения стандарта // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 35-37.

299. Савельев А., Романкова JT. О будущей Доктрине высшего образования // Высшее образование в России. 1998. - № 3. -С. 9-12.

300. ЗЮ.Сагатовский В. Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения). СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. - 223 с.

301. Самыгин С. И., Столяренко J1. Д. Психология управления. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 512 с.

302. Санкин Д., Тонконогая Е. Гуманистическая среда воспитания // Высшее образование в России. 2003. - № б. - С.44-51.

303. Сафронов Д. И. Педагогика. Классное руководство: курс лекций / Под ред. Г. И. Гудкиной. М., 1966. - С. 648

304. Севрук А. И. Мониторинг как технология информационного обеспечения качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. -№ 3. - С. 35-40.

305. Селиванова Н. JI. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. № 6. - С. 35-39.

306. Семенов В. Д. Социальная педагогика: История и современность. -Екатеринбург: ИРРО, 1995.- 128 с.

307. Семенов В. Д. Человек: его образование в культуре / В. Д. Семенов. // Образование и наука. 1999. - № 2. -С. 69-76.

308. Семенюк Э. П. Информатика и социально-гуманитарное знание // Научно-техническая информация. Сер. 1: Организация и методика информационной работы. - 2002. - № 1. - С. 1-11.

309. Семушина J1. Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов. М., 1993.

310. Сикорская Г. П. Ноогуманистическая модель эколого-педагогического образования / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. —197с.

311. Силина С. Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 47-53.

312. Силина С. Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего педагогического образовании // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999 - № 2. - С. 59-64.

313. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт проблемы // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 13-28.

314. Синергетическая парадигма. Вып. 2.: Нелинейное мышление в науке и искусстве / И. Пригожин, В. И. Аршинов, М. С. Каган и др.; Сост. и отв. ред. В. А. Копцик. М.: Прогресс-Традиция, 2002. - 495 с.

315. Скопылатов И. А., Ефремов О. Ю. Система педагогической диагностики в вузе // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 58-62.

316. Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Фе-никс+, 2002. - 240 с.

317. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. -224 с.

318. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Академия, 2003. - 192 с.

319. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. - 800с.

320. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1987. - 273 е.; Смирнов В. А., Анисов А. М., Арутюнов Г. П. и др. Логика и клиническая диагностика. Теоретические основы. - М.: Наука, 1994. -297 с.

321. Смирнов С., Шелихова Н. Преемственность стандартов // Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 44-47.

322. Смирнов Э. А. Основы теории организации. М.: ЮНИТИ, 2000.375 с.

323. Смолин О. Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 3-14.

324. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.-С. 511.

325. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, 1994. - 752 с.

326. Соколов В. М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов: Автореф. дис. док. пед. наук. СПб, 1997. - 37с.

327. Соколов Н. Я. Профессиональное сознание юристов. М.: Наука.224 с.

328. Солнцева Н. Авторитарная педагогика: теория и жизнь // Высшее образование в России. 2000. - № 5. - С. 64-72.

329. Соловьенко К., Пугачева Е. Открытость и самоорганизация в реформе высшей школы // Вестник высшей школы. 1998. - № 5. - С. 3-7.

330. Социальная психология / Под ред. А. Н.Сухова, А. А. Деркача. 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 600 с.

331. Степанов Е. И. Отечественная конфликтология: к вопросу о становлении и развитии // СОЦИС: социологические исследования. 1998. - № 10. — С. 50-57.

332. Столяренко JI. Д. Основы психологии. Ростов- н/Д.: Феникс, 1997.736 с.

333. Субетто А., Селезнева Н., Майборода JX, Кудрявцев Ю. К вопросу о доктрине российского образования // Вестник высшей школы. 1998. - № 7. -С. 33-38.

334. Субетто А. И. Системогенетика и теория циклов. М.: Международный фонд Н. Д. Кондратьева; Исследовательский центр, 1994. - Часть 2. - 260 с.

335. Субетто А. И. Введение в квалиметрию высшей школы. М.: Исслед. центр гособразования СССР, 1994. - 379 с.

336. Субетто А. И. Системогенетика и теория циклов. М.: Международный фонд Н. Д. Кондратьева; Исследовательский центр, 1994. - Часть 1. - 243 с.

337. Субетто А. И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. М.: Исследовательский центр, 1994. - 156 с.

338. Субетто А. И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этюды креативной онтологии. М.: Логос, 1992. - 204с.

339. Субетто А. И., Чекмарев В. В. Основы педагогического мониторинга.- Кострома: Изд-во Костром, гос. пед. ун-та, 1996.

340. Судаков В. В. Технологические приемы разработки стандартов региональных образовательных областей // Стандарты и мониторинг в образоват нии. 1999. - № 2. - С. 38-44.

341. Таланчук Н. М. Системно-синергетическая теория воспитания / Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512с.

342. Таранов И. Е., Чигринов В. И., Николаевский Н. Ф. Пути реализации воспитательного потенциала вуза. Харьков: Выща школа, 1988. - 192 с.

343. Тарасенко В. Самоорганизация фрактального способа освоения коммуникаций сложного мира и образование // Вестник высшей школы. 1997. -№ 8. - С. 46-48.

344. Татур Ю. Образовательная программа: традиции и новаторство // Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 12-16.

345. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1.- 329 с.

346. Терегулов Ф. Ш. Феномен социогенома // Педагогика. 2001. - № 8. -С. 98-103.

347. Тирский В. О рейтинге вуза (Новый критерий оценки) // Высшее образование в России. 2000. № 4. - С. 111-114.

348. Трайнев В. Россия в грядущем информационном мире // Высшее образование в России. 1999. - № 6. - С. 34-36.

349. Трофимова С. Высшая школа как объект постнекласической науки // Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 31-34.

350. Тугаринов В. П. Природа, цивилизация, человек / В. П. Тугаринов. -Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1978. 128 с.

351. Тужилкин В., Траубенберг С. Воспитание личности будущего специалиста // Высшее образование в России. 1995. - № 4. - С. 21-26.

352. Тхагапсоев X. Г. О новой парадигме образования // Педагогика. -1999.-№ 1. С. 103-110.

353. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования / Ред. А. С. Пранги-швили; АН Грузинской ССР, Ин-т психологии им. Д. Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966.-449 с.

354. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд-во АН Грузинской ССР, 1961. 207 с.

355. У ханов В. А. Информационная деятельность человека: социально-философский анализ: Автореф. д-ра филос. наук: 09.00.11. Екатеринбург, 1998.-34 с.

356. Фатыхова Р. М. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения: Автореф. дис. док. пед. наук. 13.00.01. Екатеринбург, 2001.-39с.

357. Федоров В. А. Методологические подходы к разработке организационно-педагогических основ управления развитием профессионально-педагогического образования // Наука и образование. 1999. - № 1. - С. 52-69.

358. Федоров И. Б., Волченко В. Н. Проблемы образования и научные парадигмы XXI века // Философия образования. М.: Фонд - Новое тысячелетие, 1996. - С. 227-245.

359. Филонов Г. Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований // Педагогика. 2000. № 9. - С. 11-17.

360. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1997.576 с.

361. Фоменко С. JI. Структура и содержание мониторинга профессионального становления педагогов общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.01. Екатеринбург, 2001. - 22 с.

362. Фрадкин Ф. А. Педология: мифы и действительность. М.: Знание, 1991.-80 с.

363. Франкл В. Человек в поисках смысла: сборник / Пер. с англ. и нем.; Сост. JI. Я. Гозман, Д. А. Леонтьев. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

364. Фрейденберг О. М. Миф и литература древности. М.: Восточная литература, 1998.-800 с.

365. Фридман Л. М. Использование моделирования и измерения в психолого-педагогических исследованиях // Методы педагогических исследований в высшей школе. -Уфа, 1976. С. 107-122.

366. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность: Москов. лекции и интервью. -М.: Академия, 1995.-245 с.

367. Хазен А. М. Разум природы и разум человека. М.: РИО «Мособлуп-рполиграфиздата», 2000. - 608 с.

368. Хайдеггер М. Бытие и время. СПб.: Наука, 2002. - 451 с.

369. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. - 447 с.

370. Чепелев П. Н. Образовательный мониторинг: формируется понятие // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 5. - С. 47-51.

371. Черепанов В. С. Проблема измерений в педагогике: концептуально-программный подход // Образование и наука. 1999. - № 1. - С. 159-164.

372. Черепанов В. С., Файзуллина Г. 3. Квалиметрическая технология оценки качества инновационных проектов в сфере образования // Образование и наука. 2000. -№ 2. - С. 137-143.

373. Чошанов М. А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 86-91.

374. Шадриков В., Геворкян Е., Калабин С., Киринюк А., Наводнов В., Мотова Г. О процедуре комплексной оценки вуза // Высшее образование в России. 2001. -№ 1. - С. 29-38.

375. Шалаев В. П. Социальный смысл системно-синергетической парадигмы. Йошкар-Ола: Map ГПУ, 1997. - 176 с.

376. Шамардин В. Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем //Педагогика. — 1995. — № 4. -С.З6-41.

377. Шамрай Н. Н. Принципы профессионального обучения // Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.-С. 121-125

378. Шаронин Ю. Синергетика в управлении учреждениями образования // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 14-18.

379. Шацкий С. Т. Годы исканий. М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во, 1935. - 152 с.

380. Шевандрин Н. И. Социальная психология и образование: учеб. пособие. Ч. 1.: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

381. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Магистр, 1997. - 48 с.

382. Шилова М. И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Пед агогика. -2001.-№5. С. 40-45.

383. Шимина А. Н. Принцип природосообразностии его философско-педагогический смысл // Педагогика. -2001. № 1.-С. 88-90.

384. Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 1994. - 128 с.

385. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 320 с.

386. Шишов. С. Е. Понятие компетенциив контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 30-34.

387. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 2000.288 с.

388. Шиянов Е. Н., Ромаева Н. Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. М.: Народное образование; Ипекса; Ставрополь, 2003.-336 с.

389. Шлейермахер Ф. Д. Речи о религии к образованным людям ее презирающим. Монологи. СПб.: Алетейя, 1994. - 335 с.

390. Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Аспект Пресс, 1996.-414 с.

391. Шукшунов В. Инновационная деятельность в российском образовании // Высшее образование в России. 2001. - № 5. - С. 19-24.

392. Щедровицкий П. Г. Пространство свободы // Народное образование. 1997.-№ 1,-С. 46-51.

393. Юдина Н. П. Традиция: социокультурные и педагогические аспекты. Педагогика. 2002. - № 8. - С. 35-38.

394. Яковлев Е. В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. 1999. -№ 3. - С. 49-54.

395. Яков лев Е. В. Комплексное моделирование высшего учебного заведения // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 32-36.4Ю.Яковлева Н. О. Проектирование как педагогический феномен. Педагогика. 2002. - № 6. - С. 8-14.

396. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В. А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

397. Ямбург Е. А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика. 2001. - № 1.-С. 3-10.

398. Ясвин В. А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - № 4. - С. 79-88.

399. Bloom В. S. (ed.) Taxonomy of Edicational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y.: David McKey Co., 1956.

400. Gagne R. M. The Implications of Instructional Objectives for Learning // Defining Educational Objectives / Ed. By Lindall C.M. Pittsburgh. PA: University of Pittsbyrgh Press. 1964.

401. Haken H. Erfolgsgeheimnisse der Natur-Sinergetik: Die Lehre vom Zusammenwirken. Stuttgart, 1981

402. Jantsch E. The self-organizing Universe. Scientific and Human Implications of the Emerging Paradigm of Evolution. New York. 1980.

403. Knowles M.S. The Adult Learner: A Neglected Species. Houston, 1973.

404. Merril M.D. Necessary Psychological Conditions for Defining Instructional Outcomes // Instructional Design: Readings. Inglewood Cliffs. N.J. Prentice-Hall. 1971.

405. Nouvelles de la Science et des Technologies. Vol. 2. № 1-2. Brusselle,1984.

406. Ricoeur P. The Task of Hermeneutics // Philosophy today. 1979. V. 2.

407. The Philosophy of Hans-Georg Gadamer // The Library of Living Philosophers. Vol. XXIV. Chicago and La Salle, Illinois, 1997.

408. Habermas Jurgen. Toward a Critique of the Theory of Meaning // Post-metaphysical Thinking: Philosophical Essays. Polity Press, 1995. P. 68-70.

409. Habermas Jurgen. The Theory of Communicative Action, vol. I. Reason and the Rationalization of Society.Beacon Press, Boston, 1995.