автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Методы обучения как проблема дидактики средней специальной школы

Автореферат диссертации по теме "Методы обучения как проблема дидактики средней специальной школы"

м аи ^

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ТРУДОВОЙ ПОДГОТОВКИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ

На правах рукописи УДК 37.02 + 337

ОРЛОВ ВАЛЕРИЙ ИВАНОВИЧ

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ДИДАКТИКИ СРЕДНЕЙ СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

(Теоретико-методологический аспект исследования) 13.00.01—теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

О С К В А — 1990

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАУК СССР

НАУЧНО-КССЛедОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ТРУДОВОЙ ПОДГОТОВКИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ

На правах рукописи УДС 37.02 + 337

ОРЛОВ ВАЛЕРИЙ ИВАНОВИЧ

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ДИДАШКИ СРЕДНЕЙ СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ,(Теоретихо-ывтодологичеекий аспект исследования)

13.00,01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации ка юлскакиа ученоС стзпени доктора педагогических наук

Иоскм 1ЭЭО

Работл выполнена в Московском кооперативном институте Центросоюза

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук И.Н.Катханов

§октор педагогических наук, профессор .С.Гериунский

член-короеспондент АНН СССР, доктор а гогических наук, профессор А.П.БеляеЕ

леда-¡лкева

Ведущее учреждение ~ НИИ профессионально-технической педагогики

¿ПН СССР •

Зашита состоится о^1 1^90 года в /-/ часов

на заседании Специализированного совета Д 018.10.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при КИИ трудовой подготовки и профессиональной ориентации <ШН СССР (П9909, Москва, Погодинская, 8).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан 9" СК^^Ргода

Ученьй секретарь специализированного х^УЙ)/

соявта, кандидат педагогических наук /у^/ёу^у" В.И.Дрига

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современный этап развитая советского общества характеризуется коренными преобразованиями во всех сферах его материальной и духовной кизки, которые объективно требуют поднять на качественно новый уровень образование мслодехи и подготовку ее к трудовой деятельности. Существование и развитие советской системы среднего специального образования определяются социальным заказом общества. Поэтому средняя специальная школа выступает как самостоятельное общественное явление в общей системе подготовки кадров для народного хозяйства. Она призвана обеспечить подготовку самого многочисленного отряда специалистов по широкому кругу специальностей, обусловленному конкретными потребностями экономического и социального развития страны.

Действующие в стране важнейшие общегосударственные документы по народному образованно, отражающие его состояние, задачи и запросы, повседневная практика средней специальной школы указывает на то, что проблема методов обучения относится к числу наиболее актуальных, от состояния ее разработки объективно зависят уровень преподавания и качество подготовки специалистов, в плодотворном ее исследовании нуждаются преподаватели средних специальных учебных заведений.

Система среднего специального образования в организации учебно-воспитательгого процесса и в решении психолого-педагогических к методических вопросов всегда опиралась и опирается на труды ведущих советских педагогов, психологов и методистов общеобразевает'лвя'ой. икала. И это понятно, потому что средняя специальная школа дает молодежи не только специальное, но и общее среднее образование, близки или совпадают многие образовательные и воспитательные задачи средней (старпие классы) и средней специальной икол», психолого-педагогическиь и организационное основы обучения в них.

Общеобразовательная пкола располагает мощным научным потенциалом и богатым историческим и современном опытом научной разработки лрос-лем обучений и воспитания подрастезкцего поколения, чего нельзя сказать й отнопений средней специальной апсолы, которая не икеет подобных традиций >1 возможностей и занимается в основном решением прикладных задаа учебно-воспитательного процесса, изучением и пропагандой разке-сФсрониеГо опыта средних специальных учебных заеедетй.

Ншв дидактика общеобразовательной яколы располагает сгооунн;* теойётИчейкИМ арсеналом в области методов обучения, теория «етодск

обучения представлена целым радом концепций, среди которых ведущее место занимают работы последнего времени таких теоретиков педагогики, как А.К.Алексвк, Ю.К.Бабакский, Н.М.Верзилин, М.А.Данилов, И.Д.ЗвереЕ, М.МЛевина, И.ЯДернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, С.Г.Жаповаленко и другие. Этот арсенал широко используется во всех ввеньях народного образования. В работах по проблеме методов обучения центральное место занимают вопросы об их сущности и классификации, имеющие глубокие исторические корни.

Однако, несмотря на то, что в области метода., обучения накоплены обширные знания, существуют значительные расхождения в его теоретической осмыслении, причем наблюдается "противоречие между конкурирующими теориями". На актуальность проблемы методов обучения, отставание ее теоретической разработки от практических запросов школы указывают как теоретики педагогики {И.Д.Зверев, М.И.Махцутов и др.), тая и педагоги-практики.

Dpi наличии существенно общего в закономерных основах и организации процесса обучения с другими звеньями народного образования средняя специальная школа в то же время имеет свою социально, аначицую специфику, обусловленную общественной потребностью в кадрах специалистов для выполнения вполне определенных видов труда в материальной и духовной сферах деятельности. Эта специфика связана с закономерностями функционирования средней специальной школы, которые объективно требуют отразить ее специально-профессиональный характер в построении и содеркании теории методов обучения.

Поскольку в современной дидактике теория методов обучения высыпает как область педагогических знаний, которую представляет целый ргд концепций, и в то же время не выработаны научные основы методов обучения, непосредственно относящиеся к средней специальной школе, то становится вполне объяснимой активность собственного поиска преподавателей средних специальных учебных заведений, приспосабливающих к своим практическим нуждам различные концепции методов обучения. При этом главенствующее положение среди них занимают концепция так называемых традиционных методов обучения, классифицирующая их по источникам знаний, и концепция, систематизирующая методы по ступеням развития самостоятельной деятельности учащихся (выдвинута в £0-х годах М.Н.Скаткиным и И.Я.Лернером).

Однако такая практика не отвечает общественному статусу средней специальной школы, зачастую порождает разнобой и путаницу в деятельности преподавателей, не способствует решению керенкой задачи - повы-сешяо качества подготовки специалистов,

Таким образом средняя специальная школа, как имеющая социально значимую специфику, объективно нуждается "в своем" реаенки проблемы методов обучения, тем более, что эта проблема дчя самой общеобразовательной школы является актуальной и требует дальнейшего исследовательского поиска.

Основное противоречие, обусловливающее проблему методов обучения в средней специальной джоле? заключается а расхождении мзкду практической потребностью в теоретических основах методов обучения е средних специальных учебных заведениях, связанной с объективной необходимостью повышать качество подготовки нужных народному хозяйству специалистов со средним специальным образованием, и состоянием разработки теории методов обучения в средней специальной школе.

Отсюда замысел нашего исследования состоит в построении теоретических основ методов обучения в средней специальной юколе в в>!де разве^утой научной концепции, выступающей как средство преодоления этого противоречия, как средство удовлетворения данной общественно значимой практической потребности, что и определило тему иссле.зоаа-ния. Иными словами, ми исходим из того, что педагогическая практика, реализующая важнейшую социальную функцию образования к Боепитания будущих специалист! в, должна иметь з области методов обучения, как и в отношении других ее сторон, соотБетстнугиую научную оснозу.

Теоретический аспект в нашем исследовании означарт отнесенность его к области специально-научных знаний, слухагих теоретической основой методов обучения в средней специальной пколе, исполезоь-шие научных достижений дидактики и привнесение в неэ иоил теоретических положений и выводов, направленность исследования на пбдбгсги^сскуг действительность, практику применения методов обучения.

Методологический аспект означает опору и ориентацию я исследовании на положения и методы марксистско-ленинской ф.шосо^й, ка знания и подходы, разработанные в общенаучной методологии, чыстутгс-и«-как методологическое обеспечение исследования, а также получение в результате исследования знаний 'положений и рыводов), ьыработуу подходов, которые могут быть включены в состав научиэ-иетсдологлческого обеспечения, например, исследоганий э оЬере частньх методик.

Метод обучения имеет деятельностно-прсцессуальнуо природу. 3* Фонеме риое многообразие ее проявлений стрыаено ъ виде многочисленных идеальных построений, определяемых кха методы ос-учения, в ксслбдоьа-нияз разных авторов. Поскольку области методов с^учэкия иатоатем» обдирные эмпирические и теоретические якаиия и эвепериконг икчегс» нч добавил бы а пониманию природа метода обучения, »о о-Зьшсгизно нзобхо-

дим и наш принят именно теоретико-методологический аспект исследования проблемы, который позволяет с позиций даалектнко-материалистичес-кого учения осмыслить педагогическую действительность, связанную с методами обучения, и использовать его преобразовательные возможности для построения концепции методов обучения как научной основы практики их применения в средней специальной школе.

Следовательно, исследование на данную теиу и в принятом аспекте диктуется социальным заказом и логикой развития дидактических знаний, обращенных к средней специальной школе, подготовлено многочисленными исследованиями проблемы методов обучения, относящимися к деятельности средней общеобразовательной школы и профессионально-технических учебных заведений, работами и эмпирическими материалам по данной проблеме, связанными с подготовкой специалистов в средних специальных учебных заведениях.

Объект исследования - методы обучения как общедидактическая категория.

Предмет исследования - методы обучения как средство взаимосвязанной общеобразовательной и профессиональной подготовки специалистов в средней специальной школе: их сущность, классификация, пути совершенствования.

Цель исследования - разработка концепции методов обучения в средней специальной школе как целостной системы дидактических знаний, образующих научную основу практического применения методов обучения при подготовке специалистов со средним специальным образованием.

Гипотеза исследования: концепция методов обучения в средней специальной школе как целостная система, дидактических знаний, образующих научную основу практического применения методов обучения при подготовка специалистов со средним специальным образованием, может быть построена, если:

- опираясь на методологию целостного подход®, к познавательной деятельности человека, путем анализа процесса обучения как центральной категории дидактики выявить "с&мсе простое, основное" (В.И.Лэ-нин) отношение обучения» представляющее собой дидактическую клеточку - генетическую единицу процесса обучения со всеми его коренными сущностными признаками и свойствами, в системе и структуре которой метод обучения объективно предстает как дидактическая качественно определенная целостность без "затемняющих" (К.Магкс) обстоятельств;

- путем развитая исследования в системе и структуре дидактической клеточки с учетом ее объективных свойств и закономерностей, а также педагогической практики средней специалоной школы раскрыть сущ-

ность, построить классификацию и разработать пути совершенствования методов обучения в средней специальной школе.

В соответствии с целью и гипотезой исследовшия з ходе его проведения решались следующие задачи:

1.Выяснить предпосылки построения концепции методов обучения в средней специальной школе как научной основа их практического применения при подготовке специалистов со средним специальным образованием.

?.. Руководствуясь методологией целостного подхода к познавательной деятельности чачовека, провести анализ процесса обучения как центральной категории дидактики и выявить простейшее, основное отношение обучения (дидактическую клеточку), в системе и структуре которого метод обучения объективно предстает в виде дидактической качественно определенной целостности без "затемняющих" обстоятельств.

3. Путем развития исследования в системе и структуре простершего, основного отношения обучения (дидактической клеточки) с учетом его объективных свойств и закономерностей раскрыть сущность, построить классификацию и разработать пути совершенствования методов обучения в средней специальной школе, опираясь при этом на ее практику.

4. Сформулировать предложения по конкретной реализации и использованию научных выводов и положений диссертации.

Методологическая основа и методы исследования. В разработке и обосновании теоретических положений мы опирались на труды классиков марксизма-ленинизма, диалектико-материалистическую философию. Широко использовались документы КПСС, Советского государства и правительства по вопросам деятельности системы народного образования страда, отражающие ее объективные процессы и запросы общественного развития з отношении подготовки специалистов.

Теоретическому знанию объективно присуща особенность - непосредственность его связи не с данными опыта, а с некоторыми определенными философскими знаниями и идеями. Поэтому в ка:пем исследовании мы постоянно обращаемся к философским работам, содержащим якания, которые необходимы для обоснования формулируемых выводов и пелонекий по рассматриваемой проблеме (М.Н.Алексеев, В.П.Бранс.ний, В.В,Ияыш. А.С.Кармин, Ф.Б.Константинов, П.В.Копнин, М.В.Цог.тепаненко, И.С Нар-сгай, А.В.Славин, Л.Н.Суворов, К.Н.Трубников н другие).

Общим мётодологичёским основанием исследования является пояснение теории познания, согласно которому человек омрачает дейстяитедь-нсста не только такой, какой она существует сейчас, но и кяхсЯ оке должна быть для его общественных по?ребностей.

Методология целостного подхода к познавательной деятельности

ловека в нашем исследовании определяется сформулированным В.И.Лениным принципиальным положением, характеризующим диалектический путь поэначия, - от живого созерцания к абстрактно^ мышлению и от него к практике. Поскольку познавательная деятельность человека в процессе обучения (учебное познание) является его основой, то эта фундаментальная закономерность определяет и методологию целостного подхода к пониманию самого процесса обучения как объекта.

Обучение вместе с тем представляет собой одну иэ форм общечеловеческой деятельности, поэтом!' для целостного осмысления процесса обучения и его методов принципиальное значение в данной работе имеет их анализ в свете отношения категорий цели, средства и результата, выражающего законченный акт человеческой деятельности и являющегося на деле фундаментальным отношением в любом виде деятельности людей.

Исследование опирается на методологию современной дидактики и психологии, на положения об объективной необходимости научного обоснования обучения и его методов,о единстве сознания и деятельности, о личности как субъекте деятельности, о мотивации учебно-познавательной деятельности, на воззрения о сущности процесса обучения и его методов, о противоречиях процесса обучения как источниках и движущих силах его развития, о закономерностях формирования и функционирования профессиональной деятельности, о взаимосвязи общего и профессионального образования (А.Н.Алексюк, П.К.Анохин, П.Р.Атутов, В.К.Бабанский, С.Я.Батышев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, М.А.Данилов,

B.И.Загвязкнский, И.Д.Зверев, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Г.Ковалев,

C.А.Косилов, Г.С.Костюк, Н.И.Кравцов, В.В.Краезский, Т.В.Кудрявцев, А.К.ЛеонУьев, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, Ц.И.Махмутоь, Н.А.Менчинская, А.В.Петрозский, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, О.Ф.Федорова, В.В.Че-бышева, Т.И.Шамова, С.Г.Шаповаленко, С.А.Вапоринский и другие ),на работы ¡10 проблемам подготовки специалистов в средней специальной школе (В.К.Бурлк, Б.С.Гервунский, Е.Н.Данилин, М.И.ЕрецкиЙ, Л Л.Каганов, Б.А.Кузьмин, Г.И.Дуценко, Ю.И.Молотков, Ф.И.Перегудов, Э.С.ПороцкиЙ, А.Я.Савельев, Л.Г.Семушина, В.Г.Шипунов, Е.Ю.Щербпнь, Г.А.Ягодин и другие).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса; теоретический анализ проблемы л предмета исследования, фи-лософсюй, педагогической, психологической, методической и другой литературы по теме исследования; системный подход к изучению педагогических явлений и решению проблемы; педагогические наблюдения; бе-

седы с преподавателям средних специальных учебных заведений; изучение методических разработок, контрольных, курсовых и выпускных работ преподавателей техникумов; анализ педагогического опыта; обсуедения с научно-педагогичес.кими работниками взятой для исследования проблемы, формулируемых выводов и положений; теоретический сиитез; метод восхождения от абстрактного к конкретному. Исследование велось с опорой на опыт педагогической и учебно-методической работа автора.

Исходный пункт нашего исследования - современное состояние разработки теории обучения и его методов в советскгй дидактике и педагогическая практика обучения и его методов в средней специальной школе, выступающие в своей совокупности как реальная дидактическая определенность, как "конкретное живое целое" (К.Маркс) в педагогической действительности. Именно с него начинается нип анализ, направленный на выявление дидактической клеточки, выражающей простейшее, основное отношение обучения.

Мы приняли в качестве исходного пункта исследования такую реальную дидактическую шределенность в силу следующих причин. Во-первых, обучение и его метод неразрывны. Но в работах по теории обучения имеются разлития во взглядах на его сущность, которые с неигбежно-стью отражаются и на понимании методов обучения. Данное обстоятельство делает необходимым наряд}' с анализом проблемы методов обучения, который осуществлен во введении и первой главе, провести теоретический анализ процесса обучения, направленный па уточнение знания о его сущности и выявление на этой основе дидактической клеточки, отвечающей целч исследования.

Во-вторых, работы в области теории обучения и его методов, составляющие фонд современной дидактики, служат теоретической базой существующей педагогической практике обучения к его методов в средней специальной школе, в то же время последней объективно требуатся теоретические основы методов обучения, учитывающие ее специфические запросы и закономерности.

Научная новиана исследования состоит а том, что:

- выработала концепция методов обучения, учитывающая социально значимую специфику и закономерности фуякцчониронания средней специальной школы;

- представлен подход к проблеме методов обучения, ссьоз.'шний яг анализе процесса обучения и его методов е свете отнозоггоя категорий цепи, средства к результата, выранаящего законченный акт ч^лов^члс-кой деятельности и являющегося на деле 'чундоментаигьиым отко^нн^м в любом Риде деятельности людей; тем ссмыи достигается фуидали^твль-

ность подхода к пониманию метода обучения в средней специальной школе;

- показаны основные противоречия процесса обучения как источники и движущие силы его развития в свете отношения категории цели, средства и результата;

- дана характеристика и разработана классификация средств обучения в средней специальной школе; показано и обосновано, что метод обучения как идеальное построение является в генезисе вторичным по отношению к средствам обучения и потому его общее, особенное и единичное зависят от применяющихся средств обучения как материальных носителей учебной информации;

- построена классификация и определена номенклатура методов обучения, органически связанные с сущностью процесса обучения - его структурой и направленностью (под направленность» здесь понимается характер и уровень деятельности - репродуктивный и учебно-творческий) , а такие со средствами обучения;

- установлены сущность и психолого-дидактические основы созер-щенствования методов обучения в средней специальной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что средьяя специальная школа, преподаватели средних специальных учебных заведений получают научно обоснованную систему дидактических онаний б области методов обучения для практического построения учебного процесса с учетом специфики и задач среднего специального образования. Диссертация слукит совершенствованию практики преподавания и улучшению качества подготовки специалистов среднего звена. Ее основные положения отражены в опубликованных работах автора (учебные книги и другие издания), которые используются в средних специальных учебных заведениях, а также при подготовке к повышении квалификации преподавателей специальных предметов. Своим содержанием выполненное исследование может способствовать развитии методологической культуры преподавателей; методологическое осмысление выступает как одно из условий совершенствования педагогической практики.

Теоретическое значение исследования. В нем представлен подход к научной разработке проблемы методов обучения применительно к средней специальной школе. Построена развернутая научная концепция методов обучения с учетом задач подготовки специалистов со средним специальны;,5 образованием, созданы научные предпосылки для ее дальнейшего развития. Основное содержание диссертации мояет служсть теоретической базой для разработки методик преподавания специальных предметов. Наряду с этим вывода о структуре процесса сбучэния, противоречиях как источниках и движущих силах его развития, подход к

выяснению сущности методов обучения и построению их классификации, о наличии в методе обучения объективной и субъективной сторон и свойственных им объективных и субъективных факторов развития активности учгицихся в учении, о путях совершенствования методов обучения могут иметь общедидактическое значение. Еведены и обоснованы некоторые новые понятия, которые объективно необходимы для построения данной концепции и могут служить развитию системы дидактических понятий.

На защиту выдвигается концепция методов обучения в средней специальной школе, основные теоретические положения которой заключаются в следующем:

1. Для выяснения сущности, построения классификации и разработки путей совершенствования методов обучения в средней специальной школе долшо быть выявлено простейшее, основное отношение обучения как его генетическая единица (дидактическая клеточка), в системе и структуре которой метод обучения объективно предстает как дидактическая качественно определенная целостность без "затемняющих" обстоятельств.

2. Простейшее, основное отношение обучения (дидактическая клеточка) как функционирующая система характеризуется взаимодействием трех компонентов: преподаватель - содержательная учебная информация -учащийся, а его деятельностно-процеесуальную' структуру образуют такие главные сущностные дидактические звенья: I) постановка преподавателем учебло-познавательной задачи и принятие ее учащшлися; '¿) передача педагогом знаний и усвоение их учащимися; 3) учебно-познавательная практика учащихся; 4) проверка педагогом знаний, умений и навыков учащихся.

3. Для характеристики сущности простейшего, оснлвн^го орошения обучения введены понятия: "содзряательнал учебная информация" и "учебно-повнавательная практика", страдающие реалии учебного процесса в средней специальной школе. Содэртательная учебная информация формируется б процессе целенаправленного информационного обмена между преподавателем и учащимися на основе содержания обучения.

Учебно-познавательная практика - непосредственно продуктивная практическая деятельность учащихся, осуществляемая на сснсве знаний, усвоенных в результате реализации первого и второго дид-чпичз^ккх звеньев. Сна служит средством формирования умений л нйеыков и критерием истины, учебного познания.

4. Дидактическая клеточка в деятельностнои отношении пр^дстгп-ляет собой законченный учебно-познавательный акт - относительно са-цостоятельный и завершенный отрезок процесса обучении, ч котором ы.-ра*ены его цель, противоречия как источники п движущие сизч разЕнти.1,

средстве, и результаты деятельности преподавателя и учащегося.

5. В свете отношения категорий цели, средства и результата законченный учебмо-поэнаЕательнкй акт является выраженным в наиболее полном и целостнох: виде средством обучения, которое выступает в форме целесообразной взаимосвязанной деятельности преподавателя м учащегося с применением всего, что обеспечивает ее для получения результата: собственные силы педагога и учащегося, слово, предметные средства и т.д.

6. Метод обучения в свете отношения указанных категорий также выступает как средство, которым реализуется обучающая деятельность преподавателя и учебно-позкаЕател'ьная деятельность учащегося, приводящие к получению соответствующего результата обучения. Данный признак метода является наиболее общим доминантным признаком, он непосредственно связан с деятелькостно-лроцессуальной природой метода, в которой получают выход все другие аспекты метода обучения -гностический, воспитательный, логический, психологический, социальный и т.д.

7. Законченный учебно-познаьательный акт представляет собой общий метод обучения (общий дидактический метод). Их структуры совпадают. Каждое звену законченного учебно-познавательного акта как части процесса обучения присущи свои методы, группа однородных методов, составляющих соответствующий класс частаодидактических методов. Система, включающая представителя каждого из четырех классов частнодидактических методов, образует общий метод обучения. Он обслуживает законченный учебно-познавательный акт е целом. Разновидности общего метода обучения состазляют свой, отдельный класс. В каждом конкретном случае разновидность' общего метода обучения придает специфику законченному учебно-познавательному акту.

8. Как примененное средство метод есть определенным образом (правильно) совершенное действие в составе процесса.обучеьия, которое обеспечивает достижение намеченной цели. Поэтому каждый частно-дидактический метод и каждый общий метод обучения представляет собой составную часть процесса обучения (родовое понятие), которая шражается целесообразными взаимосвязанными действиями преподавателя и учащегося, приводящими к получений определенного результата обучения. Конкретизированная суть этих действий составляет видовые признаки метода обучения соответствующего класса.

Каждый дидактический метод выступает как определенная система приемов. При этом диалектика взаимосвязи и взаимодействия методов, их общего, особенного и единичного такова, что м^од, относящийся к

к данному классу, может включать в качестве приемов методы, состоящие в любом другом классе.

9. Длк группировки и определения номенклатуры методов обучения принципиальное значение имеет установление их связи со средства*« обучения, являющимися материальной основой методов. Применением методов обучения обеспечивается движение содержания обучения. Не поскольку содержание обучения нэ может быть бестелесным, не может существовать, не будучи облеченным' в конкретную материальную форму средства обучения, то взаимосвязь содержания и метода обучения происходит не непосредственно, а через ту форцу, в которую оно облечено. Именно эта форма обеспечивает единство содержательной и процессуальной сторон метода обучения.

10. Поскольку содержание объекта всегда облечено в определенную форму, а форма содержательна,•то форму проявления средства и метода обучения следует рассматригать как существенный признак. Признаки формы средств и методов обучения, положенные в основание классификаций этих объектов, позволяют сделать их классификации непротиворечивыми, что имеет важное теоретическое и практическое значение. Представленные в работе системы средств и методоз обучения могут служить практическим ориентиром и руководством для преподавателей в построении целостного учебного процесса на основе взаимопроникновения и интеграции как средств обучения - носителей содержания обуче?.ия, гак и методов обучения, свойственных общеобразовательным и специальным предметам, с учетом общественно значимых требований к общеобразовательной и профессиональной подготовке специалистов среднего звена.

11. Ведущая идея совершенствования методов сбуче.чия ь среди??! специальной школе всегда связана с повышением качества подготовки специалистов, с обеспечением формирования их спссобно^тчй, а наибольшей муре отвечающих потребностям общественной практики. В по=-седневмем учебном процессе решающее значение в соЕерленствоЕачил дидактических методов имеет деятельность преподавателя, опирелщего-ся на использование и развитие важнейшего человеческого фактора, в . обучении - активности и самостоятельности учащихся в овладении знаниями, умениями л навыками.

12. Содержание деятельности преподавателя по соверш^нстгосанко методов обучения связано с наличием у них объективной н субъективной сторон к свойственных эткк сторонам ооъектпгпих и суб-ьзкгигниэс юров активизации учгбно-поэкавлтельчой деятельнеегя учяг^хся.

13. Суть еснершенсткования метод* обучения сосголт в определенно! ианенгкик или дополнении ссставлптпр'-Х его приерйов (правил), к с-

торыми уже владеет преподаватель, применительно к вновь или дополнительно открывшимся закономерным свойствам объекта (учащиеся) с тем, чтобы добиться целесообразного усиления преобразовательного воздействия на объект на основе развития его активности.

14. Каждый класс методов обучения имеет соответствующие дидактические показатели, которые определяют направление и содержание деятельности преподавателя среднего специального учебного заведения по совершенствованию методов обучения и по которым следует оценивать ее итоги. Уровень реализации метода обучения по этим показателям является выразителем результата деятельности преподавателя по его совершенствованию.

15. Содерканяе работы, в которой представлены в единстве основные композиционные части теории методов обучения (их сущность, классификация, пути совершенствования), служит одним из средств научного обоснования практики применения методов обучения в средней специальной школе и способствует утверждению ее как важного звена системы профессионального образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются использованием диалектико-материалистической методологии как при определении исходных теоретико-методологических позиций, так л в обосновании формулируемых выводов и положений, опорой на современные данные философских и психолого-дидактических исследований, а тггасе на реальную педагогическую практику в ее естественной связи и последовательности, сочетанием методов теоретического и эмпирического познания, которое соответствует характеру, цели и задачам исследования.

Этапы исследования. Условно можно вьщелить следующие взаимосвязанные этапы исследования.

Поисково-теоретический (1964-1971). На этом этапе выяснялись предпосылки построения концепции методов обучения в средней специальной школе как научной основы их практического применения при подготовке специалистов со средним специальным образованием. Данный этап позволил констатировать состояние разработки теоретических и практических вопросов обучения и его методов применительно к задачам и запросам системы среднего специального-образования, отметить расхождение между практической потребностью средней специальной школы в теории методов обучения и тем, чем она реально располагает в этой области .

Диагностическо-теоретическиК (1972-1984). В данный период устанавливались причины сложившегося состояния в области теории и практики применения методов обучения ь средней специальной школе. Были оп-

ределекы основное противоре'ше, обусловливающее и выражающее проблему методов обучения в средней специальной школе г.а современном этапе, объект, предмет, цэль, гипотеза, задачи и методы исследования. Осуществлялась работа в соответствии с зад&чаьм исследования.

Обобщающий (1935-1989). На этом этапе исследования происходило уточнение, дорабстка и развитие выводов и положений, сформулированных на его предыдущих этапах. Были выдвинута и обоснованы концептуальные взгляды на процесс обучения и его методы в свете отношения категорий цели, средства и результата. Полученный итог исследования связан с раскрытием сущности, построением классификации и разработкой путей совершенствования методов обучения. Определены и сформулированы предложения по конкретной реализации и использованию науных выводов и положений диссертации.

Апробация работы осуществлялась через публикации, отражающие основные положения и результаты исследования, путем изложения их в докладах и выступлениях на научных конференциях, семинарах, совещаниях (Гомель, Горький, Киев, Москва, Новосибирск, Ставрополь, Улан-Удэ), в процессе преподавания на педагогическом факультете Московского кооперативного института и на факучьтете повышения квалификации руководителей и преподавателей кооперативных учебных заведений ШЖ Центросоюза, в ходе бесед и обсуждений материалов исследования с преподавателями средних специальных учебных заведений и на)чно-педагогииесклми работниками.

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены путем издания к применения в педагогической практике средних специальных учебных заведений учебника методики преподавания специального предмета (товароведения) и трех учебных посг.бий, отражающих концепцию автора и п]>еднгг>наченких для подготовки :i повышения квалификации преподавателей техникумов. Учебник получил положительный отзыв на страницах журнала "Среднее специальное образование" (1975, ? 10) в рецензии под названием "Полезная книга длч преподавателей". В связи с темой диссертации опубликованы тяпке монография, учебно-методические пособия, статьи, учебные програмпи (вег-го 42 работы).

Ги СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, четырех глав, захтхгч«-дая, списка 0ch0ch0;t ислользорш'.ьоЧ литературы.

H'l нул,\ обосновывается актуальность темм, определяется гроблю:«, объект, предмет, цепь исследования, его гипотеза, задач.«, показан Qtii/л'и подход к разработке темы, характеризуются методологи-

ческая основа и методы исследования, его основные положения, выносимые на защиту, новизна, теоретическая и практическая значимость, основные этапы.

В главе I "Историко-теоретический анализ и современное состояние проблемы методов обучения в средней специальной школе" показан исторический путь развития средней специальной школы в стране со времени зарождения первых средних специальных учебных заведений (или их аналогов) в России (начало ХУШ в.) до наших дней, рассмотрены социально значимая специфика и место средней специальной школы как важной ступени непрерывного образования, дана общая характеристика учебных планов средних специальных учебных заведений.

В настоящее время система среднего специального образования насчитывает более 4400 средних специальных учебных заведений. В них обучаются свив с 4,5 млн.учащихся, учебно-воспитательный процесс ведут 230 тыс.преподавателей. Е-кегодный выпуск составляет 1,3 млн. специалистов. Подготовка в средних специальных учебных заведениях рассчитана на выполнение выпускниками опрэделэнного вида трудовой деятельности. С точки зрения современных общественных критериев эта деятельность представляет собой квалифицированный труд, по своему уровню занимающий промежуточное положение между трудом специалиста с высшим образованием (инженеры различных профилей и др.) и рабочих соответствующих профессий. Расширяется использование выпускников средних специальных учебных заведений на рабочих местах, где необходим повышенный уровень подготовки, особенно в сфере наукоемких производств.

В диссертации дан историко-аналитический очерк методов обучения, в котором систематизированы представления о методах обучения з теориях и воззрениях выдающихся дидактоз прошлого - создателей классической педагогики за рубежом и в России, а также деятелей просвещения и теоретиков педагогики нашей страны советского периода. Рассмотрены концепции методов обучения, представленные в работах различных авторов и так или иначе используемые в современной средней специальной школе. И хотя большинство концепций, за исключением вышеуказанных двух, не получило заметного распространения в средних специальных учебных заведениях, они, несомненно, являются не только научной основой для исследования проблемы методов обучения в среднеЯ специальной школе, но и важным источником теоретической грамотности преподавателей.

В главе сформулированы основные объективные требования, которые должны быть приняты во внимание при разработке концепции методов

обучения в средней специальной школе. Определено, что подход к пониканию методов обучения и их классификации должен учитывать, что существуют, во-первых, общность деятельностно-процессуальной структуры и направленности процесса обучения и общего метода обучения и, во-вторых, органическая связь методов со средстъами обучения. Именно материальное средство (живое слово, книга, наглядное пособие, техническое устройство и т.п.) является носителем содержания обучения, составляет его реальную форму, благодаря которой обеспечивается единство содержательной и процессуальной сторон метода обучения. Метод обучения как идеальное построение в генезисе является вторичным по отношению к материальному средству. Следовательно, методы обучения не могут быть поняты и обоснованно, непротиворечиво классифицированы в отрыве от средств обучения и их классификации.

Далее, при определении состава методов обучения в средней специальной школе должны быть выделены методы, обеспечивающие непосредственно продуктивную практическую деятельность учащихся в соответствии с содержанием социальной практики людей и формирование соответствующих умений и навыков.

И, наконец, любая система методов обучения с необходимостью должна включать в качестве самостоятельного и равноправного класса методы педагогической проверки знаний, умений и навыков учащихся» которые объективно присущи процессу обучения. Эти методы обеспечивают в педагогической деятельности реализацию функции критерия истины учебного познания и выявление степени соответствия формируемых способностей будущих специалистов потребностям общеетленной' практики.

В главе 2 "Процесс обучения в средней специальной школе"'путем анализа работ по теории обучения, в советской': дидактике и-педагогической практики обучения в средних специальных-, учебньсс заведениях, а также выявления прсстейаего,, основного отношения- обучения и-установления его деятельностно-процессуальной'структуры уточнено знание о- сущности: !1 закономерных- основах процесса, обучения в средне}, еле--циальной школе. Исследованы.- процесс обучения и-сто метода в светгг. отношения категорий цели,, средства и результата; противоречия-процесса обучения, как источники и движущие силы его развития. Показаны; Н1 обоснованы принципы обучения в средней специальной ыколе..

Путем исгторико-логического анализа процесса обучения кал центральной категории дидактики и на основе методологии целостного подхода к познавательной деятельности человека^ определяемой зекон;ь:ер~ ним дЁижением пеннания по диалектическому; пу.хи от. живого созерцали.?

к абстрактному мышлению и от него к практике, выявлено "самое простое, основное" отношение обучения как его генетическая единица, дидактическая клеточка, обладающая его коренными сущностными свойствами к означающая элементарно целостный процесс обучения в "чистом виде". В системе и структуре такой дидактической клеточки, свободной от множества элементов, стсрон и условий современного обучения, среди которых могут легко затеряться его коренные сущностные признаки, метод обучения объективно предстает как дидактическая качественно определенная целостность без "затемняющих" обстоятельств. Это позволило исследовать метод обучения на объективно строгой научной основе.

Определено, что простейшее, основное отношение обучения как функционирующая система характеризуется взаимодействием трех компонентов: преподаватель- содержательная учебная информация - учащийся. Содержательная учебная информация выступает как средство взаимодействия преподавателя и учащегося. Основой содержательной учебной информации служит содержание обучения. До начала функционирования простейшего, основного отношения обучения содержание обучения находится б состоянии зафиксированного знания, носителем которого является соответствующее средство обучения, а в составе содержательной учебной информации оно находится в состоянии движения, выступает по отношению к учащееся как объект учебного познания, обращается в учебном процессе, обеспечивая целенаправленный информационный обмен между преподавателем и учащимся. Содержательная учебная информация характеризуется такими качествами, как доступность для осмысленного восприятия, способность к преобразовательному воздействию, пригодность для практического использования. Содеряательная учебная информация в силу единства чувственного и логического в познании всегда выступает как чувственно-логическая целостность, к которой з зависимости от целенаправленности учебного.познания "можно выделить ведущий аспект: перцептивный, словесный или перцептивно-логический.

Исходя из методологического положения, согласно которому сущность явления может быть понята и объяснена только при условии, если наГздена его структура, в исследовании проведен анализ простейшего, основного отношения обучения как взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащегося, позволивший выяснить его делтсльностно-процессуальную структуру и направленность. При этом структур щос-текшего, основного отношения обучения раскрывается через выяснение деятельностных элементов учебного познания в свете фундаментально?, закономерности чэготе-иеского позиция. Она является дсуинантнои за-

кономернос.тью простейшего, основного отношения обучения, обусловливает его качественную определенность как деятельности и упранляет им, поскольку условием и основой процесса обучения служит учебное познание.

Создание условий, обеспечивающих живое созерцание в учебном познании, представляет собой объективное требование к процессу обучения. В исследовании определено, что живое созерцание в процессе обучения-открывает путь к новому знанию от данного состояния овладения действительностью, являясь началом учебного познания, характеризующимся вплетением наличного знания учащегося в реальную учебно-познавательную деятельность, а его объектом выступают предметы и явления действительности, а также конкретность логического порядка, отражающая их (слово, символ, условное обозначение и т.п.), то есть как объективный мир, так и его образ.

Дидактический аспект живого созерцания в процессе обучении связан прежде всего с деятельностью преподавателя по раскрытию и обоснованию цели деятельности учащихся и деятельность» учащихся по восприятию, осознанию цели своего учебного труда, цели учебного познания. Практически этот аспект выступает как постановка преподавателем учебко-познавателЪной задачи и ее принятие учащимися. Такая взаимосвязанная деятельность участников процесса обучения является первым объективно необходимым звеном процесса обучения.

На основе живого созерцания затем происходит процесс усвоения учащимися новях знаний, которые требуются для решения учебно-познавательно? задачи. Поэтому в структуру процесса обучения входит второе звено: передача знаний педагогом (непосредственно или опосредствованно) и усвоение их учащимися.

Для понимания структуры и направленности процесса обучения и его .методов в средней специальной школе принципиальное значение имеет выяснение места и роли практики в учебном познании. Учебно-познавательная деятельность (учение) представляет собой одну из форм общечеловеческой деятельности, разновидность человеческой практики вообще. Вместе с тем этой деятельностью обеспечивается учебное незнание. Поэтом!' в учебно-познавательной деятельности органически соеди ненч познавательный процесс и практически - преобразующая деятельность учащегося. На основе учебно-познавательной деятельности достигается цать учебноро познания: учащийся получает решение учебно-поа-нагательной гадачи, выступающее как шешне наблюдаемый продукт этой деятельности, и овладевает соответствующими знаниями, умениями и навыками, составляющими внутреннюю сторону результата этой деятельности. Вся гнешне наблюдаемая уч-.'бно-познагательная деятельность учаще-

гося связана с внутренними процессами организма, ведущую роль в которых играет мышление. За каждым внешним актом учебно-познавательной деятельности учащихся стоит умственная деятельность, приемы которой составляет его психологическое содеркание.

Социальная практика людей по своему содержанию подразделяется на три тесно связанных между собой сферы: материальное производство, общественная деятельность и производство культурных ценностей (Суворов Д.Н. Материалистическая диалектика. - М.: Мысль, 1980. - С.208). Такому подразделению сфер социальной практики соответствует группировка человеческих потребностей в психологии: материальные, общественные и духовные потребности. Система среднего специального образования призвана подготовить специалистов к труду в указанных сферах социальной практики, вооружить ихзнаниями, умениями и навыками, которые требуются для получения продуктов труда, отвечающих запросам общества. Поэтому характер продуктов учебно-познавательной деятельности учащихся средних специальных учебных заведений с необходимостью соответствует содержанию социальной практики, направленности человеческих потребностей: эти продукты носят предметный (вещественный), словесный (речевой) и предметно-логический характер, с чем согласуются и формируемые способности специалистов.

Получение конкретного результата учебно-познавательной деятельности учащегося в рамках простейшего, основного отношения обучения обеспечивается системой действий, которая Еыступает как непосредственно продуктивная практическая деятельность, как естественное завершение учебного познания в рамках этого отношения. Полученный результат служит дальнейшему развитию учебно-познавательной деятельности учал1егося. Учитывая принципиально важную роль понятия непосредственно продуктивной практической деятельности учащегося, мы выделяем его под названием - учебно-познавательная практика.. Именно с ней прямо связано получение внешне наблюдаемого продукта, образующего внешнюю сторону результата, и овладение знаниями, умениями и навыками, составляющими его внутреннюю сторону. При этом по результату как внешне наблюдаемому продукту в учебном процессе устанавливается истинность учебного познания. Учебно-познавательная практика является третьим закономерным структурны^ звеном простейшего, основного отношения обучения.

Таким образом, с точки зрения способности человека воспринимав информацию с помощью первой и второй сигналькьх систем она, подразделяется на перцептивную, словесную и перцептивно-логическую,, а непосредственно в практически-преобразующей деятельности он имеет дело-с предметными, словескыш и предметно-логическими объектам*. Данное обт

■ стоятельстзо в исследовании методов обучения имеет фундяминчи.ънов теоретико-методологическое значение.

Учебное познание характеризуется тем, что истинность субъективного идеального образа, сформировавшегося в сознании учащегося и воплощенного во внешне наблюдаемом продукте (решении учебно-лознапа-тельной задачи), непосредственно или опосредствованно устанавливается преподавателем, выражалщим в учебном процессе требования общественной практики. Поэтому педагогическая проверка выступает как объективно необходимое звено процесса обучения.

В итоге мы выводим, что деятельностно-процессуальную структуру и направленность простейшего, основного отношения обучения определяют следующие дидактические звенья: I) постановка преподавателем учебно-познавательной задачи и принятие ее учащимися; 2) передача, педагогом знаний и усвоение их учащимися; 3) учебно-познавательная практика;' 4) проверка педагогом знаний, умений и навыков учащихся.

Компоненты и дидактические звенья простейшего основного отношения обучения в своей системной совокупности раскрывают сущность обучения, при отсутствии хотя бы одного из компонентов и звеньев процесс обучения либо не может состояться вовсе, либо возможен в несовершенном виде. Приведенная структура характеризуется деятельност-но-процессуальной законченностью. Поскольку сущностные свойства дидактической клеточки в решающей мере определяются закономерностями учебно-познавательной деятельности учащегося (учебного пезна.'пл1, тс эта клеточка получает название законченного учебно-поэнавателмюго акта. Он выступает как относительно самостоятельный и заверсеннмй от резок процесса обучения в его элементарна целостном виде, как вполне определенная система, с которой может быть начат теоретический синтез, позволяющий определить метод обучения в своей объектной целостности как "единство многообразного".

В диссертация проведен анализ процесса обучения и его методов г свете отношения категорий цели, средства и результата. Поскольку указанное отношение является фундаментальным отношением в лхбеч гиде человеческой деятельности и одновременно выражает ее законченный акт, то такой анализ создает предпосылку достижения фундаментальности подхода к пониманию метода обучения как объекта деятельностно-процессуальной природы.

Известно, что наибольшая полнота и глубина анализа обеспечивается "расщеплением" объекта на противоположности. Взаимодействующие противоположности п составе целого являются сторонам/ диалектического противоречия, выступают источником его самодвижения и развития. Е нашем исследовании в качретве противоположных сторон, аспектов выде-

лень1 цель (сухость) и результат (явление) обучения, гак как с их диалектическим взаимодействием (взаимообусловленность и взаимоисключение) связано развитие процесса обучения и вместе с ним - личности человека.

Цель обучения определяет предназначенность, смысл, предмет по-ребностк простейшего, основного дидактического отношения, в своем ;одеркании ока заключает то, ради чего существует обучение, в ней залечена сущность изменения личности учащегося, поэтому цель высту-1ает как сущность. Поскольку результат предстает как реально "выпол-енная цель", как поддающееся наблюдению движение личности учащегося I новое состояние, как то, что является в итоге обучения, то результат есть явление.

Исходя из философского положения о сущности средства, определено, что к этой категории относятся обучение как процесс и метода его реализации. Принадлежность метода обучения к категории средства является его наиболее общим доминантным признаком, выступающим в фор-<е деятельности, благодаря которой реализуются гностический, воспитательный, логический, психологический, социальный и другие аспекты обучения.

Чем более развитыми и специализированными являются средство и 1етод обучения, тем в большей мере их содержание .поглощается содержанием цели, тем более они целесообразны. Вместе с тем, многосторонность средства и метода делает их способными служить средством различных целей. С учетом этого положения должен строиться подход к выбору средств и методов обучения в учебном процессе. В своей абстрактной форме, в форме средства-понятия средство служит логическому определению цели, а в своей реальной форме, в форме конкретного предмета и метода, средство является средством реализации цели. Но гак как понятия человека не исчерпывают всей полноты и не отражают с Абсолютной точностью реального предмета и метода, то действительный эезультат деятельности с необходимостью всегда отличается от заранее ¡оставленной цели. По этой причине цель и результат ее реализации не югут совпадать полностью, абсолютно. Данная закономерность отражает фундаментальное противоречие человеческой деятельности, которое занижается в единстве и противоположности мышления и действительности.

Исследованы противоречия процесса обучения в свете указанного фундаментального противоречия и с учетом необходимости различать источники и движущие силы развитая в связи с идеей "раздвоения" причинной обусловленности г. развитии объекта. "Источник развития" езна--кет непосредственный причинный фактор, который "делает'' определен-юе развитие. Понятие "движущая сила" отражает особую природу при-

■чинности, связанную с побуждением "делать". Такой подход имеет универсальное и потому общеметодологическое значение.

Цель обучения, осознаваемая преподавателем на основе учебной программы (понятийно-идеальная цель педагога), и его результат в виде способностей подготавливаемого специалиста непосредственно в" структуру законченного учебно-познавательного акта не входят. Однако определение цели преподавателем как фактора, как предпосылки простейшего, основного отношения обучения всегда связано с включением в это определение представления не только о результате, которь должен быть получен, но и о самом законченном учебно-познавательноу акте как средстье, обеспечивающем получение данного результата. Этс означает, что в свете отношения категорий цели, средства и реэульта та законченный учебно-познавательный акт как таковой, как геигтичес ки целостное образование, является одновременно и наиболее целостно выраженным в рамках этого образования средством обучения, включающие взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащегося и все, что обеспечивает ее: собственные сили педагога и учащегося, слово, пред метные средства, методы и т.д. При этом дидактическую клеточку в свете отношения указанных категорий можно представить как мыслонно раздвоенный объект, у которого сторона, связанная с целью обучения (сущность), выражает его логический аспект, а сторона, связанная с результатом (явление), - реальный аспект. Два противоположных аспе1 та дидактической клеточки обусловливаются тем, что законченный учес но-познавательный акт п своем цзлостном виде заключает в себе два качества: быть средством определения цели, когда он выступает в понятийно-идеальной форме, и быть средством ее достижения, ксгда он предстает как реальность, обеспечившая становление соответствующей способности учащегося, материалилировакной в полученном решении учег но-познавательной задачи.

Но поскольку противоречие между понятийно-идеальной целью педз гога и реальным результатом обучения (сформированные способности специалиста) выступает как одна из форм основного противоречия оби человеческой деятельности - противоречия между мышлением и действк тельностью, то оно есть основное противоречие обучения. Данное про тиворечие является рнутреннчч, так как действует внутри объекта -простейшего, основного отношения обучения.

Источником, или непосредственной причиной, развития процесса обучения выступает деятельность преподавателя и организуемая и нал ляемая им учебно-познавательная деятельность учащегося, опосредуемые содержательной учебной информацией.

Движущей силой, или опосредствованной причиной, развития процесса обучения служит сложный комплекс факторов: требования, предъявляемые обществом к преподавателю среднего специального учебного заведения, потребность преподавателя в педагогическом труде, понимание им своих задач, сознательное отношение его к выполнению своего долга, материальное и моральное симулирование педагогической деятельности, а также требования, предъявляемые преподавателем к учебно-познавательной деятельности учащегося, педагогическое стимулирование этой деятельности, стремление учащегося выполнить требования, преподавателя, обретение чувства удовлетворения от осознания готовности действовать, интерес к знаниям и деятельности, осознание полезности результата деятельности, антиципация того чувства, которое может возникнуть в связи с достижением цели, потребность в овладении знаниями, умениями и навыками по специальности.

В диссертации показано, что в дидактической клеточке действует и второе основное противоречие - противоречие учения, овяьанное с наличием отношения "учащийся - сбъе'кт учебного познания". По своей сути оно есть противоречие самостоятельной учебно-познавательнор работы учащегося. Чтобы противоречие превратилось в побудительную силу развития учебно-познавательной деятельности конкретного учащегося, оно должно быть переведено во внутренний план зтого учащегося. При выполнении такого условия психическое состояние учащегося как субъекта учебно-познавательной цедетльноети характеризуется расхождением между связанной с потребностью целью, осознаваемой как подлежащая преодолению трудность, с одной стороны, и пониманием полезности результата, выступающего как то, чем непосредственно удовлетворяется потребность, - с другой. Отсюда объективно возникает необходимость в деятельности как главном средстве преодоления этого расхождения. Это означает, что в преодолении противоречия между целью и результатом обучения решавшая роль принадлежит методу обучения как правильно выполняемому действию с применением соответствующих материальных средств. Поскольку преодоление противоречия между целью и результатом обучения связано с реализацией дидактических принципов, то метод обучения выступает также как средство реализации этих принципов.

Е главе 3 "Методы обучения б средней специальной школе" на тсп-ретико-мйтодологической основе, представленной в предыдущих главах, nyif.u развития исследования в .системе л структур« дидактической клеточки с учетом ее объективных свойств и закономерностей, а тагаг педагогической практики средней специальной шкоды осуществлена разработки конкре-гкыя дидактических знаний о сущности методов обучения э

■ их взаимосвязи с материальными средствам; обучения, определена основа классификации средств и методор, даны общая характеристика и грул пировка средств обучения, с учетом этого построена классификация методов обучения в средней специальной школе с приведением их развернутой номенклатуры как средства обеспечения взаимосвязанной общеобразовательной и профессиональной подготовки специалистов. Законченный учебно-познавательный акт как дидактическая клеточка принят в качестве'исходной основы теоретического синтеза в исследовании проблемы методов обучения в средней специальной школе, конечная цель которого - раскрытие сущности, построение классификации и разработка путей совершенствования методов обучения. Именно в единстве своего содержания эти вопросы раскрывают предмет нашего исследования как "единство многообразного", составляют теоретические основы методов обучения в средней специальной школе.

Показано, что законченный учебно-познавательный акт, обладал свойством средства достижения цели, которое характеризуется особым образом выполняемыми действиями педагога и учащегося, в данном своем качестве выступает как метод, причем как общий метод обучения, или общий дидактический метод. Конкретная цель обучения делалт закон ченный учебно-познавате'льннй акт вполне определенным общим дидактическим методом, который с первую очередь может быть репродуктивным или учебно-творческим. При этом структура законченного учебно-познавательного акта свойственна и общему методу обучения.

Каждое закономерно« звено законченного учебно-познавательного акта само выступает в виде относительно самостоятельного элемента, отличающегося в функциональном, логическом и организационном отношениях. Поэтому каждому звену присущи свои не только материальные средства, но и методы обучения, пополняющие соответствующую функцию и составляющие самостоятельный класс частнодидактическнх методов: I) методы постановки преподавателем учебно-познавательной задачи и принятия ее учащимися; методы передачи педагогом знаний и усвоения их учащимися; 3) методы учебно-познапательной практики учащихся; 4) методы примерки педагогом знаний, умений и навыков уч.чщнхся. (Средства и методы обучения подразделены на классы по единому принципу ).

Общий метод обучения обслуживает законченный учсбно-познават^ль ьый акт в целом образуйся его системой частно дидактических методов. Разновидности общего метода составляют отдельный класс. В каждом ксн кретном случае татя разновидность, обусловливаемая целью обучения, придает специфику законченному учебно-познавательно^ акту.

КаждлГ из чпстнодидяктическлх методов выступает как оргсяическз

составная часть общего метода и тем самым составная часть процесса обучения в рамках законченного учебно-познавательного акта. Но процесс обучения не может ограничиться некоей одноактной деятельностью его участников, он состоит из множества таких актов, ведущих к овладению системой знаний, умений и навыков, характеризующих способности специалиста. Это означает, что и сам общедидактический метод' есть составная часть процесса обучения как такового, как формы общечеловеческой деятельности. Следовательно, любой метод правомерно рассматривать как определенный этап (отрезок, фрагмент) процесса обучения, то есть как составную часть процесса обучения, которая выражается целесообразными взаимосвязанными действиями преподавателя и учащегося, приводящими к получению определенного результата обучения. Особенности таких действий^характеризуют соответствующий метод и одновременно - данную часть процесса обучения. Рассказ педагога и слушание его учащимися суть методы обучения и в то же время -составные части этого процесса, характеризующиеся действиями, присущие названным методам.

Поскольку понятие "средство" в-силу своего предельно широкого, всеобъемлющего значения не может быть непосредственно применено в качестве родового понятия по отношению к понятию метода обучения, то именно понятие "составная часть процесса обучения" определяет ближайший род понятия "метод обучения". Особенности взаимосвязанной деятельности участников процесса обучения составляют видовые признаки методов обучения соответствующего класса. Исходя из этого, сформулированы определения методов обучения всех пяти классов.

Метод постановки преподавателем учебно-познавательной задачи и принятия ее учащимися - это составная часть процесса обучения, которая выражается их взаимосвязанными действиями, заключающимися в том, что преподаватель, исходя из цели обучения, с использованием соответ ствующих средств обучения формулирует учебно-познавательную задачу и добивается при активном и осознанном восприятии этой задачи учащимися возникновения у них потребности решить ее.

Метод передачи педагогом знаний и усвоения их учащимися - это составная часть процесса обучения, выражающаяся действиями, которыми, исходя из учебно-познавательно^ задачи, с применением соответствующих средств обучения компонуется объект учебного познания и организуется его кивое созерцание, обеспечивающее усвоение учащимися знаний, необходимых для решения этой задачи.

.Метод учебно-познавательной практики - это составная часть процесса обучения, выражающаяся действиями учащегося, которыми он, ис-

ходя из учебно-познавательной задачи, путем реализации усвоенного знания с использованием соответствующих средств обучения создает конкретный предметный, словесный или предметно-логический продукт и благодаря которым происходит овладение соответствующим знанием, умением и навыком.

Метод проверки педагогом знаний, умений и навыков учащегося -это составная часть процесса обучения, выражающаяся их взаимосвязи ннми действиями, с помощью которых педагог, исходя из учебно-позна вательной задачи, с применением соответствующих средств обучения в; являет и оценивает результаты обучения.

Общий метод обучения - это составная часть процесса обучения, которая охватывает законченный учебно-познавательный акт и сообразно цели обучения соединяет в себе осуществляемую с применением средств обучения упорядоченную совокупность действий, обеспечивающих постановку учебно-познавательной задачи, передачу знаний педаго гом и педагогическую проверку, принятие учебно-познавательной задачи, усвоение знаний и их практическое применение учащимся, благодаря чему он получает намеченный продукт учебно-познавательной деяте-ности (решает учебно-познавательную задачу) и происходит целенапрг ленное формирование его способностей, отвечающих запросам обществе ной практики.

Каждый дидактический метод (частнодидактический и обичй) вмес с тем предстает как определенная система приемов. Как покатано в р'д. боте, диалектика взаимосвязи и взаимодействия методов, их общего, особенного и единичного такова, что в структуру применяемого метод;' в качестве приемов могут входить методы, относящиеся к любому другому классу. Наряду с этим методам обучения свойственны многообразие приемы организационно-управленческого, коммуникативного, технически го, "эмоционального и этического планов. Функция дидактических приемов - придать применяемому методу свойства, которые делали бы его • наибольшей мере соответствующим цели (свойствам объекта).

¡'сходя из методологического положения, согласно которому соде жание всегда имеет форму, а форма содержательна, определена основ;-классификации и выделения номенклатуру средств и методов обучения, связанная с признаками объекта, относящимися к категории формы: I) функциональная роль (назначение, вид обслуживаемой деятельности' С денным признаком связ?но деление средств и методов обучения на классы; '/.) способ внешнего ?ыражения содержания средств обучения: поедоч'зтнь'й (перцептивный), словесный, предметно-логический (перце?" тийно-логическкГ.). По этому признаку средства и методы группируют' внутри кчаеса; 3) ¿орма материального облеченая средства обучения Она сг-оей конкретностью характеризует средство и метод как единич-

юе.

В состав основания классификации методов обучения входят кроме coro уровни учебно-познавательной деятельности: репродуктивный и учеб-ю-творческий, что обусловливается сущностными свойствами учебного юзнания, имеющего уровни, которые соответствуют уровням развития способностей, выделяемым в психологии (репродуктивный и творческий). От ровня учебно-познавательной деятельности зависит внутренняя сторона «зультата этой деятельности, относящаяся к свойствам формируемых шособностей специалиста, однако эти уровни тоже выражают категорию • юрмы, так как означают способ организации содержания учебно-познава-гльной деятельности. В рамках формы разворачивается содержание клас-ификаций. Такой подход позволил избежать их противоречивости.

Схематично классификация средств обучения выглядит следующим образом (с учетом того, что она не может быть свободной от известной /словности в силу единства чувственного и логического в познании):

I. Средства обучения для постановки педагогом учебно-псзнавательной задачи и принятия ее учащимися

1. Средства устнословесной постановки педагогом учебно-познава-■ельной задачи и принятия ее учащимися.

2. Средства письменнословесной постановки учебно-познавательной 1адачи и принятия ее учащимися.

Учебно-познавательная задача,непосредственно вытажая цель обуче-•ая, может быть определена только в понятийно-словесной форме. Поэто-¡у средством ез постановки служит устная и письменная речь педагога, (еобходимым условием активного и осознанного восприятия учащимся учеб-ю-пэзнавательной задачи является применение его собственных сил, которые и выступают как средство принятия этой задачи.

II. Средства обучения для передачи педагогом знаний и усвоения их учащимися__

1. Средства обучения, несущие перцептивную информацию.

2. Средства обучения, несущие речевую информацию.

3. Средства обучения, несущие перцептивно-логическую информацию.

Ш. Средства учебно-познавательной практики

1. Предметные средства (предметы труда, средства труда).

2. Словесные средства (устная и письменная речь учащегося).

3. Предметно-логические средства (изображения предметов, процес-ов и явлений, средства художественного и спортивного исполнительства, ¡сбственные силы учащегося как художественного или спортивного испол-ителя).

1У. Средства педагогической проверки знаний, умений и навыков учащихся_'_

1. Предметные средства проверки (предметы труда, средства труда).

2, Средства словесной проверки (средства устной и письменной про-зерки).

3. Предметно-логические средстЕа проверки (средства предметно-устнословеа. й проверки, предметно-письменнословесной проверки, изобразительно-устнословесной проверки, изобразительно-письменнс-словесной проверки, худижественно-исполнительской и спортивно-исполнительской проверки).

Педагогическая проверка происходит по полученному учащимся продукту учебно-познавательной практики, который шступает в виде предметного, словесного или предметно-логического объекта с соответствующими разновидностями. Они служат средством тздой проверю), будучи включенными в деятельность преподавателя.

Система методов обучения, согласующаяся с системой средств обучения, может быть показана в таком схематизированном виде:

1. Методы постановки преподавателем учебно-познавательной задачи и принятия ее учащимися___

1. Методы постановки преподавателем репродуктивной учебно-познавательной задачи и принятия ее учалдемися.

2. Методы постановки преподавателем учебно-?зорческой учебно-познаватэльной задачи и принятия ее учащимися.

Методы данного класса подразделяются на две группы в зависимости ст определяемого ими уровня учебно-поэнаватзльной деятельности учащегося, а внутригрупповая их разбивка счязана с формой материального облечения речи педагога при постановке учебно-познв.ватель ной задачи (устная, письменная или устная и письменная речь одновременно) и способом применения собственных сил учащегося.

11. Методы передачи знаний педагогом и усвоения их учащимися (методы формирования знаний)

I. Методы формирования знаний на основе перцептивной информации (предоставляемой различными объектами и воспринимаемой зрением, слухом, на Екус, обонянием, осязанием или одновременно разными анализаторами, а таете самостоятельно извлекаемой учащимся из соответствующих источников такой информации).

'¿. Методы формирования знаний на основе словесной информации (предоставляемой устной, письменной или устной и письменной речью одновременно, а также самостоятельно извлекаемой учадимся из различных литературных источников).

3. Методы формирования знаний на основе перцептивно-логической информации (предостарляемоЛ предметами, процессами, явлениям:!, изображениям1.! предметов, процессов и явлений, их внутренних связей« отношений между ними в сочетании с устной, письменной или устной

и письменной речью однорременко, собственными силами преподавателя как художественного или спортивного исполнителя, а также самостоятельно извлекаемой учащимся из источников предметно-логического характера) .

Ш. Метопы учебно-поднанательной практики

1. Методы репродуктивной учебно-псзнагательной практики.

2. Методы учебьо-ТБОрческой уиеЗно-познавательной практики.

В обеих группах выделяются методы учебно-познавательной практи-и, основанные на использовании учащимся предметных (предметы труда, редства труда), словесных (устная, письменная или устная и письмен-ая речь одновременно) или предметно-логических средств (предметы, зображения предметов, процессов, явлений, их объективных внутренних вязей и отношений между ними в сочетании с устной, письменной или стной и письменной речью одновременно, собственные силы учащегося ак художественного или спортивного'исполнителя).

IV. Методы педагогической проверки знаний, умений и навыков учащихся_

1. Методы педагогической проверки знаний, умений и навыков уча-ихся по результату репродуктивной деятельности,

2. Методы педагогической проверки знаний, умений и навыков уча-ихся по результату учебно-творческой деятельности.

Методы этого класса подразделяются в зависимости от того, ре-ультат какого уровня учебно-познавательной деятельности учащегося .роверяется, каковы способ внешнего выражения содержания {предметный, ловесный или предметно-логический) и конкретная форма материального влечения полученного продукта, в котором "опредмечены" знания, уме-[ия и навыки учащегося, его способности.

V. Общие методы обучения

1. Репродуктивные общие методы обучения (обеспечивают воспроиз-1едение предметного, словесного иди предметно-логического продукта)

2. Учебно-творческие общие методы обучения (обеспечивают получе-1ие предметного, словесного или предметно-логического продукта на ос-юве учебно-творческой деятельности).

В основе системы этих методов лежат признаки формы, относящиеся с конечному результату простейшего* основного отношения обучения: во-1ервых, уровень деятельности учащегося, обеспечивающий получение проекта, и, во-вторых, способ внешнего выражения содержания этого проекта (предметный, словесный, предметно-логический). Они отвечают финятому в науке различению по уровню (репродуктивный и творческий) 1 содержанию (материальное производство, общественная деятельность, фоиззодство культурных ценностей) социальной практики людей.

В главе 4 "Теоретические основы совершенствования методов обуче-шя в средней специальной школе" исследуются сущность совершенствова-шя методов обучения, психолого-дидактические услогия и дидактические )СН0вы их совершенствования.

Деятельность преподавателя, направленная на совершенствование штодов обучения, всегда связана с повышением качества подготовки ¡пециалистов, с обеспечением формирования их способностей, в наибОльге й мере отвечающих запросам общественной практики. Анализ педагоги-1еского опыта свидетельствует, что уакая деятельность должна опирать-:я на использование и развитие важнейшего человеческого фактора в обу-гении - активности и самостоятельности учащихся в овладении знаниями, /меииями и навыками. Данное обстоятельство делает необходимым учиты-шть н.аличие у методов обучения объективной и субъективной сторон и •войственних этим сторонам объективных и субъективных факторов активи-

зсиии учебно-познавательной деятельности учащихся. Как показано в философской литературе, познанные закономерности объекта воздействия составляют объективную сторону метода, возникающие на их основе приемы или правила действия - субъективную. Сами по себе объективные, закономерности не составляют метода, методом становятся выработанные на их основе правила действия субъекта.

В применяемом методе преподаватель всегда так или иначе проявляет свою педагогическую индивидуальность. Он не просто реализует известные приемы, составляющие метод, но и привносит в них что-то свое или вводит в метод какие-то новые приемы, согласующиеся с объек тивкой стороной метода. Если все это обеспечивает развитие активности учащихся, то можно говорить о действенности субъективных факторов метода, о его совершенствовании. Следовательно, суть совершенствования метода обучения состоит в определенном изменении или дополнении составляющих его приемов (правил), которыми уже владеет преподаватель, применительно к еновь или дополнительно открывшимся закономерным свойствам объекта (учащиеся) с тем, чтобы добиться целесообразного усиления преобразовательного воздействия на объект на основе развития его активности. Чем полнее метод обучения соответствует закономерным свойствам объекта, тем он совершеннее.

В диссертации проведен анализ взглядов на сущность активности и самостоятельности учащихся в учении, показаны пути формирования потребностно-мотивацможой сфер^, являющейся важнейяшм условием активного овладения специальностью. Разработаны дидактические основы совершенствования методов обучения в связи с наличием у них объективной и субъективной сторон и свойственных этим сторонах! объективны} и субъективных факторов активизации деятельности учащихся в процессе обучения»

■ Ведущий компонент объективной стороны метода обучения, как и любого метода деятельности, - его сообразность цели, которая выводится из объективных потребностей общества. С этим объективным компонентом связан объективный активизирующий фактор, заключающийся в том, что применяемый педагогом метод, как основанный на познанных закономерностях обучения, прежде всего сам по себе, как такоЕсЯ, становится объективным фактором активности, так как с необходимостью приводит к целесосбразноцу упорядочению деятельности учащихся, а всякая целесообразная деятельность сопряжена с мыслительной и другими видами активности. Соответствующий этому ведущему яоупснен-ту объективной стороны метода ведущий компонент его субъективной стороны связан с выбором метода преподавателем. Правильный, сообразный цели, выбор метода обучения выступает как субъективный активкзи-

0>глдий фактор и одновременно как путь совершенствования самой системы методов обучения, применяемой преподавателем.

Оощему методу обучения свойственна чрезвычайно важная объективная стороьа, связанная с возможностью перевода учебно-познавательной деятельности учащихся с репродуктивного на учебно-творческий уровень. Субъективная сторона, соответствующая этой объективной стороне общего четода обучения, связана с конкретной деятельностью преподавателя по «елиэацчи такой возможности, благодаря чему она превращается в действующий субъективный активизирующий фактор.

В диссертации рассмотрены объективные и субъективные стороны и двойственные им объективные и субъективные активизирующие факторы методов обучения и других классов. С учетом таких факторов установлены ¡дидактические показатели, которые определяют направление и содержание деятельности преподавателя по совершенствованию методов обучения и по которым следует оценивать ее итоги. С этими показателями связан уровень реализации преподавателем соответствующего метода обучения как объекта совершенствования: качество полученного учащимися продукта учебно-познавательной деятельности и количество затраченного на это времени относительно цели характеризуют уровень реализации общего метода обучения;

качество формулировки учебно-познавательной задачи и мастерство ее предъявления учащимся характеризуют уровень реализации метода постановки педагогом учебно-познавательной задачи и принятия ее учащимися;

качество содержания сообщаемых знаний, мастерство их преподнесения и организации живого созерцания учащихся характеризуют уровень реализации метода передачи педагогом знаний и усвоения их учащимися;

рагулярность и полнота выявления знаний, умений и навыков учащегося, качество проверочного вопроса, а также мастерство рассмотрения и оценивания продукта учебно-познавательной деятельности, выра-«ающего знания, умения и навыки учащегося, характеризуют уровень реализации метода педагогической проверки.

Именно уровни реализации методов обучения по названным показателям являются выразителями результата деятельности преподавателя по их совершенствованию.

Важнейшие предложения по конкретной реализации и испальзованип научных выводов и положений работы связаны с решением актуальных задач деятельности средней специальной школы. Во-первых, содержание работы служит одним из средств научного обоснования деятельности сред-

¡;ей специальной школы как важного звена системы профессиональноро образования. Во-вторых, работа может быть практически применена как целостная теоретическая основа для построения реального учебного процее,-са в средних специальных учебных заведениях с учетом общественно значимых требований к взаимосвязанной общеобразовательной и профессиональной подготовке специалистов со средним специальном образованием В-третьих, представленная в работе система средств и методов обучения способствует построению целостного процесса обучения путем взаимопроникновения и интеграции как средств, так и методов обучения, свойственных различным общеобразовательным и специальным предметам. Поскольку в классификации каждый метод обучения в методологическом отношении согласован со средствами обучения и они вместе взаимоопре-делены с целью каждого дидактического звена законченного учебно-познавательного акта, преподаватель получает возможность на научной основе решать практические задачи выбора методов обучения и совершенствования их системы применительно к конкретному учебному предмету и тем самым повышать качество подготовки специалистов со средним специальным образованием. В-четвертых, положения и выводы исследования, представленные в кем подходы к рассмотрению объекта изучения могут быть использованы в качестве теоретико-методологического обеспечения научной разработки методик преподавания специальных предметов. Ь-пятых, основное содеркание-работы может быть реализовано как соответствующий раздел научной дидактики средней специальной школы.

Таким образом, согласно поставленным задачам в процессе исследования установлено, что средняя специальная школа, реализующая важнейшую социальную функцию образования и воспитания специалистов среднего звена, объективно нуждается в разработке теоретических основ методов обучения, учитывающих ее социально значимую специфику и закономерности функционирования.

Раскрыты сущность, построена классификация и разработаны пути со-вероенствования методов обучения. В единстве своего содержания эти ьо-просы составляют научное содеркание предмета нашего исследования,характеризуют его как "единство многообразного", то есть образуют теоретические основы методов обучения в средней специальной школе.

Сформулированы вяя-нейлие предложения по конкретной реализации« использованию научных выводов л положений работы.

В ходе исследования научная гипотеза получила, как нам предст.-а-ляется, достаточно всестороннее развитие и теоретико-методологическое обоснование, благодаря чему достигнуто ее научное доказательство. Выполнением поставленных задач исследования мы стремились внести .опреде-

ленный вклад в разработку проблемы методов обучения в средней специальной школе и тем самым способствовать повышению качества преподавания и подготовки специалистов со средним специальным образованием.

В условиях бурного научно-технического прогресса и становления регулируемой рыночной экономики особую значимость приобретает увязка качества подготовки специалистов в средней специальной школе со способностью ее выпускников к активному вступлению в трудовую деятельность, к перемене рода занятий в общественном производстве. Это принципиальное требование объективно вытекает из характера современного-этапа экономического и социального развития страны. Поэто^ взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки .специалистов предполагает обретение ими профессиональной мобильности на основе не только политехнизма общего образования, но и гибкости содержания и методов обучения в среднем специальном учебном заведении. Представленная в исследовании система методов обучения, выражающая их методологически обоснованное многообразие, служит решению задачи подготовки специалистов в средней специальной школе в соответствии с указанным принципиальным требованием.

Основные положения диссертации опубликованы и использованы в следующих работах автора:

1. Методика преподавания товароведения: Учебник для преподавателей техникумов и студентов педфака. -М.: Экономика, 1955.-С.3-41; 105-201; 291-328. (В соавт.).

2. Методы обучения как проблема дидактики средней специальной школы. -М., 1989.-39Зс.-Деп. в НИЙВШ 19.01.89, № 134-89. (Монография) .

3. Методика проведения установочных и обзорных занятий //Сред, спец.образование.-1965.9»-С.19-23.

4. Программированное обучение и программирование курса товароведения: Пособие для преподавателей.-М.: Экономика, 1967.-С.27-47; 92-122. (В соавт.).

5. О некоторых вопросах содержания, форм и методов обучения //' Кооперативное образование. -М.: Экономика, 1967.-С.44-56.

6. Посещение и анализ уроков //Сред.спец.образование.-1968.-№ I.-С.9-13.

7. Методика преподавания и метода педагогических исследований //Кооперативное образование. -М.: Экономика, 1971.-0.104-1:4.

8. К вопросу определения и классификации методов обучения // Кооперативное образование. -М.: Экономика, 1971,-С.22-37.

9. О методах обучения //Сред.спец.образование.-1971.-!* 4.-С.42-

45.

10.'Методы педагогических исследований //Сред.спец.образование. -1971.-№ 5.-С.42-46.

11. Познавательная деятельность учащихся ь процессе обучения// Сред.спец.образование.-1972.-№ 5.-С.13-18.

12. Среднее специальное образование в СССР.-М., 1906.-ЗЗс.-Деп. в НШВШ 4.09.86, № 1066.13. Принцип развития и воспитания в процессе обучения учыцихся

средней специальной шкал. -М., 1936.-23с.-Деп. в НИИК1! 27.10.86, » 1321.

14. Принципы обучения в средней специальной школе //Сред.спец. образование."1987.-).* 7..-3.19-21.

15. 0 принципах активности и самостоятельности учащихся е обучении //Сред.спец.образование.-1989.7.-С.30-32.

16. О противоречиях процесса обучения как источниках и движущих силах его развития. -М., 1989.-35с.-Деп. в КИИВШ 79.09.89, № 985-89 деп»

17. О культуре речи преподавателя //Сред.спец.образование.-' 1971.12.-С,35-38.

. 18. О методологических основах руководства познавательной деятельностью учащихся //Научная организация учебного процесса в кооперативно: учебных заведениях: Сб.науч.тр. -М.: Носк.кооп.ин—г., 1972. -С.3-80.

19. Методика преподавания товароведения: Учебник для подготовки в вузе преподавателей техникумов. -И., 1973.-324с.

20. О мстодэх обучения и проверки знаний, умений и навыков учащихся : Учебное пособие для студентов педфака и преподавателей. -М., 1975.-96с.

21. О методах обучения специальным предметам в кооперативных техникумах: Учебное пособие для студентов педфака. - М., 1979.90 с.

22. Об одном из подходов к проблеме методов обучения //Проблемы развития современных педагогических систем: Сб.науч.тр. - М.: МОЛИ им.Н.К.Крупской, 1980.-С.48-81.

23. Совершенствование методов обучения специальным предметам в кооперативных техникумах: Учебное пособие для студентов педфака. -М., I9b0.-i.02c.

24. Основы микробиологии и пищевой гигиены: Учебник для техникумов. -М.: Экономика, 1955.-208с.

25. О некоторых вопросах НОТ'в кооперативных учебных заведениях //Кооперативное образование. -М.: Экономика, 1969.-С.21-30. (В со-авх,).

26. Заочная подготовка специалистов в потребительской коопера-цчи //Сборник материалов семинара специалистов Европейогах социалис-тичзских стран по вопросам кооперативного образования: Часть 1. -М., 1970.-0.84-88.

2?. О структуре курса и учебной программе товароведения продовольственных товаров в техникуме //Учебно-воспитательная и научно-методическая работа в кооперативных учебных заведениях: Сб.науч.тр. -и.'. Моск.кооп.ин-т, 1972.-С.64-73.

28. Организация производственной практики студентов и учащихся учебных заведений потребительской кооперации //'Международная научно-теоретическая конференция: Сб.науч.тр.-М.: Минторг СССР, 1973.-С.96-'104.

29. Подготовка и повышение квалификации кадров //Материалы Всесоюзной науодой конференции. - И.: Ыоск.кооп.ин-т, 1978,-С,23-49»

30. Совераенствовать контроль за качеством подготовки специалистов //Сред. спец. образ о еете. -1979, 9.-С42,

Всего пс том« диссертации 42 публикации общий объема более 100 и,л,

■