автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мировоззренческие и теоретико-методологические основания духовной безопасности отечественного образования

Автореферат диссертации по теме "Мировоззренческие и теоретико-методологические основания духовной безопасности отечественного образования"

На правах рукописи

РЫБАКОВ СЕРГЕЙ ЮРЬЕВИЧ

МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДУХОВНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

■Л

2 7 НОЯ 2014

Москва-2014 005555784

005555784

Работа выполнена в ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО

Официальные оппоненты: Меньшиков Владимир Михайлович,

доктор педагогических наук, профессор кафедры теологии и религиоведения ФГБОУ ВПО Курский государственный университет; Петракова Татьяна Ивановна, доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет, методист Учебно-методического центра по профессиональному образованию г. Москвы; Попков Владимир Андреевич,

Академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный профессор ГБОУ ВПО "Первый Московский государственный медицинский университет имени И М. Сеченова" Министерства здравоохранения Российской Федерации.

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО Воронежский государственный педагоги-

ческий университет

Защита диссертации состоится «23» декабря 2014 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.021.01 при Федеральном государственном научном учреждении «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО.

Автореферат разослан « /Г» илчс/рз. 2014г. Автореферат размещен на сайте http://vak2.ed.gov.ru/ .

Полнотекстовый вариант диссертации размещен на сайте http://ippdrao.ru/preview/. Ученый секретарь

диссертационного совета /й^"^'" Ряшина В.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Проблема духовного неблагополучия человечества - одна из самых острых проблем современного общества, что проявляется в росте агрессивности, взаимного недоверия, в антагонизме ценностных ориентиров и релятивизме нравственных норм. В обществе наблюдается значительная диверсификация в определении вектора развития, колеблющегося между, с одной стороны, ориентацией на идеи западного либерализма, а с другой - на традиционные для России идеалы служения.

Наличие проблемы (5ыло отмечено в выступлении Президента Российской Федерации Владимир Путин на Валдайском клубе в сентябре 2013 г., который сказал: «Еще один серьезный вызов российской идентичности связан с событиями, которые происходят в мире. <...> Мы видим, как многие евроатланти-ческие страны фактически пошли по пути отказа от своих корней, в том числе и от христианских ценностей, составляющих основу западной цивилизации. Отрицаются нравственные начала и любая традиционная идентичность: национальная, культурная, религиозная или даже половая. <...> Люди во многих европейских странах стыдятся и боятся говорить о своей религиозной принадлежности. <...> И эту модель пытаются агрессивно навязать всем, всему миру. Убежден, это прямой путь к деградации и примитивизации, глубокому демографическому и нравственному кризису. <...> Без ценностей, заложенных в христианстве и других мировых религиях, без формировавшихся тысячелетиями норм морали и нравственности люди неизбежно утратят человеческое достоинство. И мы считаем естественным и правильным эти ценности отстаивать»1.

Традиционные ценности есть производная от традиционной духовности, поэтому сохранение традиционных ценностей и идеалов является центральной задачей в решении общей проблемы обеспечения духовной безопасности личности, общества и государства.

Несмотря на нарастание в сознании российского общества стремления к сохранению своих традиционных ценностей, тем не менее, существенной проблемой остается духовный и нравственный кризис, проникающий во все сферы жизнедеятельности государственного организма, в том числе и в систему образования. «...Российское общество, включая несовершеннолетних граждан, продолжает находиться в состоянии системного духовно-нравственного кризиса» -заявляют авторы «Концепции государственной политики в области духовно-нравственного воспитания детей в Российской Федерации и защиты их нравственности».

Оценивая состояние безопасности России в начале XXI в. член-корр. РАН, заведующий кафедрой социологии безопасности Социологического факультета МГУ В. Н. Кузнецов делает мало приятный, но объективно справедливый вывод: «... вся система безопасности России, политика безопасности не поддается

Ьир://ги-ап.1пГо/новости/выступленне-владимира-путина-на-пленарной-сессии-клуба-валдай/

управлению, никто из нас не защищен, не защищено (надежно и гарантированно с учетом реалий сущего как оно есть в XXI веке, в 2002 году) общество и го-/ сударство». Аналогичные выводы содержатся и в работе Ю. П. Зинченко: «Оценивая степень удовлетворения двух первых уровней человеческих потребностей в современном российском обществе, можно предположить, что физиологические потребности удовлетворены примерно у 60 % населения (т. е. у всех, за исключением тех, кто живет за чертой бедности), а потребность в защите и безопасности - не более чем у 5 % (т. е. только у тех, кто живет за высокими заборами под защитой личных охранников). Подавляющая же часть наших сограждан сейчас не защищена - не только социально, но и физически, что не может не сказываться на их психологическом состоянии и удовлетворенности реформами».

Особую озабоченность государственных и общественных организаций в России в настоящее время вызывают проблемы духовной безопасности, связанные с деятельностью деструктивных религиозных сект, ростом суицидальных и экстремистских настроений среди молодежи. Известно, что большинство сект культивирует в своих адептах чувство гордости, превосходства и своей исключительности, разжигает страсти и эксплуатирует пороки. Это, в свою очередь, является источником религиозного экстремизма, фанатизма и в отдельных направлениях сектантства (в основном, исламского толка) терроризма. Немалую роль играет иностранное влияние в сектантском движении в России, пик которого пришелся на 90-е годы XX и первые годы XXI столетия. Так, согласно информации МИДа, в 2000-2001 году официально в Россию прибыло более 20 тысяч миссионеров, из них по официальным приглашениям традиционных конфессий, например, из РПЦ, - 4,75%, мусульманских организаций - около 1%, буддийских - чуть более 2%, иудейских организаций - 2,6%. Остальную часть - 89,65% - составили неоку.тьтовые организации.

На прошедшей 17 февраля 2009 г. в Московском центре Карнеги конференции, посвященной новым религиозным движениям, было высказано мнение, что чуть ли не 90% россиян психологически готовы стать членами сектантских сообществ. Оценка, данная Центром Карнеги, безусловно, преувеличена, но она заставляет обратить серьезное внимание на тенденции масштабного формирования неокультового, фрагментированного, клипового, сектантского сознания у молодого поколения России. Об этом свидетельствуют и исследования, проведенные среди учащихся старших классов школ города Рязани, которые показали, что уровень неприятия сектантства (отрицательного отношения к сектам) снизился за несколько лет с 82,5 до 54,3%. К числу тех, кто находится в зоне риска, следует отнести сотни членов целого ряда молодежных неформальных организаций, типа Skin head, «Скифы», «Готы», «Эмо», «Толкинисты» или каких-либо языческих новообразований (например, «Родноверы»), а также множество фан-клубов и коммерческих культов, которые, не относя себя к религиозным организациям, в действительности имеют характер и используют методы тоталитарных сект. Вполне обоснованным выглядит беспокойство педагогической и родительской общественности, вызванное влиянием на сознание нашей молодежи неокультовых, оккультных, языческих и эзотерических учений, а также экстремистских и неофашистских идеологий. В значительной мере такое положение связано с тем, что образова-

тельным учреждениям не поставлена задача формирования у учащихся четких духовных и мировоззренческих установок, а следовательно, этот вакуум заполняют опасные как для молодых людей, так и для государства, идеологии.

Значительное место в создании атмосферы духовного неблагополучия принадлежит СМИ. Большинство исследователей отмечает, что многие каналы ТВ постоянно воспроизводят сцены насилия, убийств, жестокости, а также различные мистические триллеры, где действуют вампиры, монстры и выходцы из ада. В проводимой рядом СМИ политике отчетливо прослеживается антипедагогическая установка на хаотизацию и деструктуризацию сознания.

Серьезную озабоченность вызывают кризисные духовно-нравственные явления в системе образования. Постсоветская социокультурная реальность выявляет то, что школа утрачивает функциональные возможности практически по всем направлениям своей деятельности. Катастрофически падает уровень знаний, характеризуемый результатами сдачи ЕГЭ: в 2014 г. минимальный балл для получения аттестата составил по русскому языку — 24, а по математике — всего 20 баллов из 100 возможных. Такие результаты отражают системные ошибки образования, которое ориентируется на ЕГЭ и не стремится сформировать у учащихся общего мировоззрения, высокого культурного уровня и багажа фундаментальных знаний. Не может быть оправдана и узкая направленность образования на «рынок труда», который может детерминировать только в некоторой степени среднее специальное и высшее образование (а потому рынок не должен, и не может определять все содержание и структуру образования). Очевидно, что система образования должна решать поставленные государством задачи на удовлетворение потребности народов России в духовном, нравственном, культурном и интеллектуальном развитии.

Не может не вызывать беспокойства содержание образования, которое в настоящий момент не проходит должной экспертизы, не является чем-то цельным, исключающим внутренние противоречия. Более того, непрерывное требование инновационности в отношении методик преподавания, в том числе и фундаментальных дисциплин, нередко ведет к нарушению важнейшей древней заповеди: «не навреди».

Требуют своего исследования с точки зрения их безопасности для учащихся учебные и воспитательные практики и технологии, которые проникли в образовательный процесс в период безграничного педагогического экспериментирова-ния и хаотического внедрения всевозможных сомнительных инноваций.

Особую тревогу вызывает то, что в среде учащихся нарастает неустойчивость в отношении различных видов девиантного поведения, склонность к агрессии, при одновременном снижении познавательной активности и наличии духовно-нравственных аберраций, которые отчетливо проявляются в преступности, агрессивности и использовании ненормативной лексики.

В ракурсе решения общих задач духовно-нравственного, научно-технического и культурного развития нашей страны проблема обеспечения духовной безопасности отечественного образования должна стать одной из важнейших задач нашего общества и системы российского образования, что требует её комплексного изучения, как отдельного направления педагогической науки и практики.

Степень научной разработанности темы.

Тема духовной безопасности в образовании возникла не так давно. В основном изучались и обсуждались проблемы безопасности различных социальных сфер: военной, информационной, экономической, криминальной, политической и пр. В последнее время делаются попытки рассмотрения всех или целого рада аспектов с точки зрения сетевого подхода, ядром которого является защита от военной угрозы нового типа.

В то же время проблема духовной безопасности в образовании становится все более актуальной. Информационные и религиозно-сектантские виды агрессии, а также оккультно-психологические воздействия на учащихся вполне могут присутствовать, развиваться и легитимизироваться в образовательной среде, нанося непоправимый вред личности, народу и государству.

Совокупность вопросов духовной безопасности современного российского образования охватывает значительное пространство и существенно затрагивает взаимоотношения образования и традиционных конфессий, соотносится с процессами этноконфесснонального самосознания народов России. В этой связи обостряется потребность в исследовании мировоззренческих и теоретико-методологических основ безопасности отечественного образования. Исследование характера, содержания и специфики постсоветского этапа развития российского образования, поиск выхода из создавшегося положения, требует осмысления мировоззренческих и теоретических проблем, постановки и решения многих теоретико-методологических и научно-практических задач в области образования и образовательной политики, что предполагает обращение к отечественной и мировой философско-педагогической мысли.

Значительный вклад в понимание безопасности социума и индивида внес Питирим Сорокин, имевший острое чувство рисков, катастроф и бедствий, обусловленных социальными и антропогенными факторами. Он однозначно указал на наличие жесткой корреляции между господствующими в обществе идеями и теми опасностями, которые грозят обществу в тэм случае, если эти идеи агрессивны или ложны. Поскольку агрессивность и ложность идей, о которых говорил Питирим Сорокин, может касаться многих сторон бытия личности, жизни народов и государств, то понятие безопасности отечественного образования актуализируется в его различных направлениях.

Вопросам безопасности в аспекте глобализации посвящены работы крупных западных социологов 3. Баумана, У. Бека, К. Дейка, М. Дугласа, А. Вилдав-ски, Н. Лумана, Э. Гидденса, П. Штомпки, разрабатывающих теорию «общества риска», на основе опасностей (рисков), исходящих из окружающей природной или социальной среды, и реакцией на них со стороны индивидов. При этом общественные (и религиозные) институты рассматриваются, в основном, как внешние по отношению к человеку. К этому направлению в отечественной социологии можно отнести работы В.И. Зубкоза, СЛ. Красикова, ОН. Яницкого, а также А.И. Городничевой, В.И. Добренькова, H.A. Мешавкиной, A.B. Мозговой, В.И. Тепечина, Ж.Т. Тощенко, Ю.Г. Спицына, H.A. Хлопьева, Е.В. Шлыковой, Р.Г. Яновского и др.

Исследования духовной безопасности в проце ссе формирования мировоззрения учащихся посвящены работы Л.И. Божович, Д.С. Выготского, K.M. Гуревича,

И.В. Дубровиной, Г.Е. Залесского, протоиерея Василия Зеньковского, АН. Леонтьева, H.A. Менышнской, ИВ. Метлика, В.В. Склядневой. В.И. Слободчикова, ТВ. Снегиревой, Д.И. Фельдшгейна, В.И. Шубина, Д Б. Эльконина, Э. Эриксон и др.

Философско-методологические аспекты безопасности образования, особенно связанные с интеллектуальным развитием, изучены в трудах A.M. Абрамова, A.M. Арсеньева Е.П. Белозерцева, B.C. Библера, Г.Н. Волкова, В.В. Давыдова, Ю.С. Давыдова, Э.В. Ильенкова, В.В. Краевского, B.C. Леднева, В.А. Лекторского, М.Н. Скаткнна, Б.Я. Советова, С.Г. Шаповаленка, П.Г. Щедровицкого и др. Они также получили разработку в различных моделях развивающего обучения: A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, Л.Н. Занков, М.И. Махмутов, Я.А. Пономарев, А.И. Таюрский и др.

Проблема психологической безопасности личности раскрывается в исследованиях российских: В. В. Абраменковой, К.А. Абульхановой-Славской, A.C. Арсентьева, A.A. Бодалева, И. В. Боева, С.К. Бондыревой, М.Н. Григорьевой, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, P.C. Немова, В.А. Попкова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна и зарубежных: А. Маслоу, X. Арендт и др. ученых. Наиболее полно эта тема раскрыта в объемной монографии Ю. П. Зинченко, где представлен практически весь спектр вопросов психологической безопасности с точки зрения состояния субъекта - отдельного человека, группы, корпорации, общества и государства.

Важное место в психолого-педагогической литературе занимает изучение данной проблематики в рамках православной традиции: Б.С. Братусь, ИЛ. Дво-рецкая, протоиерей Василий Зеньковский, епископ Зиновий (Корзинкин), И.В. Метлик, протоиерей Борис Ничипоров, В.В. Скляднева, В.И. Слободчиков, и ДР-

После распада СССР на территории России стали интенсивно образовываться неформальные объединения молодежи, часть из которых оформилась под эгидой молодежных субкультур, альтернативных как традиционной, так и официальной культурам. Их исследованию посвящены работы Е.Л. Омельченко, В.А. Лукова, С.И. Левиковой, М.А. Михайлова, А.Л. Салагаева и A.B. Шашки-на, Л.В. Шабанова и др. В этих работах анализируется духовная и мировоззренческая направленность этого явления, возможные пути дальнейшего развития молодежных субкультур и их значение для безопасности общества и государства. Особенно актуальны разрабатываемые педагогические методы взаимодействия с членами молодежных субкультурных объединений с целью приобщения их к традиционным ценностям и идеалам.

Духовные, психологические и социальные проблемы влияния религии и сектантства на трансформацию общества и состояние человека рассматривались в работах зарубежных исследователей: М. Вебера, В. Зомбарта, Т. Лири и М. Стюарт, Э. Трёлча, Р. Нибура. В частности, М. Вебер показал, что существенные изменения в социальной структуре государств Запада были вызваны влиянием протестантизма кальвинистского толка. В. Зомбарт показал наличие влияния психологии переселенцев и их релилюзных ориентиров на формирование класса буржуазии. Т. Лири и М. Старт фиксировали значительные сдвиги в психике членов деструктивных сообществ, возникновение у них ксенофобии и враждебного отношение к миру других людей.

Непосредственно проблемам духовной безопасности в связи с деятельностью деструктивных религиозных организаций в современном российском обществе ^ посвящены исследования JI.A. Баширова, A.A. Возмителя, В.М. Губанова, профессора A.JI. Дворкина, Д.В. Зеркалова, митрополита Иоанна (Попова), протоиерея Олега Стеняева, священников Даниила Сысоева и Андрея Хвыли-Олинтера, А.Ш. Викторова. Описание сект на основе мониторинга сектантской литературы, сайтов и непосредственного отношения с адептами и пострадавшими от сект дается в работах православных ученых А.Л. Дворкина, P.M. Коня, дьякона Андрея Кураева, А.И. Осипова, В.Ю. Питанова, А.И Хвыли-Олинтера, и др., а также атеистов-религиоведов: В. И. Гараджи, Е.Е. Голубинского, А.И. Клибанова, М.П. Мчедлова, Б. А. Рыбакова, С. А. Токарева, М. Элиаде, И.Н. Яблокова и др.

В связи с тем, что в религиозной сфере жизни также могут содержаться риски для учащихся, различные аспекты этой жизни и конкретные разработки мер защиты молодого поколения от возможных видов духовной агрессии в последнее время являлись предметом многочисленных исследований педагогов.

Вопросам духовно-нравственного воспитания и методам изучения религии в преподавании основных учебных дисциплин, в вариативных курсах и факультативах, в системе дополнительного образования посвящены работы С.К. Бон-дыревой, А. В. Бородиной, Е.Б. Евладовой, протоиерея Виктора Дорофеева,

A.B. Камкина, И.Н. Кондратенко, Н.Б. Красиковой, B.C. Мартышина, Т.В. Скля-ровой, Т. А. Флоренской и др.

Связь духовной безопасности с духовным образованием изучают игумен Петр (Еремеев), протоиерей Владимир Воробьев, А.И Осипов и др.

Вопросы освоения знаний о религии при реализации образовательных программ дошкольного, общего, профессионального, дополнительного образования с точки зрения духовной безопасности рассматривались в работах В.А. Беляевой, И .А. Галицкой, епископа Зиновия (Корзинкина), М.Н. Костиковой, Н.В. Маслова, И.В. Метлика, Т.И. Петраковой, И.В. Понкина, А.Ю. Соловьева,

B.Ю. Троицкого, архимандрита Георгия (Шестуна).

Наличие вызовов и угроз в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения, приводит к выводам, что насущной необходимостью современности является формирование в современной школе системы духовной, нравственной и психологической защиты учащихся.

Однако изучение философской, научной, педагогической, секговедческой, психологической и юридической литературы, затрагивающей различные аспекты духовной безопасности, деятельности органов управления образованием, педагогического опыта позволило автору сделать вывод об отсутствии такой системы. А для ее создания проблема обеспечения духовной безопасности современной светской школы должна быть изучена комплексно, как отдельное направление в научно-педагогических исследованиях и в функционировании российской системы образования.

Изучение организации процессов воспитания и обучения в современной системе образования выявило следующие противоречия:

• Между объективной востребованностью государства в ясном и четком понимании духовных процессов, происходящих в обществе и в системе образования, и невозможностью адекватного описания этих процессов из-за неопреде-

ленности основных понятий, касающихся духовно-нравственной сферы бытия нашего народа и государства.

• Между нарастающей потребностью определения рисков переориентации ценностно-смысловых установок воспитания, внедрением в систему образования инновационных техник и технологий, основанных на опасных духовных доктринах (Примером могут служить вальдорфская педагогика, выстроенная на оккультной системе антропософии Р. Штейнера, ноосферная педагогика, ок-культно-религиозная валеология и пр.) и отсутствием научно-обоснованной теоретической базы для выявления и минимизации этих рисков.

• Между объективной потребностью системы образования в развитии профилактических мер духовной защиты учащихся, обеспечиваемых в процессе взаимодействия госструктур с РПЦ и другими традиционными для России конфессиями, от воздействия языческих, сектантских, оккультных и эзотерических учений, и недостаточной разработанностью методологических основ для

такого взаимодействия.

• Между растущим этноконфессиональным самосознанием народов России (в том числе и самого многочисленного русского народа), приводящим к востребованности изучения в образовательных учреждениях преимущественно своей традиционной этноконфессиональной культуры, и доминирующей идеологией «равноудалённости» государственных органов образования, как от традиционных конфессий, так и от нетрадиционных религиозных организаций, действующих на территории России, что лишает возможности создания системы духовной безопасности в структуре образования.

• Между недостаточностью, с одной стороны, научно-теоретических разработок, раскрывающих в историческом н современном контекстах источники и причины развития нигилистических тенденций и деформаций целеполагания образовательного процесса, приводящих к искажению духовно-нравственного воспитания учащихся, конторсии их этноисторического и этнолингвистическго сознания, и потребностью государства в высокообразованных, культурных и патриотически настроенных гражданах.

Указанные противоречия определили проблему исследовании: каковы основные направления и педагогические условия создания системы духовной безопасности в структуре современного отечественного образования?

В соответствии с'этим была поставлена цель исследования - разработать и научно обосновать теоретические подходы и методологические принципы духовной безопасности в системе отечественного образования на основе изучения тенденций развития, характера и видов опасностей, рисков, вызовов и угроз, возникающих в ценностно-смыслозых структурах духовного контента образования и нравственных идеалах воспитания, определить основные направления и педагогические условия функционирования системы духовной безопасности в структуре отечественного образования.

Объект исследования - духовная безопасность системы отечественного

образования.

Предмет исследования - мировоззренческие и теоретико-методологические основания системы духовной безопасности в структурах отечественного образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута гипотеза.

Основные положения гипотезы: Система духовной безопасности в структуре отечественного образования может быть эффективной, если:

- производится системный анализ тенденций развития рисков и угроз в духовно-нравственной сфере и психолого-педагогической образовательной деятельности и прогнозирование мероприятий по защите учащихся от различных видов духовной агрессии, религиозного экстремизма и сектантства в системе отечественного образования;

- осуществляются меры по обнаружению и элиминации в образовательной среде источников психической, информационной и духовной агрессии сектантского, экстремистского и деструктивного характера;

- профилактика и экстерминация духовно опасных кризисных явлений и негативных процессов в системе образования России будет осуществляться на основе традиционных духовно-нравственных ценностей и идеалов во взаимодействии государственных образовательных структур с традиционными конфессиями России, в первую очередь с Русской Православной Церковью;

- создана система духовно-нравственной, социокультурной и психолого-педагогической защиты, включающая комплекс экспертиз религиозно-философских доктрин и генерируемых ими педагогических целей и задач обучения и воспитания;

- сформировано содержание образования ка основе:

а) соответствия традиционной культуре, мировоззрению и системы ценностей и идеалов народа,

б) учета возрастных и этноконфессиональных особенностей учащихся,

в) соблюдения принципа научности и фундаментальности знаний,

г) сохранения классической системы обучения в рамках предметоцентрист-

ского подхода к изложению материала;

-в процессе обучения и воспитания происходит формирование стержневой структуры сознания, включающей этноконфессиональное, этноисториче-ское и этнолингвистическое сознание, обеспечивающее устойчивость личности по отношению к различным видам духовной и информационной агрессии;

-в процессе сотрудничества государственных структур с РПЦ и другими традиционными для России конфессиями происходит устранение дивергенции духовно-нравственных ориентиров, предъявляемых в кластере конфессионально-ориентированных дисциплин (ОРКСЭ и др.) с духовно-нравственными ориентирами государственной системы образования.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмега и гипотезы были поставлены задачи исследования:

- разработать содержание и логику категориального аппарата посредством понятийных экспликаций религии, духовности, духовной безопасности, сектантства, педагогического пространства, педагогической системы и системы образования.

- изучить характер угроз и вызовов, генерируемых псевдорелигиозными, неокультовыми, деструктивными религиозно-философскими и психолого-

педагогическими учениями, получившими инстшуционализацию в системе образования России.

- исследовать принципы и условия создания режима духовной безопасности в системе образования в дореволюционной, советской и современной России.

- определить духовные, философские, религиоведческие, культурологические и юридические основзния для взаимодействия государственной системы образования с РПЦ (а таюке с иными традиционными конфессиями России) в формировании системы духовной безопасности в современных условиях в системе образования России.

- выявить тенденции развития отдельных стратов массового сознания и их влияние на систему образования и педагогические процессы с точки зрения

духовной безопасности.

- определить тенденции развития рисков и угроз в духовно-нравственной сфере и образовании и спрогнозировать меры защиты учащихся от духовной агрессин, религиозного экстремизма и сектантства в современной системе образования России.

Теоретико-методологические основы исследования.

При разработке концепции духовной безопасности в учебно-воспитательной деятельности современной российской школы в качестве ведущих методологических подходов были избраны: аксиологический, логаю-исгорический, культурологический, системный и личносшо-деятельностаый подхода.

Учитывая сложность и многоаспектность материала исследования по проблеме духовно-нравственной и психолого-педагогической безопасности, общей научно-теоретической и методологической основой работы являлись:

- важнейшие положения современной философии, естествознания и педагогической науки в диалогическом отношении к духовной и культурной традиции России, рассматривающие педагогические идеи в духовно-нравственном (В В Зеньковский, С.А. РачинскиЙ, К.Д. Ушинский, и др.), социокультурном (В.И. Арнольд, В.А. Попков, В.И. Слободчиков, И.Р. Шафаревич, и др.) контексте в деятельности и творческой природе человека;

- теоретические подходы и учения русских (Н.Я Данилевский, И.А. Ильин, Е Н и С.Н Трубецкие, B.C. Соловьев и др.), советских и российских (Л.С. Выготский С И. Гессен, И.В. Метлик, В.И. Слободчиков, и др.), и зарубежных (К Маркс, М. Вебер, Г. Рормозер, М. Элиаде, и др.) философов, религиоведов, педагогов и психологов по проблеме влияния этноконфессионального фактора на содержание образования и методы воспитания подрастающего поколения;

- принципиальные положения педагогической науки о месте обучения и воспитания в духовно-нравственной сфере жизни общества, целостности образования, его культуросообразности и народности (К.Д. Ушинский, С.А. РачинскиЙ, С .И. Гессен, В.А. Сластенин и др.);

- положения современной педагогической науки о содержании образования и закономерностях его формирования, особенно в духовно-нравственном и аксиологическом аспектах (Е.П. Белозерцев, В.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.);

- официальные документы Министерства образования РФ, Министерства образования и науки РФ, РАО, постановления правительства и иных государст- ^ венных учреждений общероссийского и регионального уровней, а также мате- " риалы РПЦ (МП) и других традиционных конфессий России.

В исследовании применялся комплекс теоретических и эмпирических (частных и общих) методов, основными из которых были: принципы антиномич-ности, диалектической логики, системологии; теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и научно обоснованное экстраполирование; изучение религиозной, философской, научной и педагогической литературы, документов, учебных и методических материалов, сообщений СМИ по теме исследования; сравнительный анализ зарубежного и отечественного педагогического опыта.

Источники исследования:

Исследование основывалось на широком спектре разнообразных источников:

- официальных документах Министерства образования РФ, Министерства образования и науки РФ, РАО, постановлениях правительства и иных государственных учреждений общероссийского и регионального уровней, а также материалы РПЦ (МП) и других традиционных конфессий России;

- трудах выдающихся отечественных и зарубежных философов, религиоведов, психологов и педагогов, педагогической, культурологической и социологической периодике XIX, XX и XXI вв.;

- исторических, религиозно-философских, психологических и педагогических источниках по вопросам духовной безопасности в системе образования России прошлых веков и современного периода;

- мемуарной литературе;

- материалах СМИ;

- диссертационных и монографических исследования, учебно-методических пособиях.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработан понятийно-категориальный аппарат, позволяющий описывать явления и характер духовных процессов в педагогическом пространстве и в системе образования исторической и современной России. Определены и уточнены понятия «духовность», «духовная безопасность», «духовная безопасность в системе образования», «государственная система образования», «педагогическая система народа», «секта» и др.;

- выявлено наличие активированных источников духовной опасности в педагогическом пространстве и системе образования России (неокультовые доктрины образования, алогичность структуры учебных дисциплин, ложные аксиологические установки и пр.) парализующих потенциал традиционного воспитания, деформирующих содержание образования и формирующих риски деградации и вырождения духовно-нравственной и интеллектуальной сферы учащихся;

- произведен анализ религиозно-философских, социокультурных и педагогических условий формирования принципов духовной безопасности в системе образования дореволюционной России. Ведущими являются инвариантность традиционных духовных ориентиров, формирование этноисторического и этно-

лингвистическго сознания, развитие логического, естественнонаучного и математического мышления, соблюдение принципов дидагсгаки в изложении учебного материала;

- определены тенденции в развитии общества ибго сознания и характер их влияния на педагогическое пространство и систему образования с точки зрения духовной безопасности. В результате было выявлено наличие нигилистических, оюультных, эзотерических, неокультовых и нных разрушительных форм обществен-ного сознания, деформирующих и разлагающих систему образования России;

- проанализированы наиболее опасные религиозно-философские концепции, воздействующие на педагогическое пространство и российскую систему образования и деформирующие сознание учащихся. К их числу относятся кальвинист-ско-прагматическая доктрина организации содержания образования и аксиологических ориентиров, атеистическо-экзистенциалистская концепция истории, фрей-дистао-антропологическая парадигма формирования личности;

- разработаны научно обоснованные меры по нейтрализации духовной агрессии, профилактике религиозного экстремизма и сектантства в педагогическом пространстве и в системе образования России и определены меры по созданию системы духовной безопасности. К ним относятся активизация взаимодействия органов образования с Русской православной церковью и другими традиционными конфессиями России, формирование содержания образования, методов обучения и воспитания на основе фундаментальных этноконфессио-нальных ценностей и нравственных норм и идеалов, создание системы духовно-информационной защиты учащихся и пр.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что разработанная и апробированная методология позволяет:

- определять, прогнозировать и классифицировать угрозы и вызовы в духовно-нравственной, аксиологической, социокультурной и психолого-педагогической сферах отечественного образования;

- выявлять и элиминировать источники духовной опасности в педагогическом пространстве и системе образования России;

- детектировать деформации духовно-нравственной сферы учащихся в искажениях аксиологической матрицы воспитания и принципах формирования содержания образования;

- прогнозировать развитие мировоззренческих доминант сознания учащихся в зависимости от дескрипции между духовными установками государственной сисТеМЬг образования и этноконфессиональной парадигмой педагогической системы народа;

- формировать научно-теоретический и методико-педагогический базис для коррекции содержания и структуры образования и методологии воспитания учащихся;

- обосновать теоретическую основу дальнейших научных исследований этой проблематики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что ее материалы стали основой и позволяют:

• разрабатывать меры по профилактике религиозного и национального экстремизма и сектантства в педагогическом пространстве и системе образования;

. генерировать условия формирования целостного мировоззрения учащихся в контенте содержания образования и духовно-нравственных ориентирах воспитания;

• разрабатывать и применять в педагогической практике научно обоснованные подходы к безопасности и сохранению духовного, нравственного и физического здоровья учащихся в процессах модернизации содержания образования и методов обучения;

. формировать учебный материал для учащихся всех ст/пенеи обучения с учетом защиты от духовной, нравственной и информационной агрессии;

» использовать полученные результаты в разработке программ обучения студентов вузов принципам духовной безопасности;

• научно обосновать и системно проводить работу органов управления образованием по обновлению учебно-воспитательной деятельности современной

российской школы;

• формировать у учащихся иммунитет к негативным формам общественного сознания;

• разрабатывать необходимый научно-педагогический и учебно-методический инструментарий профилактики религиозного и национального экстремизма и ксенофобии у учащихся;

• разработать содержание по соответствующему направлению педагогического образования для системы повышения квалификации педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения:

• Обеспечение духовной безопасности в системе отечественного образования, являясь одним из направлений государственной образовательной политики в структуре общей безопасности личности, общества и национального государства, требует осмысления с философско-мировоззренческой, теоретико-методологической и научно-практической точек зрения.

• Принципиально важным условием для формирования системы духовной безопасности в структуре отечественного образования является создание теории духовной безопасности, адекватно отражающей суть духовно-нравственной, фило-софско-мировоззренческой, теоретико-методологической и научно-практической компонент педагогического процесса. Внутренне непротиворечивая, адекватная реальности и прогностическая теория может быть построена в том случае, если определены источники духовности, генерирующие философско-мировоззренческие системы, задающие доктринальные антрополого-педагогические установки и фиксирующие инвариантную структуру аксиологичесюэй матрицы педагогической деятельности.

• Философско-мировоззренческие и теоретико-методологические основы духовной безопасности выявляются на основе разработанной методологии, согласно которой определение рисков и угроз, а также способов защиты производится через идентификацию источников происхождения духовных доминант, генерирующих религиозно-философские концепции, детерминирующие вектор

развития педагогических процессов, комплексы духовно-нравственных и аксиологических установок, требования целям и задачам, содержанию образования, формам и методам обучения и воспитания.

• На основании системологического анализа фиксируется существенное различие между понятиями «государственная система образования» (система образования) и «педагогическая система народа» (педагогическая система), что обусловлено как их генезисом, так и структурными компонентами. Педагогическая система возникает и формируется на основе этнонэнфессиональных, социоьуль-турных и аксиологнче-ских установок, в то время гак система образования создается государством в эпоху научно-технического прогреха для обслуживания спецнфи-ческих нужд государства Между этими системами могут быть различные отношения - от симфонии до антагонизма, что определяется их репрезентацией «идеального образа», заданного культовым оригиналом, вднвергентаым каждой из систем. Насильственная имплантация государственной системой образования «идеального образа», чуждого педагогической системе народа, разрушает целостный педа-гогический процесс и индуцирует агрессивность образовательной среды. Принцип духовной безопасности требует сближения «идеального образа» государственной системы образования с тем, который имманентен традиционным этноконфес-сиональным представлениям, интроду-цированным в педагогической системе народа.

• Историко-логический анализ педагогических процессов в дореволюционной системе отечественного образования показал, что духовно-нравственная устойчивость личности учащихся формировалась на основе этноконфессио-нального мировоззрения, фиксированной аксиологической структуры, приобщения к традиционной культуре.

• Формируемое российской системой образования этноконфессиональное сознание учащихся, включающее этноисторическое и этнолингвистическое мышление, позволяло большинству учащихся вырабатывать иммунитет против духовно-нравственной экспансии нигилизма и достигать высоких уровней духовного совершенства.

• В советский период система образования отрывается от своих духовных корней, что приводит к дисперсии этноконфессионального и диссекции этнои-сторического сознания учащихся. В то же время интенсифицируются процессы совершенствования преподавания естественнонаучных дисциплин и математики, что позволяет формировать у учащихся высокий уровень логического мышления. Религиозно-философская система марксизма, адаптированная к реалиям СССР, способствовала сохранению деформированного этноисторического сознания, принципов патриотического и трудового воспитания, коллективизма и традиционных морально-нравственных устоев. Отсутствие духовных оснований в педагогической деятельности проявилось в последний период советской государственности в существенных альтерациях аксиологической матрицы и аберрации нравственных ориентиров, что послужило причиной распада государства.

• В постсоветский период складывается структура воздействий, ориентированных на дестабилизацию духовно-нравственных и психолого-педагогических основ функционирования педагогической системы народа и системы образования России. Современная система образования России нахо-

дится в неустойчивом положении непрерывного реформирования, основной причиной которого является неопределенность выбора духовного основания и^ соответствующей этноконфессиональной ориентации, что приводит к значительной эклектичности содержания образования, мировоззренческих установок, структуры ценностей и идеалов. Подобное состояние государственной системы образования в значительной мере способствует деформированию структуры изучаемых дисциплин, формированию неокультового, фрагментированного сознания у учащихся, снижению иммунитета против восприятия деструктивных и экстремистских учений, активируемых в СМИ, в педагогической среде и непосредственно в образовательном процессе.

• Явным образом дестабилизация выявляется на следующих уровнях: глобальном (онтологическом), религиозно-философском (теоретико-методологическом), культурологическом и психолого-педагогическом. На каждом уровне фиксируется комплекс характерных дестабилизирующих факторов, приводящих к утрате эффективности обучения и воспитания.

• В соответствии с выявленными уровнями дестабилизации необходимо создание системы защиты учащихся, предусматривающей:

- выявление и устранение опасных духовно-нравственных и социокульг турных искажений;

- разработка и применение методов обнаружения и элиминации источников духовной, психической и информационной агрессии и несанкционированного манипулирования сознанием учащихся;

- определение цели и задач воспитания, адекватных духовно-нравственным идеалам народа;

- формирование в процессе воспитания у учащихся устойчивой аксиоло- , гической структуры идентичной этноконфессиональной традиции; 1

- ретенцию этноконфессиональных культурных доминант в образовании;

- регенерацию и развитие принципов и методов обучения, конгруэнтных русской классической школе;

- амплификацию принципа научности и фундаментальности образования;

- формирование у учащихся целостного этноисторического и этнолингвистического сознания;

- профилактику религиозного и национального экстремизма и ксенофобии.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования и выводов обеспечивается использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; внедрением результатов теоретических исследований в педагогическую практику, включая личное участие автора в их реализации (преподавание факулЕ.тативных религиоведческих учебных курсов, научное консультирование, методическая работа с учителями школ и др.); фиксацией ректификационных процессов у учащихся по разработанным, в соответствии с проведенными теоретическими исследованиями, программам обучения; апробацией положений и выводов исследования на международных, общероссийских, региональных и межвузовских конференциях, симпозиумах и семинарах;

Исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе (2002-2009 гг.) изучалась религиозно-философская, религиоведческая, сектоведческая, научная и педагогическая литература по теме исследования. Анализировался зарубежный опыт в эГой области. Велись теоретические и практико-ориентированные исследования по отдельным направлениям интеграции духовно-нравственных установок в содержание образования и учебно-воспитательную деятельности российской светской школы; комплексно изучался опыт региональных образовательных систем (Рязанская, Курская и Белгородская области); были разработаны и апробированы авторские курсы и программы для студентов теологических специальностей, а также специальные курсы для других специальностей вуза.

На втором этапе (2009-2011 гг.) уточнялись методологические и теоретические позиции исследования, конкретизировались основные дефиниции (секта, религия, светский характер образования, духовная безопасность и др.), социально-педагогические и правовые условия духовной защиты учащихся в светской школе. Разрабатывались концептуальные подходы к духовной безопасности в учебно-воспитательной деятельности образовательных учреждений. С учетом полученных в данный период результатов были сформулированы цель и рабочая гипотеза исследования. Промежуточные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр теологии и педагогики Рязанского госуниверситета, научно-практических конференциях, методических семинарах, «круглых столах», апробировались в образовательных учреждениях.

На заключительном — третьем этапе исследования - (2011-2013 гг.) проводилось обобщение и систематизация получаемых теоретических и эмпирических знаний. Продолжалась разработка и апробация учебно-методического обеспечения для системы образования (методические пособия для учителей, студентов, материалы информационного, экспертного и методического характера для органов управления образованием). Была оформлена концепция уровней обеспечения духовной безопасности в учебно-воспитательной деятельности современной светской школы, определены результаты и выводы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений автора на международных, всероссийских и региональных научных конференциях, семинарах, «круглых столах», посвященных современным проблемам образования в Российской академии образования; на педагогических советах школ, при подготовке учебно-методической литературы, научной экспертизе и апробации учебных и методических пособий в процессе реализации научных тем. Достаточно эффективно разработанные положения показали себя в практике руководимой автором Лаборатории духовной безопасности и проблем содержания образования, осуществляющей свою деятельность при ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина», как экспертного Органа по означенным вопросам в Рязанской области.

Результаты исследования внедрены и используются в ФБГУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина», в Рязанском институте развития образования, в ряде образовательных учреждений Рязанской области, в учебных программах и курсах филиала СФУ пос. Черемушки (Саяно-Шушенская ГЭС), в учебных программах и курсах Корпоративного института

гидроэнергетики РусГидро, а также использованы в подготовке слушателей курсов повышения квалификации педагогов Амурской области и Республики Саха.

Личный вклад автора в исследование заключается в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах; в теоретической разработке основных идей и положений данного исследования; в разработке, апробации и внедрении теоретико-методологического подхода; в непосредственном научном обеспечении экспертной деятельности «Экспертной комиссии по вопросам защиты нравственности и здоровья детей при правительстве Рязанской области»; многолетнем научном руководстве «Лабораторией духовной безопасности и проблем содержания образования» при ФБГУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина»; в представлении теоретических положений и практических рекомендаций через реализацию авторских разработок - методических пособий, программ духовно-нравственного воспитания, учебных модулей и дополнительных профессиональных программ повышения квалификации педагогов, преподающих курсы ОРКСЭ, гуманитарные и естественнонаучные блоки дисциплин; в образовательных учреждениях Рязанской области и других регионов Российской Федерации.

Кроме того, личный вклад автора связан с разработанными и реализованными при его непосредственном участии программами профессиональной ориентации и духовно-нравственного воспитания будущих инженеров госкорпорации РусГидро.

Результаты исследования докладывались и обсуждались в ходе работы:

-Международных конференций: Международные Рождественские образовательные чтения. Москва. (2002-2014), Седьмые Международные Покровские образовательные чтения РГУ им С.А. Есенина. Рязань.(2008); Всеукраинская научно-практическая конференция «Христианские ценности в системе подготовки учителя национальная школы: теория, традиции, практика». Уманский Государственный педагогический университет им. Павла Тычины. (2008); Вторая международная теологическая конференция. Г. Тула; (2009); Международная конференция по борьбе с сектами, организованная международным обществом «ФЕКРИС» «Деструктивные культы и права человека». С-Петербург,(2009). Международная конференция Международной академии связи «Инновации в иш]х) коммуникациях» - Черногория, (2009). VI Международный конгресс «Мир через языки, образование, культуру: Россия - Кавказ - Мировое сообщество». Пятигорск (2010). Международная научная конференция Международной академии связи «Проблемы производства в Российской Федерации высокотехнологичного инфокоммуникационного оборудования и программных продуктов» Словения (2012); Международный научный симпозиум «Наследие академика И.И. Срезневского и славянский мир: языки, культура, образование. К 200-летию со дня рождения ученого» Рязань (2012).

—Общероссийских конференций: VIII Всероссийская научно-образовательная конференция «Русский язык - духовная, державная, культурная святыня России». Старый Оскол Белгородская область; (2007);

-Межрегиональных конференций: Образовательные чтения Центрального федерального округа «Современные основы образования и духовно-нравст-

венное здоровье общества» (Москва, 2007); VII Межрегиональная научно-образовательная конференция «Осмысление духовной сущности семьи как основы укрепления Российского государства» (Екатеринбург, 2007); Межрегиональная конференция «Региональные аспекты семейной политики: помощь, поддержка, защита семей» (Рязань, 2008); Научно-практическая конференция ЦФО «Духовное здоровье семьи и личности» (Рязань, 2008); Традиции и новации профессионального воспитания высшей школы (Кострома, 2009); Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы подготовки молодежи к созданию крепкой семьи» (Рязань , 2010); Феофановские чтения (Москва-Рязань-Выша, 2010).

-региональных конференций: Региональная научно-практическая конференция «Русский язык в социокультурном пространстве региона: опыт, традиции, перспективы» (Рязань, 2007). Рождественские образовательные чтения г. Москвы и московской области (Москва, 2013), Рождественские образовательные чтения (С-Петербург, 2013) и др.

-межвузовских и вузовских конференций: «Покровские чтения» в Рязанском филиале МГОУ (Рязань, 2009-2013); «Экстремизм в современном российском обществе: основные формы проявления, методы профилактики и противодействия» (Рязань, 2010) и др.

В диссертации обобщаются результаты собственных исследований автора. Личный вклад автора состоял в разработке общей методологии и программы исследования, разработке необходимого инструментария, планировании исследований, сборе данных, их обработке, интерпретации и анализе полученных данных. Основные положения исследования отражены в 60 опубликованных работах автора общим объемом 88,87 п.л., в том числе, в 4 монографиях, 7 учебных и учебно-методических пособиях, 49 статьях, в том числе в'15 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура и объем диссертации.

Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОД ЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность, сформулированы цель, задачи, объект и предмет исследования; выдвинута гипотеза научного поиска; определены методологические основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе - «Теоретико-методологические основания исследования духовной безопасности « образовании» - в ходе диссертационного исследования решается задача формирования адекватного тезауруса для описания явлений духовной сферы педагогического пространства, ставится и решается задача

изучения ценностных параметров, юридических норм обеспечения духовной безопасности в отечественном образовании. /

В силу имеющей место в современной литературе многозначности понятий по теме исследования необходимо фиксировать ряд определений, связанных с проблемой духовной безопасности, которая не в последнюю очередь ассоциируется с информационным полем, нетрадиционными религиями, сектами, неокультами и субкультурами. Это побуждает перейти к анализу тезауруса, имеющего большое значение для образования и особенно широко употребляемого в педагогической литературе постсоветского периода.

В первую очередь, поскольку речь идет о духовной безопасности, требует своего определения понятие «дух», «духовность». Дефиниция духовной безопасности требует спецификаций источников духовности и последующего выявления потенциально опасных духовных градиентов, способных оказывать значительное влияние на образовательную политику государственных структур путем формирования философских и педагогических доктрин, деформирующих и фрагментирующих мировоззрение и сознание учащихся. Наличие эзотерических доменов и систем психической и гностической инициации является достаточным условием для маркировки содержащего их вероучения как тоталитарного культа с адекватными ему паттернами субкультуры.

Так как в настоящее время широкое употребление получил термин «секта», не имеющий общепринятого определения, то в работе используется авторская дефиниция, концентрирующая внимание на социально негативных манифестациях неокультового сознания, приводящих к разрушению института семьи и направленных на подрыв государственной стабильности. Проблема сектантства, а точнее, сектантского (шире - фрагментированного, неокультового) сознания сейчас является весьма актуальной и вызывает интерес, как у педагогов, так и у психологов и психиатров. Неустойчивость в отношении традиционных идеалов и ценностей, незнание и неприобщенность к истории и культуре своего народа, а также распространяемая, в том числе и в системе образования, идеология, порождающая чувства эгоцентризма и собственной исключительности у учащихся, формирует предварительную готовность молодого человека к поиску организации, где ему, наряду с дифирамбами в его адрес, будут предложены заменители всего остального: псевдокультура, ложные идеалы и ценности, эрза-цистория. Как результат усвоения опасных доктрин в молодежной среде порождаются экстремистские настроения, фанатизм и готовность к агрессивным проявлениям. Сформированный в работе понятийный аппарат позволяет описывать духовную сферу жизни, относя к ней не только традиционные религии и неокультовые образования, но и духовные компоненты молодежных субкультур, а также доктрины, на эзотерическом уровне содержащие неокультовые установки, суггестивно внедряемые в сознание детей и молодежи.

В настоящее время имеется потребность определения понятия «система образования», что нашло свое отражение в новом Законе об образовании. При этом возникает необходимость ввести и использовать такой термин, как государственная система образования, поскольку процесс образования определяется и регламентируется государством в лице его разноуровневых органов управления образо-

ванкем. В то же время повсеместно используется понятие педагогической системы. Для дальнейшего анализа духовной сферы педагогического пространства необходимо ввести следующие понятия: идеальный образ, педагогическая система народа и государственная система образования.

Идеальный образ в педагогике. Нетрудно видеть, что этимология слова «педагогика» раскрывает задачу ведения детей (учащихся, воспитанников) к определенному совершенству, которое представлено и раскрыто в предт,явленном идеальном образе (отсюда вытекает и понятие «образование», как усвоение определенного образа). Источником идеального образа была и остается религия, т. е. организованное поклонение тем высшим силам2, которые наиболее рельефно и максимально сконцентрированы в идеальном образе, воспринятом религиозной верой и оформленном в религиозной системе. Такими образами являются: Христос у христианских народов, Магомет в исламе, Будда в буддизме, и т. д. Советская педагогика в этом отношении не является исключением: атеизм как религиозное основание и материализм как религиозно-философская система не только не отрицают необходимость идеального образа, но предполагают непременное его создание и интенсивную эксплуатацию в педагогической среде. Таким идеальным обобщенным образом были Маркс, Энгельс, Ленин и (в какой-то перйод) Сталин. Несоответствие идеального образа основоположников коммунистической утопии реальным персонификациям составляло эзотерический блок советской религии, и вымышленный образ педагогике навязывался до тех пор, пока на политическом уровне не произошло переформатирования государственной идеологии.

От идеального образа исходят и к нему же приводят интродуцированные в сознание народа аксиологические принципы и установки, отраженные в культуре этноса, а также система конечных целей земного бытия и задач, решение которых необходимо для достижения означенных конечных целей. В православной России Церковь предъявляла народу образ Христа и Его святых, жития которых были образцами для воспитания поколений русских людей в течение тысячи лет. Таким образом, народ, воспринявший идеальный образ и связанные с ним пути приближения к нему, формировал собственную систему детовождения, которую далее имеет смысл именовать педагогической системой народа.

Педагогическая система народа. Педагогическая система народа есп» совокупность целей, ценностей, этических норм, содержания, форм и методов воспитания и обучения, интегрированных в религиозном идеале народа. Структура и компоненты педагогической системы народа детерминируются религиозным (конфессиональным) мировоззрением, этноконфессиональной культурой, общинным воспитанием, внутрисемейными отношениями и бытовой (трудовой) практикой. Народ фиксирует в своей педагогической системе инвариантные базовые педагогические принципы, которые генерируются исповедуемым культом. Иначе говоря, педагогическая система народа всегда укоренена в его духовном мире, всегда определяется сакральными смыслами, всегда имплицируется религиозной антропологией. В этом её отличие от современной эткопедагогики, которая берет внешние атрибуты народной

2 Религия как организованное поклонение высшим силам определяется у кн. Сергия Трубецкого в статье «Религия» в словаре Брокгауза и Эфрона.

жизни в качестве педагогического средства. Этнопедагогика стремится воспроизвести (перенести из некоего «прошлого» в «настоящее») элементы уклада жизни народа, в то время как педагогическая система народа воспроизводит духовно-нравственные и аксиологические инварианты народного бытия. И поэтому для педагогической системы базовым принципом является антропологическая парадигма, определяющая происхождение человека, цель его бытия на земле и его конечную участь. Кроме того, педагогическая система народа указывая на первоисточник человеческих знаний, существенно влияет на гносеологическую парадигму, направляя познавательный инстинкт в определенное русло.

Таким образом, можно констатировать, что педагогическая система народа, как имманентный атрибут религиозной жизни народа, первичен по отношению к элементам системы образования, создаваемой государством. Педагогическая система русского и многих других православных народов России давала конкретному человеку возможность с младенчества и до самой старости формировать устойчивое самосознание, обусловленное наличием фиксированной стержневой структуры, включающей в себя этноконфессиональное, этноисто-рическое и этнолингвистическое сознание.

Государственная система образования. Государственная система образования возникает тогда, когда появляется значительный пласт знаний, усвоение которых учащимися требует специальных институтов рази ого уровня: школ, вузов, академий и пр. Такая система обычно первоначально формировалась высокоразвитыми культовыми организациями, что например, имело место в Европе, а также в России, где первые школы и академии были созданы Русской Православной Церковью. Но, лимитирующей особенностью конфессиональных систем образования является рестрикция по роду самого знания, Поэтому многие востребованные промышленностью области знания переходят в ведение государства, которое и приступает к формированию своей системы образования. Если педагогическая система народа возникает и формируется на основе усвоенного народом идеального образа и имманентных ему этноконфессиональных, социокультурных и аксиологических установках, то государственная система образования создается государством в эпоху научно-технического прогресса для обслуживания специфических нужд государства

В идеале педагогическая система народа и государственная система образования должны иметь идентичный идеальный образ, который в качестве аттрактора системы довлеет в содержании образования и в методах обучения и воспитания, представляет собой цель образования, и в качестве такового определяет (по крайней мере, существенно влияет на) структуру системы образования. Однако идеальный вариант отношений между этими системами встречается достаточно редко.

Непонимание того, что педагогическая система и система образования суть разные системы, лишь в отдельные периоды истории народа сливающиеся в синер-гическом союзе с соответствующим эффектом эмерджентности, приводило исследователей педагогических систем к трудностям выделения элементов одной системы из их общего состава. Так как многие работы по педагогическим системам писались в позднее советское время, когда был достигнут определенный симбиоз с

системой образования, то в них часто в качестве компонентов педагогической системы перечисляются элементы системы образования.

Суперпозиция государственной системы образования, педагогической системы народа и совокупность внешних педагогических воздействий (средства массовой коммуникации, действующие в социуме нравственные императивы) образуют педагогическое пространство, предъявляющее источники духовности того или иного типа, которые требуют классификации, систематизации и оценки с точки зрения опасности или безопасности для духовного, душевного и телесного здоровья учащихся. Исследование эволюции доминирующего в государственной системе образования идеального образа с сопутствующим ему комплексом педагогических установок в соотнесении с идеальным образом педагогической системы народа показывает, что отношения государственной системы образования России и педагогической системы народа были и остаются

весьма неоднозначными.

Незнание элементарных основ религии и принципов духовной безопасности может содействовать тому, что в самой системе образования сертифицируются вирулентные педагогические практики и гностические примеси в содержание образования (валеология, вальдорфская педагогика и др.).

Понимание этого позволяет подойти к формулировке тезисов, определяющих духовную безопасность в системе образования:

1. Духовная безопасность отечественного образования есть часть системы духовной безопасности народа и государства.

2. Духовная безопасность в системе образования есть функция по защите учащихся от выявленных форм и видов духовной агрессии, исходящей от деструктивных источников духовности, от опасных когнитивных, психических и педагогических воздействий, интродуцированных в содержание образования, технику и технологию обучения и в цели, задачи и методы воспитания.

3. Духовная безопасность педагогической системы народа есть процесс формирования устойчивой структуры этноконфессионалыюго, этноисториче-ского и этнолингвистического сознания. Выработанный в этом процессе духовно-нравственный иммунитет есть форма и вид психологического здоровья учащихся.

На основании проведенного анализа делается вывод, что обеспечение духовной безопасности в системе образования и в педагогической среде должно содержать следующие уровни защиты:

1. анализ и фильтрация генерируемых выявленными объектами культа фи-лософско-педагогических учений и детерминируемых ими мировоззренческих оснований педагогического процесса, социально-практических инсталляции и психолого-педагогических практик;

2. ограждение учащихся в образовательном процессе от прямых контактов с адептами неокультов, сектантских сообществ и эзотерических учений;

3. соблюдение этических норм, аксиологических и этноконфессиональных кодов традиционной культу ры в образовательных учреждениях.

Во второй главе - Историческое развитие педагогических парадигм в системе образования России Нового времени и советского триода - рассмат-

ривается становление и развитие системы образования от Петра I до распада СССР. Исследование состояния духовной безопасности проводится в соответствии с выделенными историческими периодами: становления системы российского образования от реформ Петра Великого до создания Министерства народного просвещения; период развития отечественного образования до революции; советская эпоха, вплоть до распада СССР.

Как показал проведенный в работе анализ, в России государственная система образования начинает формироваться в эпоху Петра I и обретает завершенный формат в 1802 году с учреждением Министерства народного просвещения.

В работе проанализированы отношения между государственной системой образования и педагогической системой народа в исторической ретроспективе. Показано, что в период министерства князя Голицына поставленные Императором задачи интеграции России в европейское сообщество требовали невозможного сближения православных идеалов народа с западными принципами жизнеустройства. Служившее для целей интеграции Российское библейское общество, под руководством Голицына широким потоком издававшее и распространявшее оккультно-мистическую и эзотерическую литературу, проецирует в систему образования России мистицизм и протестантизм. Слабость оппозиции, которой удалось лишь на время частично нейтрализовать распространение опасных духовных веяний в педагогике высших слоев общества, привела к тому, что подрастающее поколение правящей элиты усваивало множество ложных и опасных идей, побудивших их к авантюрным действиям в декабре 1825 г. Таким образом, в высших слоях общества государственная система образования все более вступает в антагонизм с педагогической" системой народа, выстроенной на основе православного христианства.

Стремления следующих, после отставки с поста министра кн. А. Голицына, министров просвещения - адмирала А. С. Шишкова, князя К. А. Ливена и графа С. С. Уварова - выправить ситуацию не принесли существенных результатов, поскольку административный ресурс без соответствующего духовного наполнения оказался неэффективным. Церковь, в значительной мере парализованная государственным аппаратом, не могла противостоять процессам дивергенции общего и элитного образования в матрице идеалов, целевых и ценностных установок. Нигилизм все шире проникал в Россию, заражая молодые поколения духом бунтарства и неверия. Стремление С. С. Уварова выстроить в системе образования барьеры революционной смуте не было обеспечено соответствующим духовным потенциалом высшего общества и педагогической среды. Начиналась эпоха студенческих волнений, гимназических беспорядков и смут даже в духовных учебных заведениях, характеризуемая, в соответствии с периодизаций развития нигилизма в работах Е.Д. Роуза, как эпоха либерализма. Дальнейшее развитие нигилистических тенденций определяется терминами «реализм» и «витализм»', соответствующих советской и постсоветской эпохам.

' Название эпохи - витализм (по терминологии Е.Д. Роуза) - означает поиск утраченных жизненных сил.

Фаза либерализма в России совпадала с предреволюционной эпохой, начало которой (при всей размытости временных очертаний) можно отнести ко второй половине XIX в. В российской педагогике этого периода видное место занимает борьба с авторитетом религии, которая, как и на Западе в период Реформации, проводится под лозунгом «торжества разума». Следующим в очереди встал авторитет земной власти, власти как таковой, поскольку любой авторитет - авторитет представителей государства, авторитет родителей, авторитет учителей - лишь тогда незыблем, если он апеллирует к высшему, сакральному источнику своей власти. Власть, которая не имеет возможности такой апелляции, вынуждена искать компромисса с разумом, со страстями и с прихотями тех, кто ей подчинен. Родители и учителя оказываютсд заложниками воли своих воспитанников в той мере, в какой сами признают законность, естественность и разумность складывающегося положения вешей. Само же положение вещей становится неустойчиво-динамичным, ситуационно-хаотичным и в принципе неуправляемым. Иллюзией управления является достижение временного компромисса, облекаемого в формулы квазиторговых договоров.

Следование российского общества эпохи либерализма за Реформацией и соответствующая утрата чувства сакральности власти уже в образовательных учреждениях того периода формировала у учащихся непонимание дисциплины и отрицание законности наказаний. Как в семье, так и в школе развивались процессы рассогласования поколений, что, естественно, выявлялось как отрицание традиции. В обществе интенсифицировались процессы утраты духа патриотизма, стали подвергаться сомнению семейные устои. Эти настроения все более пропитывали всю систе'^у национального образования, включая земские школы, училища, гимназии и университеты, где происходила постепенная, но неуклонная подмена свойственных православной традиции ценностей и идеалов, целей и смыслов, что позволило осуществиться внедрению в содержание образования атеистических (материализм), оккультно-мистических и социально-мессианских (марксизм) учений, распространяемых в среде учащейся молодежи.

Таким образом, можно сделать вывод, что эпоха либерализма характеризуется дисперсией этноконфессионального сознания учащихся, симплификацией истории и лингвистическнх-форм в реальном содержании образования. Церковь и её учение, семья, собственность и государственная власть все более воспринимаются как препятствия к построению «рая» на земле. Государственная власть десакрали-зоваиа и её духовно-нра.зственный паралич приобретает зримые очертания в общественной нестабильности, хаотазирующей жизнь образовательных учреждений. К окончанию эпохи либерализма народные массы, как и правящая элита, утрачивают духовно-нравстаенные ориентиры, что интенсивно транслируется в систему образования и разрушает педагогическую систему народа. Система образования России, таким образом, находясь под влиянием различных антагонистических воздействий, раскалывалась и распадалась на отдельные фрагменты. Она вбирала в себя все проблемы общества, и, пожалуй, даже более чем само общество, именно в этот период утрачивает своё характерное свойство - консерватизм. Образовательные учреждения и светского и духовного образования становятся по-

лями духовных и идеологических битв, победы и поражения в которых формируют новую ситуацию и стимулируют процессы, изменяющие облик государства. Общая тенденция определяется интенсификацией процессов стратификации в структуре ценностей и идеалов правящих кругов и народных масс. В государственной системе образования сформировался значительный слой адептов протес-тантско-атеистических взглядов, транслирующих своё мировоззрение учащимся. В результате деградации духовно-нравственных основ жизни правящих классов возник значительный градиент деформаций стержневой структуры сознания, системообразующими элементами которой являются этаоконфессиональное, этнои-сторическое и этнолингвистическое самоопределение. Содержание образования, как в высшей, так и в общеобразовательной школе утрачивало целостность и впитывало в себя критические суждения об истории, языке и культуре русского народа, а также сомнительные и псевдонаучные идеи о происхождении мира и человека' о характере и направлении социальных и международных процессов и т. п.

Следующий этап имеет для России четкие временные границы: от революции 1917 г. до распада СССР (т. е. примерно до 1988-1991 гг.). В этот период происходит полное огосударствление образования, основной целью которого было вытеснение из педагогического процесса носителей православной духовной традиции и создание тотальной системы интродукции атеистического мировоззрения на всех уровнях системы образования. Однако значительное время российская педагогика имела возможность пролонгации христианских нравственных норм и высокого образовательного ценза, что было обусловлено объективными историческими условиями (война, разруха, острое противостояние с Западом), явившимися декрементом агрессивности системы, и субъективным фактором традиционно высокой нравственности народа, из среды которого формировался педагогический корпус. В самой этой эпохе фиксируются три периода: большевизм, как интенсивная форма аннигиляции устойчивых форм бытия; укрепление государственности и, наконец, инкремент нигилизма и декомпозиция советской идеологии.

В большевистский период претерпевают значительные изменения все институты воспитания и система образования. Приоритетная задача выращивания «новых людей» и стирания конфессиональных и культурных различий между народами СССР приводит к диссекшш этноисгорической компоненты в содержании образования. Революционная традиция, имевшая свои корни в сектантских учениях (гности-щ-манихейских, сектантских, утопистских, марксистских), получила основное развитие на Западе, поэтому в основу «новой школы» были положены западные подходы, явленные в трудах П. Наторпа (концепция социальной педагогики), Д. Дьюи (трудовое воспитание, метод проектов). При этом своя отечественная традиция обучения и воспитания рассматривалась как консервативная, буржуазная, отсталая, что и отразилось в лозунге Н. К. Крупской - «Сломаем старую школу!» Таким образом, революционные инновации того периода подорвали основы классического образования как в отношении содержания образования, так и в отношении методик преподавания.

Предвоенная ситуация и потребность развития промышленного производства заставили советское правительство пересмотреть взгляда на подготовку кадров и отказаться от несостоятельных экспериментов, чем был вызван оправ-

данный возврат к классической предметной системе обучения и нгучному содержанию образования. С точки зрения духовной безопасности в системе образования советского периода действовали защитные механизмы, свойственные вообще эпохе реализма, но усиленные особенностями СССР. Господстзо традиционных нравственных ценностей, с одной стороны, и материализма, с другой, так или иначе, ограждало молодое поколение от безнравственности и проникновения в опасные духовные сферы. Принцип научности образования привязывал сознание к тварному миру, изучение которого позволяло оттачивать логическое мышление, приучало подчиняться законам бытия, внешним по отношению к человечеству. Необходимость решения множества насущных задач, стоявших перед народом до, во время и после войны, требовала напряжения всех сил, в том числе и сил, направленных на обучение и воспитание молодежи. Государство, мобилизуя и эксплуатируя народ, в эти периоды достаточно успешно отвечаю на вызовы своего времени, в чем значительное место принадлежит и педагогической науке и педагогической практике. Однако само развитие педагогики в эпоху реализма сдерживалось и искажалось содержащимися ложными установками в области антропологии, философии образования, социологии и историософии, которые составляли наследие периода либерализма и получили господство в реализме советского образца.

На третьем, завершающем этапе существования СССР в образовании начинает проявлять себя целый ряд .факторов, которые стали подрывать, казалось, незыблемую логику реализма. Ослабление режима давало возможность проникновению идей, подрывающих исходные установки на построение «нового мира» через «коммунистическое воспитание» и «научно-технический прогресс». Здесь можно выделить два существенных фактора, которые несли риски духовному состоянию молодого поколения. Прежде всего, погруженность в материальный мир, благотворно воздействовавшая на интеллект в эпоху реализма, в нравственной сфере имела негативные последствия: не укрепленное высокими духовными идеалами, молодое поколение воспринимало идею релятивизма нравственности, что способствовало дрейфу сознания учащихся, формируемого советской системой образования, в сторону примитивного прагматизма, вульгарного материализма и идеологического нигилизма.

Второй фактор - это фактор глубокого вакуума духовной сферы, превращавшего антиномичность бытия в комплекс неразрешимых противоречий. Причем проявление эклектизма и внутренней противоречивости материализма позволяло в формате научного парадокса стирать привычные рамки здравого смысла, формируя в общественном сознании недоверие к любым формам стабильности, устойчивости бытия. Нигилизм материализма, имманентно присущий советской педагогике, несмотря на противодействие обстоятельств (разруха и войны) и массовый подвиг советского учительства, создает дефицит духовно-нравственной защиты традиционных норм воспитания и обучения, что последовательно дестабилизирует систему образования. Церковь (как и прочие традиционные конфессии России) в. этот период не имела какого-либо существенного влияния на систему образования, и государственная власть решала педагогические проблемы, формируя и предлагая матрицу сакрализованных и

идеализированных образов: классиков Марксизма-Ленинизма, образ партии и её лидеров, образ земного рая, образ народа, образ истории человечества. Эти образы позволили народу не утратить полностью своего культурно-исторического типа, но а то же время, будучи ложными, они не могли способствовать духовной и нравственной защите, что в конечном итоге привело к катастрофе - распаду государства СССР.

Итак, советская эпоха, определяемая как эпоха реализма, наглядно демонстрирует развитие нигилистических идей, которыми было заражено государство в дореволюционный период.

В третьей главе - *Проблема обеспечения духовной безопасности в системе образования современной России» - произведена классификация и систематизация факторов рисков, угроз и опасностей для системы отечественного образования, а также показаны возможные меры по защите учащихся от деструктивных воздействий.

Начало следующей эпохи совпадает с распадом СССР и характеризуется тем, что происходит окончательный прорыв массового сознания в закрытую до этого духовную сферу, в глубинах которой господствует инфернальный иррационализм. Начиная с девяностых годов термины «духовно-нравственное воспитание», «духовное развитие», «духовное возрождение» стали е:два ли не самыми расггростра-ненными в заглавиях педагогических конференций, семинаров, совещаний. Однако в соответствии с духом эпохи в этом многообразии отразилась вся гамма подходов: от традиционной религиозности до оккультизма и эзотерики. Значительное (если не сказать господствующее) влияние в системе государственного управления образованием получили постмодернистские установки. Для состояния общественного сознания в виталистическую эпоху характерно нездоровое благоговение перед юностью, формирование культа спорта и легализация половой распущенности, непрерывный поиск «нового» в иску сстве, экспериментальное отношение к жизни, особенно культивируемое у молодежи.

Однако большинство серьёзных теоретиков и практиков отечественного образования по-прежнему придерживается классических подходов к образованию и прилагает значительные усилия для интеграции традиций дореволюционной русской с достижениями советской и мировой педагогики: Белозерцев Е.П., Бондаревская Е.В., Бордовская Н.В., Бурмистрова Л.В., Сластенин В.А., Кульневич C.B. и многие другие.

В настоящее время, видимо, следует рассматривать проблему формирования массового неокультового сознания учащихся, имеющих катастрофически низкий иммунитет к опасным духовным заболеваниям. Такая постановка вопроса сводится к задаче анализа базовых доктрин, которые закладываются в систему образования нашего времени.

В этой работе рассматриваются следующие рглигиозно-философские учения, определяющие подходы к образованию: психоанализ, прагматизм и экзистенциализм, которые претендуют на формирование целей и задач современной педагогики.

Показано, что идеи психоанализа достаточно глубоко проникли в педагогическое пространство и несут в себе легализацию истекающего из «It» - «Оно» «бессознательных» духовных импульсов темного и практически неуправляемо-

го влечения к порокам. Психоанализ в настоящее время является интенсивно развиваемой теорией и широко используемой практикой, что видно из работ зарубежных (X. Томэ и X. Кэхеле, Гринсона Р. Р., Купера П., Мортона Ч„ Фигдо-ра Г.) и российских (А.И. Белкина, Б.Е. Егорова, Н. Ф. Калины, В.М. Лейбина, В.И. Овчаренко, М.М. Решетникова, А.Н. Харитонова и др.) психоаналитиков. Как результат деятельности психоаналитиков и пропаганды психоанализа, многие учебники по психологии содержат его изложение (например, книги В. М. Лейбина, Л.Ф. Обуховой, P.C. Немова, Е. О. Смирновой и многих других). С самого начала появления психоанализа в нем была заложена тенденция на вхождение в педагогический процесс: «Уже первые психоаналитики, - свидетельствует Г. Фигдор, - считали применение психоанализа на педагогическом поприще весьма соблазнительной идеей. Сам Фрейд не раз называл психоаналитическую терапию "перевоспитанием" или исправлением воспитательных ошибок». Как широко представленное движение психоанализ не может не затрагивать вопросы детской психологии, воспитания и обучения. Действительно, многие педагоги и психологи применяют психоаналитические методы в практике исследования состояния учащихс.1, дают рекомендации родителям и самим детям на основе учения Фрейда и иных разработчиков психоаналитической концепции: К. Юнга, А. Адлера, Э. Фромма, К. Абрахама, Ш. Ференци, Ф. Виттельса, Э.Джонса, В. Райха, О. Ранка, Р. Линднера, российских - Н.Е. Осипова, М.В. Вульфа, Т.К. Розентгля, Я.М. Когана Л.А. Дрознеса, С.Н. Шпильрейна, И.Д. Ермакова М.М. Асатиани, H.A. Вырубова и пр. Таким образом, можно утверждать, что психоанализ стремится иметь и имеет широкое применение в педагогике и педагогической психологии, чему способствует встречная заинтересованность психоанали тиков и педагогов, а также интерес к психологии широкой родительской (непрофессиональной, дилетантской) общественности.

С точки зрения поставленных в настоящем исследовании задач дается анализ духовных источников психоанализа и тех последствий для общества, которые являются результатом массового использования этих методов в педагогической практике и в психологии.

Как известно, возникнув в рамках психиатрии, психоанализ завоевал популярность в обществе, и его теоретические положения и установки стали применяться в философии, поскольку являлись по своей сути положениями антропологии, а также затрагивали духовные и социальные феномены. Именно образ человека в его теологическом, культурологическом и социальном смыслах является целью психоанализа. «Другой образ человека - "человека как вместилища нужд, инстинктов, потребностей" - возник под влиянием идей психоанализа 3. Фрейда», - пишет А. Г. Асмолов. Сам Фрейд развил свои взгляды в сопоставлении с религией, и, следовательно, придал им соответствующую значимость. Антропологическая особенность психоанализа, на которую обращает внимание Э. Фромм - наличие внутренних сил, с которыми человек не может справиться. В этом суть отличия психоанализа от всей дофрейдовской психологии. Работы Фрейда прорывали стену вульгарного материализма, но за этой стеной Фрейд находил и предъявлял миру темную сущность ОНО, определяемого во всех мировых религиях как демоническое повреждение человеческой души. Таким образом, по

Фрейд)', психика человека шизоидна, т. е. расколота на противостоящие друг другу области - сознательного и бессознательного, причем бессознательному отводится у центральное место, составляющее суть человеческой психики, а сознательное -это лишь некая экстернально образованная инстанция, стремящаяся обуздать бессознательное. Введя понятие артефакта в психологию, Фрейд легализует импульсы, исходящие из птубины сознания - из Оно. Самое главное, Фрейд и его последователи характеризуют эта импульсы как алогичные, лишенные рационального объяснения для тех, кто их получает, но тем самым, делая их инструментом манипулирования для психоаналитика. Культура, как общественное явление, объявляется причиной «коллективных неврозов», поскольку, мешая развитию инстинктивной тяги к порочным удовольствиям, распространяет своё воздействие на весь социум. Тем самым закладывается негативное отношение к традиционной культуре, а следовательно, и к её изучению в образовательных учреждениях. Таким образом, учение Фрейда, психоанализ, неофрейдизм и различные его модификации представляют несомненную угрозу для российский педагогики.

Сравнительно молодое для нашей страны течение - прагматизм - постепенно, но всеобъемлюще охватывает систему отечественного образования, ориентируя подрастающее молодое поколение на потребительское и эгоистичное отношение к жизни. Программирование ребенка на материальное благополучие, успешную, «красивую» и «счастливую» жизнь многими родителями осуществляется уже с малолетнего возраста их детей, а впоследствии активно продолжает наращиваться в общеобразовательных и высших учебных заведениях. В результате, как показывают социсследования, проведенные ВЦИОМ в 2013 г., уровень притязательности у многих молодых людей весьма высок, но не обеспечен нравственным, культурным и научным багажом. Такое положение содействует, например, тому, что 40% опрошенных готовы переступить через нравственные нормы для достижения цели, а уехать в другую страну ради легкой жизни и экономических выгод желают 58%, (год назад - 46%). Т. е. материальное благополучие становится доминирующим по сравнению с нравственными и патриотическими чувствами. Во многом это результат тех установок, которые реализуются в процессе образования. В школьных и вузовских учебных пособиях по граждановедению и обществознанию закрепляется в сознании учащихся «новый» смысл жизни, заключающийся в том, чтобы быть представителем «новейшего» поколения людей, которые лучше и удачливее прежнего, что представляется возможным при условии овладения экономическими и юридическими знаниями. Вопреки высказанным в свое время положениям министра просвещения А. С. Шишкова, развитым затем у великих русских педагогов, происходит неоправданное усложнение учебного материала, а также раздробление его за счет новообразованных предметов, где акцент учащихся переносится с фундаментальных знаний на способность действовать в различных проблемных обстоятельствах. В итоге возникает образовательно-педагогическая дилемма: образовательное учреждение ориентирует на «успешность» и «удачливость», но при этом не формирует необходимого фундаментального научно-практического базиса.

В работе показано, что прагматизм является религиозно-философским оформлением кальвинизма, делящего человечество на «богоизбранных» и «богоотвер-женных». Богоизбранность проявляет себя в успешной деятельности, позволяющей

иметь власть и богатство. Усомнившись в наличии связи между успешностью и знанием фундаментальных положений науки (как гуманитарного, так и естественнонаучного циклов), прагматизм существенно изменят гносеологический подход, формулируя познание в терминах «сомнения - вфы». Как таковая действительность исчезает, поскольку, согласно У. Джемсу, она - действительность - «нема -мы говорим за неё». Естественно, что изменение в гносеологии отражается на базовых педагогических установках о содержании образования и его структуре.

В системе образования прагматизм проявлен в педагогике Д. Дьюи и его последователей, где в противовес традиционной отечественной педагогике не находится места для систематических знаний, поскольку именно такие знания, с точки зрения педагогического инструментализма, распыляют внимание учащихся. Развитее педагогических установок прагматизма в современной России оформлено в положениях, прописанных в документах «Стратегия модернизации содержания общего образования» и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», где провозглашается отказ «от сциентистского и предметоцен-тристского подходов к построению содержания учебных материалов, предполагающих ориентацию на логику науки в её структурной и содержательной полноте».

В этих документах существенно изменяется место и значение учителя. Учитель в традиционных обществах - это носитель этноконфессионального сознания, партикулярной методологии своей профессии и специальных знаний своего предмета. Задача учителя состоит в том, чтобы всем масштабом своей личности помочь учащимся в обретении субъектной устойчивости, что достигается путем формирования у них этноисторического и этнолингвистического сознания, логического мышления и ориентации на доминирующий в народе идеальный образ, в определенной степени явленный в самом учителе. Учитель - это представитель не столько государственной системы образования, сколько педагогической системы народа. В озвученных либеральных подходах к реформе образования прослеживается стремление тотального (тоталитарного, монопольного) господства над процессом образования, сведения его к механизированным технологиям безличностного общения учащихся с информационными потоками. Учитель, таким образом, вырывается из педагогической системы своего народа и становится механической частью государственной системы образования. Результатом реализации подобных установок является подавление познавательной активности учащихся, несформированносгь их духовно-нравственной сферы, приземленность (а иногда и низменность) идеалов и ценностей, утрата патриотических чувств.

Важнейшим дополнением к психоанализу и прагматизму, как характерным философским направлениям постсоветской эпохи, является течение, резвившееся не только в элитном, ко и в массовом сознании - экзистенциализм. В атеистическом экзистенциализме наиболее ярко отразилось инфернальное восприятие действительности, потерявшей свою устойчивость. Общество, распадаясь, генерирует ситуацию бессмысленности, в которой находится каждый отдельный человек, а сама эта бессмысленность становится в общественном сознании доминирующим фактором истории, что именно и определяет содержание экзистенциальной доктрины. Человек перестаёт быть историческим человеком и, как следствие, перестаёт быть, по выражешпо Сартра, определенным человеком. Неопределенность человека, объявленная Сартром, есть одновременно неопределенность истории человече-

ства, как целенаправленного процесса, подчиняющегося логике, а потому и понимаемого логически мыслящими людьми. Эта позиция, как альтернатива концепции развития (К. Маркса, М. Вебера, О. Конта и др.) выражена в теории изменений (трансформаций), развитой К. Поппером, Р. Нисбетом, Р. Будоном, П. Штомпкой и др., где в основу полагают «эмпирически фиксируемые в различных сферах общественной жизни тенденции как аналогичные, реализующие один образец (парадигму изменений)». Чувство абсурдности мира не дает оснований для его познания, а картина мира, изображаемая экзистенциализмом, не способствует тому обучению, содержание которого традиционно находится в цеюре учебных программ и планов, т. е. ночным дисциплинам. Именно экзистенциалистское мироощущение легко сдаёт позиции научного содержания в образовании, уступая место прагматизму оккультной практики и эклектичным эзотерическим учениям.

Таким образом, в постсоветскую эпоху происходит декомпозиция системы образования, раскалываемой различными идеологиями, инновационными практиками и технологиями, включая сектантские учения и оккультизм. Одновременно с этим у народов России возникают защитные реакции, основными аккумуляторами которых выступают Русская православная церковь и другие традиционные религии. Однако из-за слабости взаимодействия РПЦ и государственных органов образования, отсутствия национальной доктрины образования и подчиненности западному влиянию, система образования России выстраивается на неадекватных народному сознанию религ иозно-философских концепциях и психолого-педагогических практиках.

Результаты, обобщающие виды деструктивных воздействий и актуальные меры защиты от них сведены в Таблицу:

Прогнозирование мер комплексной защиты педагогической среды от деструктивных воздействий.

Уровни психолого-педагогического прессинга Виды деструктивных воздействий и их проявление Актуализация системы защиты

Глобальный (энтропийный) уровень4. Общие природно-духовные процессы разложения сознания человека. 1. Биологическая и психическая деградация. Безволие и рассеянность. Неспровоцированная агрессивность. 2. ХаотиЗациЯ мышления, утрата познавательной активности и способности к сосредоточенной деятельности. 3. Повышение способности к экстрасенсорным явлениям, оккультизму Рост синдрома маниакальности и иных психопатологий. Отсутствие цивилизационных возможностей противодействия. Резистентность по отношению к процессам разложения данного вида определяется уровнем духовного состояния индивида, народа, государства.

4 Данный уровень - это уровень онтологии Не все его подуровни регулируются человеческими усилиями. Но человеческие усилия могут минимизировать и замедлить процессы природной диссоциации.

Общее падение нравственности человечества. 1. Разрушение семейных устоев. Внебрачные связи и отношения. 2. Онтологический феминизм. 3. Стирание национально-культурных особенностей. Восстановление принципов этио-коифессиональной нравственности. 1. Сакрализация института брака и семьи на основе традиционных религий России. 2. Воспитание и обучение с учетом половозрастных особенностей развития. Раздельное обучение малышков и девочек. 3 Развитие этнокультурной сферы и формирование этноисторического сознания.

Развитие технических и иных средств воздействии на психику. 1. Телевидение: навязывание негативных образов поведения и жизни. Интернет: погружение в псевдосообщество виртуаоьного мира. 2. Агрессивная реклама: формирование ложных потребностей. 3. Электронная музыка (особенно в пограничных диапазонах): разрушение эмоциональной сферы. 4. Психотронные воздействия: формирование патологических состояний. 5. Медикаментозное, химическое и генетическое воздействие: психосоматическая патология. Минимизация внедрения электронных средств в педагогическую среду. 1. Фильтрация видеопродукции всех систем коммуникации. 2. Канализация рекламы в специальных изданиях и программах. 3. Фильтрация музыкальных произведений и шумовых эффектов на детекторах психосоматических воздействий. 4. Государственная программа защиты граждан от психотронного воздействия. 5. Государственная программа зашиты от вредных медикаментозных, химических и воздействий, ГМО.

Религиозно- философский уровень. Отражение в религиозной философии язычества процессов деградации и развитие нигилизма в общественном сознании. 1. Психоанализ: легализация духовно опасных явлений психики. 2. Прагматизм: легализация социально опасных установок в отношении образования, культуры и социально-экономиче:кого устройства. 3. Экзистенциализм: легализация установок на исторический агностицизм хаотизацию общественных отношений и алогизм индивидуального состояния. 4. Теоретический феминизм: генерация установок на разрушение семейных отношений. Принятие на государственном уровне доминантных религиозно-философских парадигм на основе отечественной традиции. 1. Развитие теории и методологии этноконфессиональной антропологии, психологии и педагогики 2. Развитие теории отечественного образования, этноконфессиональной культуры и традиционных нравственных основ хозяйственно-трудовой деятельности. 3.Религиозно-философское осмысление исторических и социальных процессов в ракурсе этноисторического сознания. 4.Развитие гендерной теории на основе этноконфессионального идеального образа семьи и семейных отношений.

Легализация и широко« распространение древних эзотерических учений, и формирование современных доктрин оккультизма. Рерихианство. пропаганда псевдобуддизма и оккультной практики. Теософия: пропаганда люциферианства и агрессивного язычества. Антропософия: формирование оккульт-но-эзотерической доктрины образования. Нью Эйдж: генерация наукообразных систем оккультизма. Религиозно-философское и теоретико-методологическое обоснование профилактики сектантства, эзотерики и оккультизма, элими- -нации практик психологической репрессии. Разработка теории сектантства и системы профилактических мероприятий. Разработка системы классификации рисков и угроз, генерируемых эзотерическими разрывами оккультно-сектантских религиозно-философских доктрин.

Религиозно-философское обоснование н разработка систем подавления психики человека в оккультных и эзотерических учениях. Кабалистика: религиозно-философская индоктринация оккультизма и разрушения нравственности. Саентология: агрессивная система генерации экстремистских установок и психологического коллапса. Ней роли нгвистическое программирование и пр.: легализация безнравственных установок на психическую агрессию против личности. Разработка теорий манипулирования сознанием и поведением масс. Разработка теоретико-методологических принципов распознавания источников генерации оккультных и эзотерических учений. Разработка принципов устойчивости сознания и формирования духовно-нравственного иммунитета к опасным психологическим воздействиям. Разработка методов обнаружения и элиминации источников психической агрессии и несанкционированного манипулирования сознанием учащихся.

Культур алогический уровень Отрицание традиционных культурных парадигм общественного бытия. Пропаганда половой распущенности, Пропаганда жестокости, Легализация сквернословия. Высмеивание добродетели. Извращение традиционных образов человека, духовного и материального мира. Подмена ценностей и идеалов. Сохранение и развитие структуры традиционной этноконфессио-нальной культуры Формирование у учащихся аксиологической структуры, адекватной эт-ноконфессиональным нормам бытия. Организация обучения на основе принципа культуросообразности. Обращение к русской и мировой классике с тонким фильтром на соответствие эти окон фес си овальным основам кулы/ры.

Отражение 8 культурном пространстве мистических, демонических и эсхатологических компонентов. Создание кинообразов привидений, вампиров, демонов. Нагнетание катастрофических предчувствий и ощущений нестабильности бытия. Легализация в СМИ, в живописи, музыке, литературе и иных видах искусства языческих и демонических культов. Формирование виртуальных миров с экзотическими (антигуманными) законами бытия. Сохранение н развитие прнниипов русской классической культуры Предотвращение легализации в сознании учащихся демонических образов и культов, генерируемых в виртуальном киберпространстве, путем фильтрации контента. Альтернативное создание позитивно ориентированного содержания на основе традиционных конфессиональных идеальных образов.

Деформирование способов выражения народного самосознания в сфере культуры. Неоправданный натурализм изображения жизни людей. Генерация и внедрение молодежных и иных субкультур. Примитивизация эстрадных жанров. Искажение образов самовыражения народа в искусстве. Подмена искусства модернистскими из(!ращениямн. Криминализация сферы культуры. Легализация средствами искусства пороков и нравственных аномалий. Деформация языковых структур. Сохранение и развитие этнокон-|>еесиональных культурных доминант Ограждение учащихся от швращен-ньТх и шокирующих натуралистических образов в искусстве. Канализация модернистских извращений в узкие пространства андеграунда, с альтернаггиЕным расширением всех видов классического искусства. Соблюдение в средствах коммуникации и массовой информации норм классического русского языка.

Психолого- педагогический уровень Содействие процессам деградации сознания учащихся путем деформации системы обучения. Несоответствие преподаваемого знания возрасту учащихся. Нарушение принципа культуросообразности своей традиционной культуре. Интеграция в процессы обучения методов сексуального развращении, Внедрение программ ускоренного развития. Внедрение в учебный процесс предметов, не способствующих развитию логического мышления: экономики, права, политологии и пр. Нарушение принципов дидактики в изложении предметов. Разрыв межпред-мгтных связей. Восстановление, сохранение и развитие традиционных принципов и методов обучения русской классической школы. Формирование системы обучения на основе природосоо'5разности и культуросообразности содержания и психосохранности методов образования; Устранение в содержании образования предметов, не способствующих развитию духозно-нравсгвенного потенциала, логического мышления и этноконфессионального сознания учащихся. Соблюдение принципа научности и предметоцентричности образования.

Отказ от научности содержания образования. Преподавание в качестве общеизвестных сведений псевдонаучных гипотез, вымыслов, фантазий. Понижение статуса естественнонаучных предметов. Искажение и извращение гуманитарногс знания путем ложных ориентиров в ис торической, литературной и языково! | подготовке. Сохранение н развитие принципа научности образования. Строгий отбор в содержании образования устоявшихся научных данных. Развитие системы естественнонаучного знания с учетом личностных ориентиров и возможностей учащихся. Развитие системы гуманитарногс знания на основе зтноконфессио-нальной, зтноисторической и этно-лингвитсической доминанты.

Внедрение оккультных и сектантских методов воздействия на учащихся. Участие в учебном процессе учителей-адептов сект. Внедрение в учебный процесс валеоло-гии, кинезиологии и иных псевдонаучных дисциплин с оккультной компонентой. Организация психологических тренингов с оккультным воздействием. Внедрение в программу обучения литературных произведений, с мистическим, эзотерическим и оккультным содержанием. Защита учащихся от оккультно-сектантских воздействий. Элиминация из системы государственного образования оккультных и сектантских воздействий на учащихся, осуществляемых через прозелитизм адептов сект, псевдонаучные предметы, методики, техники и технологии.

Педагогический эффект

Изменение психолого-педагогичеекнх характеристик учащихся. Эгоизм и эгоцентризм. Гедонизм. Усиление нигилистических настроений. Самонадеянность и индивидуализм. Клиповость, раздробленность, фрагмен-тированность сознания. Уход в виртуальный мир. Отсутствие системности мировоззрения. Рост агрессивности. Восприятие пороков в качестве нормы. Рост эсхатологического ожидания. Формирование четких мировоззренческих позиций на основе эт-ноконфессиональной парадигмы аксиологических установок. Целостность личности, иммунитет к духовно-нравственной, информационной и психологической агрессии. Соборность и коллективизм как результат осознания своей этноистори-ческой общности. Отсутствие агрессивности по отношению к представителям иных культур и цивилизаций. Спокойное восприятие мира - его настоящего и будущего - на основе этноисторической преемственности.

Обобщая методологические принципы обеспечения духовной безопасности в системе отечественного образования, можно сформулировать следующие положения:

-Политика в сфере образования (как и в любой иной области) может реа-лизовываться только при наличии усвоенной обществом идеологии, отраженной в идеологических формулах, штампах, привычных и кажущихся естественными словосочетаниях (в настоящее время, например, - образовательные услуги, компетентностный подход, педагогические инновации и пр.).

-Генерация идеологий есть одна из функций религиозной философии, где осмысливается религиозная дбктрина (атеизма, пантеизма йли мбйотейзма).

-В религиозной философии определяются фундаментальные позиции й отношении бьггия, космогонии и космологии, антропологии, гносеологии, аксиологии, этики и эстетики. Очевидно, что вне зависимости от того, явно означена идеология или же она находится в эзотерической области, она (идеология) фиксирует в своих формулах и штампах результаты осмысленной в религиозной философии религиозной доктрины. В сфере образования к числу таких формул могут относиться содержательно раскрытые в философско-педагогических концепциях принципы:

• место государству в системе образования;

• отношение государственной системы образования и педагогической системы народа;

• • место педагогов, учащихся и их родителей в государственной системе образования;

• фиксация аксиологической матрицы, целей, задач и методов обучения и воспитания;

• отношение к естественнонаучному и гуманитарному знанию и соответственно детерминируемому этим содержанию образования.

Отсюда следует:

- Во-первых, образовательная политика, опирающаяся на идеологию, истекающую из религиозно-философских учений психоанализа, прагматизма и экзистенциализма, раскрывгиощая религиозные доктрины атеизма и протестантизма, оформляющая и реализующая в педагогической практике соответствующие подходы к содержанию образования, техникам и технологиям обучения и методам воспитания, приводит к разложению стержневой структуры сознания учащихся. В качестве негативных отмечаются следующие моменты: нарушение принципов дидактики в изложении предметов; разрыв межпредметных связей; внедрение в учебный процесс предметов, не способствующих развитию логического мышления; несоответствие преподаваемого знания возрасту учащихся; интеграция в процессы обучения методов сексуального развращения; нарушение принципа сообразности своей традиционной культуре; внедрение программ ускоренного развития; преподавание в качестве общеизвестных сведений псевдонаучных гипотез, вымыслов, фантазий; понижение статуса естественнонаучных предметов; искажение и извращение истории человечества; снижение качества преподавания русского языка и русской классической литературы. Как видно из таблицы, резулЕ.татом произведенных реформ стало значительное изменение психолого-педагогических характеристик учащихся.

- Во-вторых, без формирования в системе государственного образования целостной структуры этиоконфессионального, этноисторического и этнолингвистического сознания у учащихся не возникает духовно-нравственного иммунитета к неокультовым и деструктивным нигилистическим учениям, что может способствовать сближению молодежи с экстремистскими и террористическими организациями.

В результате проведенного исследования показано, что восстановление устойчивости личности в образовательном процессе требует применения ряда принципов, которые необходимо положить в основу модернизации системы образования.

Понимание значения идеального образа для формирования стержневой структуры сознания учащихся позволяет постулировать необходимость явного предъявления его в процессе образования, причем положительный эффект может быть достигнут только тогда, когда происходит значительное сближение идеального образа государственной системы образования с идеальным образом педагогической системы народа.

На основе предъявленного идеального образа педагогической системы народа можно интегрировать накопленный исторический материал в формат

учебных программ по истории мира и России, формируя таким образом «иконографическое» изложение истории, соответствующее возрастным особенностям у учащихся. Важнейшим фактором в таком изложении становится введение в историю духовно-нравственной оценки событий, процессов и поведения исторических деятелей, что может оказать существенное влияние на становление и развитие этноисторического сознания.

Аналогично на основе предъявленного идеального образа можно сформировать обязательный для изучения сборник литературных произведений, структурированный с учетом возрастных особенностей учащихся, что может оказать существенное влияние на становление и развитие этнолингвистического сознания.

Достигнутые в дореволюционной русской и советской школе результаты в изучении блока естественных наук являются основанием для формулирования принципов и подходов к формированию содержания, структуры и методики изложения естественнонаучного блока дисциплин. В связи с этим можно сделать вывод о необходимости существенного пересмотра современных подходов к изучению математики, физики и других естественных наук.

Анализ и обобщение результатов проведенного исследования дают основание для следующих выводов.

1. Поскольку целеполагание образовательного процесса, ценностно-смысловая структура содержания образования, формы и методы воспитания определяются во многом угрозами, вызовами и рисками исторических эпох, то общее описание самих этих взаимодействий требует формирования адекватного тезауруса. Именно эта задача была поставлена и решалась в отношении описания проблем духовной безопасности в аспекте взаимодействия педагогической системы народа и государственной системы образования. Суть проблемы не в том, что нет словарного сета для рассматриваемой области, а в том, что необходимо конкретизировать применяемые термины в конструкте их когерентности и адекватности описываемой действительности. К числу выделенных и проанализированных понятий относятся религия и конфессия, духовность и духовная безопасность, педагогическая система народа и

государственная система образования.

' Проведенный анализ дефиниций веры, религии, духовности и светскости дал возможность перейти к формулировке принципов духовной безопасности в сфере образования. Идентификация источников духовности позволила выявить, что помимо явных неокультовых влияний, регистрируемых в фактах проникновения адептов в образовательные учреждения, духовную опасность могут представлять религиозно-философские конструкты (рерихианство, ноосферный Космизм и пр.) и психолого-педагогические концепции (вальдорфская педагогика ноосферная педагогика, валеология), получившие инстшуционализацию в государственной системе образования и деформирующие аксиологические доминанты воспитания, а также содержание образования и его структуру.

В работе использовано авторское определение секты, где особо выделен фактор социальной опасности сектантства, как организованного сообщества, ставящего перед собой цели уничтожения институтов традиционной семьи, частной собственности и национальных государств. Достижение этих целей предполагает стирание этнокультурных особенностей и мировоззренческих разли-

чий, приводящее к нивелированию истории народов и экстерминации этноисто-рического сознания учащихся, что противоречит задачам воспитания гражданственности и патриотизма. На основании исследований большого количества ученых (Т. Лири, А. Дворкин, М. Стюарт, Э. ТрёлчГР. Конь и др.) в области религиоведения и сектоведения можно увидеть, что в сектоподобных структурах и неокультовых учениях культивируется экстремизм, нетерпимость к людям с иными убеждениями, отрицается культура и наука, воспитывается антипатриотизм. Кроме нанесения вреда духовному здоровью учащихся, квазисектантское и сектантское сообщества, будучи асоциальными, представляют опасность не только для внутреннего круга экзальтированных адептов, но и за его границей, поскольку продуцирует многочисленные неадекватные реакции в молодежной среде. Раздробление молодежи на совокупность таких сообществ несет в себе угрозу государству, поскольку в нем прерывается единство представлений о добре и зле, о полезном и вредном, о целях и смыслах бытия человека и существования самого государства.

Нравственная сфера бытия народа во все времена была и по сию пору остается объектом курирования традиционных религий, получающих поддержку от государства в осуществлении своей охранительной функции. В современной России, как показано в проведенном исследовании, имеет место конкурентная борьба'за влияние на молодое поколение между традиционными для России религиями и совокупностью неокультовых и протестантских течений, навязывающих молодежи нигилистические идеологии. Предпринимаемые Президентом и Правительством России усилия по стабилизации общественной жизни находят не только понимание и поддержку со стороны РПЦ и Других традиционных конфессий, но и готовность содействовать этому в сфере образования и воспитания молодежи, а также в осуществлении социального служения, что, естественно, сопровождается требованием к минимизации иностранного и нигилистического влияния на духовно-нравственную сферу учащихся.

На основании этого делается вывод, что обеспечение духовной безопасности в государственной системе образования России требует:

- анализа религиозно-философских доктрин и формируемого ка их основе мировоззрения и аксиологической матрицы;

- выявления и элиминации оккультно-эзотерического содержания в учебных и воспитательных программах образовательных учреждений;

- ограждения учащихся в образовательных учреждениях от прямых контактов с адептами сект, неокультов и эзотерических и оккультных учений;

- соблюдения в образовательных учреждениях норм традиционной нравственности и морали;

- защиты содержания образования от эрозии стандартов традиционной культуры и классических методов воспитания.

2. Фиксация источника духовности позволила сформировать научные подходы к оценке влияния данного вида духовности на человека, общество и государство, что, в свою очередь, дает возможность мониторинга педагогической системы народа и государственной системы образования на наличие угроз и опасностей для молодого поколения. Показано, что духовность, порождаемая атеизмом, не генерирует четких критериев безопасности в силу диффузного ха-

рактера самой духовности и релятивизма норм нравственности. По аналогичным причинам духовность пантеизма никогда не имела серьезного влияния в христианском и исламском мире (кроме сект, тайных и оккультных обществ). Поэтому основное внимание в проведенном исследовании уделено имеющемуся в монотеизме духовному потенциалу защиты от опасностей. Этому способствует и то, что в России основнач масса населения (христиане, мусульмане и иудеи) исторически принадлежит к народам, исповедующим монотеизм. Наиболее релевантным является исследование парадигмы духовной безопасности в аспекте отношений государственных органов образования и Русской православной церкви, которая организационно, численно и исторически существенно репрезентативна в сфере образования.

3. Сформированный понятийный аппарат и разработанная методология его применения используются для исследования системы духовной безопасности в историческом и современном процессе развития отечественного образования. Показано, что реформы Пепра I полагают начало процесс дивергенции, разводящим государственную систему образования и педагогическую систему народа. Отчасти это было вызвано объективными условиями потребности подготовки кадров для совершенствования механизма государственного управления и развития промышленного производства. Но, с другой стороны, чрезмерно принижалась и искажалась духовно-нравственная сфера истеблишмента общества, что позволяло проникать в образовательный процесс и инспирироваться в умонастроения учащихся масонским, иезуитским и протестантским идеалам. Только в лице отдельных представителей правящей элиты осуществлялось стремление к ограждению юношества от чуждых и опасных духовных воздействий. К числу таких лиц могут быть отнесены министры просвещения адмирал А. С. Шишков, князь К. А. Ливен, граф С. С. Уваров. В то же время их предшественники на посту министров просвещения (П. В. Завадов-ский, А. К. Разумовский и, в особенности, князь А. Н. Голицын) были привержены западным авторитетам в области религиозных взглядов и на основе генерируемой протестантизмом духовности выстраивали образовательную политик в России.

4. Общие тенденции развития государственной системы образования от Петра I и до революции определялись развитием нигилистических и материалистических подходов к содержанию образования, целям и задачам воспитания. Образовательные учреждения (в том числе, и духовные училища, семинарии и академии) становились источниками дисторсии этноконфессионального и этаоисторического сознания молодежи, что неминуемо вело к революционным сдвигам в настроении всего общества Усилия множества выдающихся педагогов, к числу которых относятся Н.И, Пирогов, С.А. Рачинский, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, П.Д. Юрке-вич и др., стремившихся к синергии государственной системы образования и педагогической системы народа, к сожалению, не смогли предотвратить нарастание негативных тенденций. Поэтому последовательно развивались процессы развития нигилизма, которые можно охарактеризовать следующими периодами: предлибе-ральный - от Петра I до середины XIX в.; эпоха либерализма - от середины XIX в. до революции; эпоха реализма - советский период; эпоха витализма - от распада СССР до наших дней. Каждая из этих эпох имела свои характерные особенности, проявленные в системе образования, как атгенуацня и элиминация стержневых структур сознания учащихся. Так в предгшберальный и либеральный периоды уга-

сал фактор этаоистори^есгого и этнолингвистического мышления. Дисперсия эт-ноконфессионального сознания, размытость системообразущих базовых понятий о месте России среди других стран и народов, неопределенность вектора образования и воспитания молодых поколений, интродукция нетрадиционных ценностей и идеалов привели к тому, что система духовной безопасности к 1917 году находилась в коллапсе, что позволило изменить государственный строй, а новой власти начать выстраивать свою государственную систему образования.

Благодаря инерции народного духа, педагогическая система народа в советский период продолжала использовать традиционные ценности, этические нормы, частично формы и методы воспитания, но с иными целями, определяемыми языческим идеалом земного рая (коммунизма). В работе показано, что принципиальная недостижимость цели и ложность идеального образа явилась камнем преткновения для советской педагогики, оказавшейся неспособной противостоять духовно-нравственной экспансии Запада.

В эпоху реализма этноисторический стержень сознания был замещен мировоззрением, основанным на теории К. Маркса о смене социально-экономических формаций, что позволило предъявить учащимся цели и смыслы исторического процесса, л также генерировать матрицу аксиологических обоснований духовно-нравственного развития учащихся. Наличие глобальной исторической задачи (построение земного рая за счет эксплуатации сил природы) в советский период дало основание для интенсивного развития логического (математического) и естественнонаучного мышления, что в некоторой степени позволяло компенсировать утрату этноконфессиональной и частичную деприва-цию этнолингвистической структуры сознания учащихся.

Однако к 80-м годам XX столетия намечается деформация структуры, содержания и логики изложения математики в образовательных учреждениях, что повлекло за собой декомпозицию математического, а также и естественнонаучного мышления. Таким образом, вся структура сознания учащихся к началу 90-х годов прошлого века оказалась в зоне педагогической, идеологической и мировоззренческой турбулентности. Диссекция стержневой структуры сознания у молодежи явилась детерминирующим фактором обоснований изменения педагогических подходов к обучению и воспитанию, что некоторыми государственными деятелями, философами и педагогами России аргументируется как необходимость «ликвидировал. отставание» от Запада по инновационным образовательным технологиям. С распадом СССР в государственной системе образования начинаются непрерывные реформы и внедрение непроверенных (и часто опасных) инноваций. Противостояние этому со стороны консервативно настроенных педагогов и родителей поддержали традиционные конфессии и, в первую очередь, РПЦ общими усилиями не допустившие введения таких предметов, как «Половое воспитание», «Валеология», предотвратившие массовое внедрение в школы сектантских курсов «Мой мир и я» (секта Муна), «Искусство стать и быть человеком» Жана Говера (секта «Юнивер»), а также способствовавшие изгнанию внедрившихся в образовательные учреждения адептов сект «Юнивер», «Брахма Кумарис», «Церковь объединения» и пр.

На основании выявленной карты опасностей может быть определен кластер областей взаимодействия государства с РПЦ и другими традиционными

конфессиями России по выявлению духовных, нравственных, информационных и педагогических угроз и защите от них. Кроме того, взаимодействие Церкви и/ государства в образовательной сфере осуществляется в создании конфессионально-ориентированных предметов и курсов по выбору учащихся и может касаться тех областей знания, которые связаны с традиционной культурой России. Это не только не противоречит Конституции и Законам государства, но, наоборот, полностью совпадает с провозглашенными целями гуманизации образования, предполагающими учет желания родителей (или законных представителей) учащихся в их мировоззренческом выборе.

5. В работе показано, что реформирование государственной системы образования, во многом производимое под влиянием нетрадиционных для России философско-педагогических парадигм, проявилось в нарушении принципа культуросообразности и природосообразности обучения и воспитания. Последствием этого является мировоззренческая неустойчивость сознания и дискретность, фрагментированность мышления учащихся, что во многом является препятствием для раскрытия имеющегося у личности творческого потенциала.

Важнейшим консервативным принципом является сохранение предмето-центричности и научности образования, места и значения учителя как детово-дителя учащихся, учет половозрастных особенностей учащихся. Поэтому, исходя из наблюдаемого падения уровня образованности, с учетом положительного (а также и отрицательного) опыта русской и советской школы следует спрогнозировать соответствующие меры обеспечения духовной безопасности и повышения уровня образованности учащихся:

I. Необходимо пересмотреть содержание образования в естественнонаучном блоке дисциплин; изъять из содержания ненаучные, ложные, недостоверные сведения (самозарождение жизни, происхождение человека от приматов и пр.).

И. Необходимо излагать научный материал в соответствии с логикой развития изучаемых предметов с максимальным приближением к реальности (наглядность, проверяемость опытом) с учетом возрастных особенностей учащихся. Весьма важным является привнесение в излагаемый материал исторических сведений о путях научного поиска и биографий ученых, оставивших значительный след в науке. Сформировать государственный заказ на создание учебников по естественнонаучному блоку дисциплин, в которых учесть положительный опыт преподавания до реформ 70-80-х годов, а также негативный опыт реформы.

III. В гуманитарном блоке дисциплин необходимо учесть обязательное требование: учащиеся должны воспитываться на высших образцах русской классической литературы, подобранных в соответствии с возрастом учащихся. Историческое самосознание юных граждан может и должно формироваться с учетом места и значения РПЦ в образовании и развитии российской государственности и культуры. При этом следует основное внимание уделять значимым положительным событиям, свершениям и победам, которые имели место в отечественной истории.

IV. Наиболее значимой задачей ближайшего периода развития нашего общества, по-видимому, является достижение синергии государственной системы

образования и педагогической системы народа, что с необходимостью требует предъявления традиционного идеального образа (с комплексом имманентных ему аксиологических принципов и установок), который в качестве аттрактора сопряженных систем существенно влияет на цели, задачи, содержание, структуру и методы обучения и воспитания. Важнейшим условием обеспечения духовной безопасности учащихся является наличие живых носителей традиционных духовно-нравственных ценностей в корпорации педагогов и наставников детей и молодежи.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Монографии, учебные пособия:

1. Рыбаков, С. Ю. Проблема обеспечения духовной безопасности в системе образования России [Текст]: монография / С. Ю. Рыбаков - Рязань: РГУ, 2011.-314 с.-17,2 п.л.

2. Рыбаков, С. Ю. Церковь, семья, государство [Текст] / С. Ю. Рыбаков -М.: Изд. Сретенского монастыря, 2002 г. - 224 с. -7 п.л.

3. Рыбаков, С. Ю. Духовная безопасность личности, общества и государства как ценностное измерение российской экономии!: монография: в сб. Ценностное измерение хозяйственно-трудовой деятельности. Междисциплинарный подход. Российская модернизация [Текст]: монография [под редакцией Н.В.Родионовой.] / С.Ю.Рыбаков-М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2012.-344с.-С.99-115- 1 п.л.

4. Рыбаков, С. Ю. Духовная безопасность в системе образования России [Текст]: монография / С. Ю. Рыбаков - Екатеринбург: Артефакт, 2013 - 263 с. -16,2 п.л.

5. Рыбаков, С. Ю. Не превратиться в сектантов [Текст]: уч. пособие / С. Ю. Рыбаков // Не такой как все. Как научить подростка жить среди сверстников. -М.: Даниловский благовестник, 2000. - 160 с. (5 п.л./0,3 п.л.)

6. Рыбаков, С. Ю. О духовно-нравственной ориентации учащихся в рамках регионального компонента Всероссийской программы «Мой выбор» [Текст] : уч. пособие / С. Ю. Рыбаков, Т. И. Зверева - Рязань, Изд-во Рязанского областного института развития образования. 2005 - 28 с. - 1,62 п.л. (в т.ч. авт. 1, 5 п.л.).

7. Рыбаков С. Ю. Проблемы духовной безопасности общества и государства /программа курса и методические рекомендации [Текст] / С.Ю. Рыбаков -Рязань: Ряз. гос.ун-т им. С.А. Есенина, 2006 -36.-2 п.л.

8. Рыбаков, С. Ю. Духовная безопасность личности, общества и государства: теоретические основы изучения религии и сектантства [Текст] : уч. пособие / С. Ю. Рыбаков - Рязань: РГУ, 2009. - 104 с. -7 п.л.

9. Рыбаков, С. Ю. Духовно-нравственные и социальные основы здорового образа жизни молодой семьи: для школ молодых родителей. [Текст] : уч. пособие / С. Ю. Рыбаков. - Рязань: Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина, 2010. - 20 с. - 1 п.л.

10. Рыбаков, С. Ю. Особенности преподавания учебного предмета «Основы религиозных культур и светской этики»: теоретико-методологические основы модуля «Основы православной культуры» [Текст] : уч. пособие / Г. Н. Девятова,

С. Ю. Рыбаков. - Обл. Гос. Бюдж. Образ. Учр-е доп. профессион. Обра-я «Ряз. Инг-т развития образования. — Рязань, — 2014 — 68 с. /24с., 3,95/1,4 п.л.

Публгахарш в изданиях, рекомендованных ВАК:

11. Рыбаков, С. Ю. Образование и педагогика: отношение систем.[Текст] / С. Ю. Рыбаков // Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. - 2012. -Вып. 2 (25) - С. 24-32 - 0,5 п.л.

12. Рыбаков, С. Ю. Влияние религиозно-философских идей прагматизма на формирование подходов к образованию. [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Вестник ПГЛУ - 2011. - № 3 - С. 290-294 - 0,5 п.л.

13. Рыбаков, С. Ю. Основные тенденции современной педагогики: [в свете модернизации школ, образования, разраб. соврем, системы ценност. ориентации] [Текст] / С. Ю. Рыбаков И Образование и общество. - 2005. - № 5. - С. 23-35.-0,7 п.л.

14. Рыбаков, С. Ю. Роль науки в православном мировоззрении [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Российский научный журнал - М: AHO «РИЭПСИ» - 200В -1(2)' - С. 171-177.-0,43 п.л.

15. Рыбаков, С. Ю. Мировоззренческий кризис в системе образования России в эпох)' либерализма (вторая половина XIX - начало ХХв.) [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Известия Российской академии образования. - 2010. -№ 3(15). - С. 48-61. - 0,9 п.л.

16. Рыбаков, С. Ю. Проблема обеспечения духовной безопасности в российской системе образования в эпоху либерализма (середина XIX - начала XX в.) [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Вестник Свято-Тихоновского Гуманитарного университета. Серия «Педагогика, Психология» - 2011 - Вып. 3 (22). - С. 125 -139-1 п.л.

17. Рыбаков, С. Ю. Религиозно-философская идеология экзистенциализма в парадигме современного образования [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Российский научный журнал. - М: AHO «РИЭПСИ». - 2011. - 2(21)'. - С. 108-118. - 1п.л.

18. Рыбаков, С. Ю. Кризис системы образования как процесс развития нигилизма: от революции к модернизации [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Российский научный журнал. - М.: 2012. - №6(31) - С. 214-220. - 0,5 п.л.

19. Рыбаков, С. Ю. Проблема духовности в педагогическом аспекте. [Текст] / С.Ю. Рыбаков // Теория и практика общественного развития. - Краснодар, 2014 - №16 - 0,78 п.л.

20. Рыбаков, С, Ю. Прагматизм как фактор деформации гносеологических й аксиологических основ образования, содержания и методов обучения [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Теория И практика общественного развития. - Краснодар, 2014 - №11 - С.40-45 —061 Я.л.

21. Рыбаков, С. Ю. Проблема защиты мировоззрения учащихся от экспансии неокультовых и эзотерических доктрин [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Теория и практика общественного развития. - Краснодар, 2014 - №12 - С. 68-73 -0,66 п.л.

22. Рыбаков, С. Ю. Идеальный образ в педагогике как фактор дивергенции педагогической и образовательной систем [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Психология обучения. - М.: 2014 - №5 - С. 78-88 - 0,73 п.л.

23. Рыбаков, С. Ю. Тенденции модернизации ВПО и их влияние на процессы воспитания студенческой молодежи. [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Известия Российской академии образования. -М.-2014 - №1 - С. 77-84 - 0,5 п.л.

24. Рыбаков, С. Ю. Духовные процессы и тенденции в системе советского образования в период 30-х — 90-х годов 20 столетия [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Теория и практика общественного развития. - Краснодар, 2014 - №13 -0,72 п.л.

25. Рыбаков, С. Ю. Безопасность отечественного образования в аспекте формирования сознания учащихся в гуманитарном блоке дисциплин [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Российский научный журнал - М.: 2014 - №3(41) -С. 142-151-0.9 п.л.

26. Рыбаков, С. Ю. Безопасность отечественного образования в аспекте проблемы формирования логического (математического) мышления и естественнонаучного потенциала учащихся [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Известия Российской академии образования. -М.-2014 -№3-С. 75-78-0,6 п.л.

Другие статьи и материалы конференций:

27. Рыбаков, С. Ю. Мировоззрение XXI века и новые государственные образовательные стандарты. [Текст] / С. Ю. Рыбаков, Р. С. Акимова // Международный журнал экспериментального образования. - 2009. - №5 - С. 67-69. -0,24 п. л. (в т.ч. авт. 0,2 п.л.)

28. Рыбаков, С. Ю. Формирование системы основных понятий в структуре теологического образования: [Текст] / С. Ю. Рыбаков - в сб. «Философско-педагогические и религиозные основания образования в России: история и современность: Шестые Международные Покровские образовательные чтения, 23-25 октября 2007 [под ред. В. А. Беляевой] - Рязань: Ряз. Гос. ун-т. им. С. А. Есенина, 2008. - 320 с. - С. 102-112. - 0,6 п.л.

29. Рыбаков, С. Ю. Проблема усвоения традиции духовно-нравственного воспитания в современной светской системе образования: [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи: проблемы, традиции, опыт: сб. труд. По материалам Всероссийской конференции Минобразования России и Российской академии образования. 22-23 мая 2001г. - М., 2002. -С. 34-42-0, 7 п.л.

30. Рыбаков, С. Ю. Содержание современного образования в гносеологическом аспекте: [Текст] : сб. науч. тр. Философско-педагогические и религиозные основания образования в России: история и современность. / С. Ю. Рыбаков - Рязань: РГУ, 2006. - С. 27-36;

31. Рыбаков, С. Ю. Роль мировоззренческой составляющей содержания образования в процессе воспитания: [Текст] / С. Ю. Рыбаков // сб. «Современные основы образования и духовно-нравственное здоровье общества: Материалы участников Образовательных чтений Центрального федерального округа». -Белгород: Константа, 2007. - С. 60-63 - 0,25 п.л.

32. Рыбаков, С. Ю. Анализ основных понятий теологии и религиоведения. [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Вестник тульского государственного университета. Серия «Теология». - Тул а: «Ясная поляна», - 2008. - Вып. 4. - С. 49-74. - 1п.л.

33. Рыбаков, С. Ю. Проблема обеспечения духовной безопасности в Российской Федерации: [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Сб. Материалы VI Международного конгресса. 11-15 октября 2010 года. «Мир через языки, образование, куль-' туру: Россия-Кавказ-Мировое сообщество. - Пятигорск, 2010. - С. 145-150. -0,36 п.л.

34. Рыбаков, С. Ю. Тенденции модернизации российского образования [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Теодицея. Альманах. №2 - Пятигорск, 2011. - С. 6469. - 0,7 п.л.

35. Рыбаков С. Ю. Факторы формирования стержневой структуры этно-конфес-сиональнои культуры учащихся. [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Формирование правовой, межэтнической, религиозной и профессиональной культуры современного специалиста: материалы II Международной научно-практической конференции, 5 февраля 2013 г. / отв. ред. Е.В. Прысь. - Рязань : Издательство «Концепция», - 2013. - С. 138-143. - 0,36 п.л.

36. Рыбаков, С. ГО. Духовная безопасность молодёжи и проблемы противодействия влиянию тоталитарных сект. [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Парадигмы теологии в системе гуманитарного знания : сб. научн. ст. преподавателей отделения теологии РГУ им. С.А. Есенина / отв. ред. И.И. Степанов, A.A. Добро-сельский; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань. 2012. - С. 16-21.-0,32 п.л.

37. Рыбаков, С. Ю. Анализ влияний некоторых религиозно-философских учений на развитие системы образования России. [Текст] / С. Ю. Рыбаков // Феофановские чтения: сб. научн. ст.[под. Ред. д-ра фипол. Наук В.В. Кашири-ной]; Ряз.гос.ун-т им. С.А.Есенина - Рязань, 2012. - Вып. 5. — С.34 - 52 -0,8 п.л.

Подписано в печать 14.11.2014. Бумага офсетная. Формат 60х84'/|6. Гарнитура Times New Roman. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 2,79. Уч.-изд. л. 3,8. Тираж 150 экз. Заказ Хз 3S~

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский"государственный университет имени С.А. Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

Редакционно-издательский центр РГУ 390023, г. Рязань, ул. Ленина, 20а