автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната

Автореферат диссертации по теме "Моделирование пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната"

Полева Мария Павловна

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВА РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 О НОЯ 2011

Москва-2011

4859322

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А.Шолохова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Глазачев Станислав Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Теплов Дмитрий Львович

кандидат педагогических наук, доцент Попова Альбина Ивановна

Ведущая организация: Московский гуманитарный педагогический

институт.

Защита состоится «23» ноября 2011 года в 13.00 на заседании Диссертационного совета Д 212.136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109 240 г. Москва, Ул. Верхняя Радищевская д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова.

Электронная версия автореферата диссертации и текст объявления о защите размещены на официальном сайте Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова 19 октября 2011 г. Сайт: \¥\¥\¥/т§£и-5Ь.ги

Автореферат разослан «22» октября 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

Т.В. Туманова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность Развитие ситуации в области экологического образования и воспитания в России характеризуется сегодня острыми противоречиями и устойчивыми тенденциями смены общей парадигмы, в которой все более отчетливо доминирующие позиции занимает экологическая культура. Происходит рост социального статуса экологического образования и воспитания, что обусловлено формирующимся государственным заказом и видимым обострением глобальных экологических проблем.

В современных условиях имеет место активная переориентация философ-ско-методологических основ экологического образования с позиций природопользования, антропоцентричной картины мира на ценности экологической культуры, базирующиеся на философии коэволюции человека и природы, их гармоничного соразвития, экологической этики, что требует разработки принципиально новых подходов к проектированию воспитательного процесса. Многочисленные исследования последних лет показывают, что у современных школьников доминирует пассивно-пессимистический взгляд на возможность преодоления тенденции сползания к глобальной экологической катастрофе, негативный экологический опыт, постоянно подкрепляемый информацией о новых и новых экологических катастрофах в средствах массовой информации. Очевидна необходимость проектирования таких пространств развития экологической культуры личности, которые обеспечивали бы гармоничное развитие интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности, формирование у школьников экологической компетентности, позитивного опыта социально-экологической деятельности, эмоционально-нравственного отношения к природе, экокультурных ценностей.

Развитию экологической культуры учащихся школы-интерната до сих пор внимания не уделялось, что отражает тенденцию современной науки и практики. Надо осознать, что для учащихся школы-интерната особенно важно гармонизировать пространство их жизнедеятельности, формировать экокультурные ценности, нравственно-экологическое отношение к окружающему социуму, природе, людям и самим себе через системное накопление позитивного опыта взаимодействия с социоприродным окружением. Гарантом позитивной социализации учащихся школ-интернатов, их успешной самореализации в самостоятельной жизни может быть только система их собственных ценностей, умение предвидеть ближайшие и отдаленные последствия своих действий в природной среде, критическое отношение к себе и другим, добровольное, свободное соблюдение моральных требований, связанных с отношением к окружающему миру. В условиях школы-интерната учащиеся постоянно находятся в кругу сверстников, под влиянием одних и тех же впечатлений, педагогических воздействий, у детей отсутствует постоянный контакт с семьей как один из основных источников жизненного опыта. Необходимо создание условий для многообразия форм субъектного взаимодействия его участников, создания оптимальных условий для учащихся в освоении новых пространств, новых видов деятельности, ролей, системы отношений, способствующих формированию экологической культуры.

з

Изучение степени разработанности проблемы и реального состояния педагогической практики позволило выявить противоречия:

- между востребованностью новых типов взаимодействий внутри образовательного пространства школы-интерната, обеспечивающих формирование у учащихся экокультурных ценностей, экологического опыта и образа жизни, и доминирующей в современной педагогике установки на социальную поддержку и профилактику социальных рисков в работе с учащимися школ-интернатов;

- между необходимостью развития у учащихся школ-интернатов субъект-ности, готовности к активному участию в социально-экологической деятельности, самостоятельному проектированию пространств самореализации экокультурных ценностей и фактическим отсутствием научно обоснованных механизмов проектирования пространств развития их экологической культуры, позитивного социально-экологического опыта взаимодействия с окружающим миром.

Данные противоречия послужили основой для определения научной проблемы, сущность которой состоит в теоретическом обосновании и методическом обеспечении моделирования пространства развития экологической культуры личности учащихся школы-интерната.

Объект исследования: развитие экологической культуры учащихся школы-интерната. Предмет исследования: моделирование пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната.

Цель исследования: выявить подходы к проектированию и условия эффективной реализации модели пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната.

Задачи:

1. Обосновать теоретико-методологические аспекты моделирования пространства развития экологической культуры учащихся и особенности образовательного пространства школы-интерната как предмета моделирования.

2. Разработать педагогическую структурно-содержательную модель пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната, охарактеризовать специфику и содержание педагогического взаимодействия его субъектов.

3. Разработать педагогические принципы моделирования пространства развития экологической культуры личности в условиях школы-интерната.

4. Определить организационно-методические условия результативности моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната.

Гипотеза: моделирование пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната будет эффективным, если:

- реализован непрерывный двусторонний процесс взаимодействия субъектов воспитания, направленный на проектирование и реализацию модели пространства развития экологической культуры личности основанный на аксиологическом, коэволюционном, синергетическом, субъектном и деятельно-стном подходах;

- модель пространства развития экологической культуры учащихся будет адаптивной, динамичной, ценностно-ориентированной, развивающей, учиты-

вающей специфику образовательного процесса в школе-интернате и обеспечивающей повышение воспитательного потенциала за счет ориентации содержания модели на развитие экологической культуры личности как совокупности интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности;

- реализация модели пространства развития экологической культуры личности учащихся школы-интерната будет осуществляться на основе принципов интенсивного расширения экологического опыта жизнедеятельности учащихся, педагогической поддержки их социально-экологических инициатив, непрерывности процесса развития экологической культуры личности, а также принципов гуманизации, интеграции, сотрудничества и социального партнерства, обеспечивающих в совокупности экологический образ жизни учащихся;

- будет реализован комплекс организационно-методических условий, обеспечивающих продуктивность моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната как непрерывной проектной деятельности детей и взрослых, направленной на развитие и реализацию эко-культурных ценностей личности в социально-экологической практике;

Методологической основой исследования являются диалектические принципы развития, всеобщей связи, единства логического и исторического; положения об анализе предметов и явлений, существующих во времени; положения синергетики о самоорганизующихся системах, нелинейности, многовариантности, альтернативности и необратимости развития; методологические положения о гармоничном развитии личности ребенка; принципы гуманизма, природо- и культуросообразности воспитания, непрерывности воспитания в системе образования, вариативности форм и методов развития личности в процессе образования и воспитания; принципы интегративности, связи теории и практики, целостности учебно-воспитательного процесса.

Теоретическую базу исследования составили: философские концепции коэволюции человека и природы (В.И.Вернадский, Э.В.Гирусов, Н.Н.Моисеев, Н.М.Мамедов, В.М. Межуев, АДУрсул); труды классиков мировой педагогики о природо- и культуросообразности воспитания (А.Дистервег, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо); идеи развития экологической культуры личности, положения о моделировании процессов экологического образования и воспитания, организации экологической деятельности учащихся (И.В.Вагнер, А.В.Гагарин, С.Н.Глазачев, С.Д.Дерябо, И.Д.Зверев, Т.С.Комарова, И.И.Лего-стаев, Б.Т.Лихачев, В.И. Панов, И.Т.Суравегина, ДЛ.Теплов, Е.В.Титов, А.К.Шульженко, В.А.Ясвин); современные концепции образования, воспитания и развития личности (А.Г. Асмолов, Ю.К.Бабанский, Л.П.Буева, А.А. Вербицкий, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.А.Ядов); фундаментальные идеи психологической теории развития личностно-центрированного образования (Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, А.НЛеонтьев, В.И.Слободчиков, Д.Б.Эльконин); педагогические труды по проблемам социально-педагогического проектирования, развития образовательного пространства (А.В.Иванов, В.А.Караковский, О.С.Котович, Л.И.Новикова, Г.К.Селевко, И.Г.Шендрик, Н.Н.Яковлева)

Самостоятельное значение в решении исследовательских задач имели теоретические работы в области организации образовательно-воспитательного про-

цесса в условиях школы-интерната (Б.С.Кобзарь, Л.В.Кузнецовой, Ю.ЕЛапина, ДДРогожина, Е.М.Рыбинского, П.Т.Ширяевой); социализации детей, воспитывающихся в школе-интернате, их социального становления (А.С.Белкин, В.И.Во-лович, И.Ф.Дементьева, АА.Католиков, Б.А.Куган, Ю.О.Яблоновская); результаты современных исследований проблем образования и воспитания учащихся в условиях школы-интерната (Н.С.Искрин, О.А.Карсакова, И.Б.Цилюгина)

Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ фи-лософско-культуролошческой и психолого-педагогической литературы; анализ программных документов в области образования и воспитания, школьной документации; метод моделирования; констатирующий и формирующий эксперименты; анкетирование, тестирование, беседы, интервьюирование; анализ продуктов творческой деятельности учащихся; непосредственное и опосредованное наблюдение; количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое отображение результатов, рефлексия личного опыта диссертанта.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ общеобразовательная школа-интернат № 16 среднего (полного) образования с углубленным изучением отдельных предметов СВАО г. Москвы (всего 172 учащихся и 47 педагогов, сотрудников школы-интерната). Проверка содержательных модулей модели пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната, связанных с организацией внеурочной работы, осуществлялась также в рамках оздоровительно-образовательных экспедиций в Карелии. В целом в экспериментальной деятельности было задействовано более 300 учащихся и 100 педагогов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап (2007-2008гг.) Изучение философско-культурологической и психолого-педагогической литературы, практики развития экологической культуры учащихся и особенностей образовательного пространства школы-интерната, анализ состояния разработанности проблем экологической культуры личности в условиях школы-интерната. Определение целей и задач, теоретических и методологических основ исследования.

Второй этап (2008 - 2009 гг.) Изучение результатов экологического образования и воспитания в массовой практике, теории и опыта моделирования образовательного пространства школ-интернатов. Разработка программы экспериментального исследования. Проведение констатирующего этапа эксперимента.

Третий этап (2009-2010 гт.) Экспериментальное моделирование пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната, разработка и апробация принципов реализации модели пространства развития экологической культуры учащихся; научно-методического обеспечения деятельности педагогов школы-интерната по проектированию модели пространства развития экологической культуры учащихся.

Четвертый этап (2010- 2011 гг.) Обобщение результатов опытно-педагогической работы; реализации экспериментальной модели образовательного пространства школы-интерната. Обработка и анализ результатов исследования, внедрение в практику методических рекомендаций по моделированию пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната; публикация ма-

„риалов исследования; оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования.

1. Обосновано интегративное значение аксиологического, коэволюцион-ного, синергетического, субъектного и деятельностного подходов к моделированию пространства развития экологической культуры личности; выявлены особенности моделирования пространства развития экологической культуры в ус-

;овиях, отражающие непрерывный характер совместной проектной деятельности детей и взрослых, направленной на развитие и реализацию экокультурных ценностей личности в социально-экологической практике.

2. Разработана модель пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната, базирующаяся на постулатах экогума-нитарной парадигмы, интегрирующая междисциплинарные представления о феномене экологической культуры и в совокупности предполагающая: а) сочетание инвариантных и вариативных структурно-функциональных и содержательных модулей, ориентированных на формирование у учащихся экокультурных ценностей и опыта их реализации в социально-экологической практике; б) последовательное усложнение содержания модели на каждой из трех основных ступеней общего среднего образования - начальной, основной и старшей школы - с учетом возрастных особенностей учащихся; в) проектирование модулей творческой самореализации учащихся в социально-экологической деятельности, пространства их социально-экологических инициатив; г) экологизацию образа жизни учащихся школы-интерната. Охарактеризована специфика и содержание педагогического взаимодействия субъектов образовательного пространства школы-интерната, обусловливающая адаптивный, динамичный, ценностно-ориентированный, развивающий характер модели развития экологической культуры учащихся и возможности повышения воспитательного потенциала образовательного пространства школы-интерната за счет систематизации его на основе экокультурных ценностей.

3. Разработаны принципы моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната, а именно интенсивное расширение экологического опыта жизнедеятельности учащихся, педагогическая поддержка их социально-экологических инициатив, непрерывности процесса развития экологической культуры личности в совокупности с традиционными принципами гуманизации, интеграции, сотрудничества и социального партнерства, обеспечивающие экологический образ жизни учащихся школы-интерната. Показано, что реализация названных принципов обеспечивает интериоризацию учащимися экокультурных ценностей, формирование у них экологической компетентности, нравственно-этического отношения к природе, навыков экологического образа жизни, потребности и способности учащихся к самореализации в социально-экологической деятельности, что в совокупности отражает уровень сформированности экологической культуры учащихся.

4. Определены организационно-методические условия результативности моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната: а) развитие в школе-интернате воспитывающей духовно-нравственной атмосферы на основе экокультурных ценностей, гармонизации

взаимодействия субъектов воспитательного процесса между собой, их отношения к окружающей социоприродной среде и самим себе; б) последовательное формирование экологически ориентированной предметно-пространственной среды школы-интерната, экологического уклада жизни; в) применение культу-роформирующих педагогических технологий с целью создания избыточности в формах, методах и средствах достижения поставленных целей; г) развитие у педагогов школы-интерната эколого-педагогической компетентности, навыков моделирования и организации проектной деятельности учащихся с учетом их возрастных особенностей и специфики образовательного пространства школы-интерната; д) развитие социального партнерства школы-интерната с другими социальными институтами в целях повышения воспитательного потенциала социально-экологического пространства жизнедеятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования. Обоснована сущность моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната, выражающая экокультурные ценности, постулаты экогуманитарной парадигмы, интегрирующей междисциплинарные представления о феномене экологической культуры и учитывающий специфику данного типа образовательного учреждения. Обосновано значение интеграции аксиологического, ко-эволюционного, синергетического, субъектного и деятельностного подходов к проектированию модели пространства развития экологической культуры личности, что вносит вклад в теоретико-методологические основы моделирования образовательных и воспитательных систем. Сформированы модельные представления о пространстве развития экологической культуры личности в условиях школы-интерната: адаптивном динамичном, ценностно-ориентированном, развивающем характере модели; структурно-функциональных и содержательных модулях модели пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната, реализация которых обеспечивает формирование экологически развитых сфер личности: интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной. Разработаны принципы реализации модели пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната; обоснованы организационно-методические условия результативности моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната; конкретизировано определение понятия «пространство развития экологической культуры учащихся» и совокупность его качественных характеристик.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; качественным и количественным анализом полученных результатов; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе в общеобразовательной школе-интернате № 16 среднего (полного) образования с углубленным изучением отдельных предметов г. Москвы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы диссертанта на базе ГОУ общеобразовательной школы-интерната № 16 среднего (полного) образования с углубленным

изучением отдельных предметов Северо-Восточного округа г. Москвы. Материалы поэтапного ведения исследования были представлены на Методических советах, педагогических конференциях, научно практических семинарах СевероВосточного округа. Опыт был обобщен при проведении общественно-профессионального аудита школы-интерната (2011 г.) Центром общественно-профессиональной экспертизы и аудита образовательных организаций Москвы. По результатам аудита школа-интернат №16 получила «Знак качества образования».

Представленные в работе результаты нашли отражение в выступлениях автора на Региональных, Всероссийских и Международных конференциях, в опубликованных статьях и тезисах. Результаты исследования внедрены в социально-педагогическую практику при непосредственном участии диссертанта в реализации проекта Минобрнауки РФ «Социально-педагогические условия и психолого-педагогические механизмы формирования экологической культуры личности: гуманитарно-экологическое образование, социально-экологическое проектирование, социально-экологические инициативы» (2011 г.) на базе НОЦ ТЭКО МГГУ им. М.А. Шолохова

На защиту выносятся:

1. Сущность моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната как непрерывного двустороннего процесса взаимодействия, совместной проектной деятельности субъектов воспитания, направленной на создание и реализацию модели образовательного пространства, ориентированной на развитие экокультурных ценностей личности и реализацию их в социально-экологической практике.

2. Модель пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната, базирующаяся на совокупности аксиологического, коэволюционного, синергетического, субъектного и деятельностного подходов, постулатов экогуманитарной парадигмы, междисциплинарных представлений о феномене экологической культуры и специфике образовательного пространства школы-интерната и носящая адаптивный, динамичный, ценностно-ориентированный, развивающий характер. Модель предполагает сочетание инвариантных и вариативных структурно-функциональных и содержательных модулей, ориентированных на формирование у учащихся экокультурных ценностей и опыта их реализации в социально-экологической практике; последовательное усложнение содержания модели на каждой из трех основных ступеней общего среднего образования - начальной, основной и старшей школы - с учетом возрастных особенностей учащихся; проектирование модулей творческой самореализации учащихся в социально-экологической деятельности, пространства их социально-экологических инициатив; экологизацию образа жизни учащихся школы-интерната; систематизацию образовательного пространства школы-интерната на основе экокультурных ценностей.

3. Принципы реализации модели пространства развития экологической культуры личности в условиях школы-интерната (интенсивного расширения экологического опыта жизнедеятельности учащихся, педагогической поддержки их социально-экологических инициатив, непрерывности процесса развития экологической культуры личности; а также принципы гуманизации, ин-

теграции, сотрудничества и социального партнерства, обеспечивающие в совокупности экологический образ жизни учащихся школы-интерната), обеспечивающие интериоризацию учащимися экокультурных ценностей, формирование экологической компетентности, нравственно-этического отношения к природе, навыков экологического образа жизни, потребности и способности к самореализации в социально-экологической деятельности.

4. Комплекс организационно-методических условий, обеспечивающих результативность моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната: организация воспитывающей атмосферы на основе экокультурных ценностей; гармонизация отношения субъектов воспитательного процесса к окружающей социоприродной среде и самим себе; формирование экологически ориентированной предметной среды школы-интерната; применение культуроформирующих педагогических технологий; развитие у педагогов эколого-педагогической компетентности, навыков моделирования и организации проектной деятельности учащихся с учетом специфики учреждения интернатного типа; развитие социального партнерства школы-интерната в целях повышения воспитательного потенциала социально-экологического пространства жизнедеятельности учащихся; характеристика параметров образовательного пространства школы-интерната (широта, интенсивность, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, устойчивость и др.), обеспечивающего развитие экологической культуры учащихся как совокупности экологически развитых интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (более 250 источников), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель и задачи; объект, предмет, гипотеза; охарактеризованы основные этапы и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к моделированию пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната» раскрыты психолого-педагогические основания развития экологической культуры учащихся школы-интерната. Образовательное пространство школы-интерната рассмотрено как предмет моделирования, охарактеризованы особенности данного пространства. Обоснована совокупность теоретических подходов и раскрыта сущность моделирования пространства развития экологической культуры личности в условиях образовательного пространства школы-интерната. Представлен анализ современных исследований, обосновывающих подходы к развитию экологического образования и воспитания, специфику образовательного пространства школы-интерната.

В диссертации показано, что главная функция воспитания состоит в пе-

редаче молодым людям культуры, накопленной предыдущими поколениями, и в формировании «культурного» опыта каждого. В экологическом смысле этот опыт наращивается личностью в процессе ее взаимодействия с окружающей средой (природной и социальной) на когнитивном, чувственно-эмоциональном и нормативном уровнях. Именно сплав знаний, эмоциональных переживаний и практических навыков в экологической деятельности позволяет перевести сознание учащихся в другую плоскость — из природопот-ребительской в природосберегающую, тем самым преодолеть в их сознании перекос, связанный с превосходством человека над Природой, под влиянием которого Природа воспринимается ими лишь как утилитарная ценность.

В диссертации раскрыты тенденции развития современной педагогической теории экологического образования и воспитания, среди которых отчетливо выражены тенденции усиления аксиологического, культурологического, междисциплинарного подходов; идей экологической этики, развития опыта экологической деятельности учащихся, ценностного, нравственного отношения к природе. Определяющее значение имеют положения о развитии экологической культуры личности, которая признается сегодня специалистами как ведущая цель экологического образования и воспитания (И.В.Вагнер, А.В.Гагарин, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, Т.С.Комарова, Б.Т.Лихачев, И.Т.Суравегина, Д.Л.Теплов, В.А.Ясвин). Экологическая культура рассмотрена в диссертации как сложное интегративное новообразование личности, отражающее процесс и результат созидательной деятельности человека и общества, как механизм, регулирующий взаимоотношения человека с окружающей социоприродной средой. Базовое значение для формирования модельных представлений о пространстве развития экологической культуры личности имело определение Б.Т.Лихачёва, который рассматривал экологическую культуру как «результат воспитания, выражающийся в умении человека достигать гармонии в отношениях с окружающей средой, это органическое единство экологически развитых сознания, эмоционально-психических состояний и научно обоснованной волевой утилитарно-практической деятельности».

Современный этап развития гуманитарного знания характеризуется интенсивным развитием идей моделирования. Разработка подходов к моделированию образовательного пространства в проведенном исследовании осуществлялась на основе положений работ С.И.Архангельского, А.З.Зака, Ю.А.Ко-наржевского, А.ВЛеонтовича, А.М.Новикова, В.М.Полонского, и др. Создание модели конкретизирует общенаучный принцип связи целого и единичного. Их сочетание и возникающее при этом взаимодействие рождает новое качество - искомую модель. Концептуальное построение педагогической модели осуществлялось на основе трудов В.П. Беспалько, А.И. Бурова, М.С.Ка-гана, Н.И. Киященко, Н.М. Лейзерова, Е.В. Романова.

Моделирование пространства развития экологической культуры определено и реализовано в диссертации как непрерывный двусторонний процесс взаимодействия субъектов воспитания, направленный на проектирование и реализацию модели пространства развития экологической культуры личности, основанный на аксиологическом, коэволюционном, синергетическом, субъектном

и деятельностном подходах; как организационно-управленческая и воспитательная технология, система непрерывной совместной проектной деятельности детского и взрослого сообщества, направленная на развитие и реализацию экокуль-турных ценностей личности в социально-экологической практике. Предметом моделирования выступает образовательное пространство школы-интерната. Результатом моделирования является создание модели пространства развития экологической культуры. Моделирование принципиально влияет на целерезульта-тирующие характеристики воспитательного процесса школы-интерната.

В современной педагогической теории и практике образовательное пространство понимается как носитель развивающей функции образования (Ю.В.Громыко, Э.Д.Днепров, В.АЛсвин). Позиция, согласно которой пространство (социальное, культурное, образовательное) представляет собой порождение субъект - объектного взаимодействия «природа - общество», т.е. как часть природной среды, вовлеченной в деятельность людей, содержится в работах М.Вебера, В.Ф.Виноградского, Э.Дюркгейма, Г.Зиммеля, Т.Парсонса, П.А.Сорокина, А.Ф.Филиппова и др. В диссертации образовательное пространство школы - интерната рассматривается как пространство развития, а развитие личности - как процесс последовательного развертывания свойств, качеств и характеристик, присущих человеку как индивиду и члену общества и проявляющихся в его деятельности, общении и взаимодействии с другими людьми. Воздействие образовательного пространства проявляется в изменении субъектных характеристик человека: потребности, установки, отношения, модели поведения. Образовательное пространство школы-интерната моделируется с целью развития экологической культуры личности.

Охарактеризованы специфические особенности образовательного пространства школы-интерната, которые учитывались диссертантом при моделировании пространства развития экологической культуры учащихся. В их числе: круглосуточное пребывание совместно с другими учащимися, разрыв связей с прежней средой общения, отсутствие системы влияний со стороны родителей и родственников, доминирующая позиция образовательного пространства в пространстве жизнедеятельности детей; объективно непрерывный характер воспитательного процесса. Постоянное пребывание учащихся в кругу сверстников, отсутствие индивидуального пространства жизнедеятельности, системные требования к дисциплине и организации быта, редкие минуты уединения часто являются причинами переутомления и раздражения что ведет к снижения эффективности педагогического воздействия. В условиях школы-интерната вопрос о мере педагогического вмешательства в жизнь учащегося, о сочетании обязательного режима со свободным временем является одним из самых важных. Решение актуальных для школы-интерната задач требует реализации такой модели образовательного пространства, которая обеспечивает создание необходимых и достаточных условий для многообразия форм субъектного взаимодействия, создания оптимальных условий для учащихся в освоении новых пространств, новых видов деятельности, ролей, системы отношений, базирующейся на экокультурных ценностях.

На основании постулатов экогуманитарной парадигмы, междисциплинар-

ных представлений о феномене экологической культуры и специфике образовательного пространства школы-интерната в диссертации обоснована необходимость интеграции аксиологического, коэволюционного, синергетического, субъектного и деятельностного подходов к проектированию и реализации модели пространства развития экологической культуры личности. При этом в диссертации раскрыто самостоятельное значение каждого из названных подходов в контексте моделирования пространства развития экологической культуры личности.

Во второй главе «Экспериментальное моделирование пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната» представлена модель пространства развития экологической культуры учащихся и принципы ее реализации; изложены результаты констатирующего и формирующего экспериментов, апробации модели пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната. Проверенны и охарактеризованы организационно-методические условия результативности моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната.

Программа опытно-экспериментальной работы включала в себя проектирование и апробацию экспериментальной модели пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната, экспериментальную проверку технологии проектирования модели, ее содержательных модулей, принципов и механизмов эффективной реализации, программ совместной социально-экологической деятельности детей и взрослых в условиях школы-интерната.

Эксперимент осуществлялся на базе школы-интерната №16 СВАО г. Москвы под непосредственным руководством диссертанта в течении 5 лет. В целом было задействовано 300 учащихся и 100 педагогов, в т.ч. в формирующем эксперименте - 172 учащихся и 47 педагогов, сотрудников школы-интерната № 16 СВАО г. Москвы.

В рамках констатирующего эксперимента изучалась практика развития экологической культуры детей в условиях школы-интерната, состояние образовательного пространства школы-интерната в контексте возможностей его влияния на развитие экологической культуры личности и исходный уровень сформированности экологической культуры учащихся школы-интерната, готовности педагогов, воспитателей к эколого-педагогической деятельности.

В результате представлена структурно-содержательная модель пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната (рис. 1, 2). Разработанная модель является адаптивной, динамичной, ценностно-ориентированной, системной, развивающей; содержит четко выраженные вертикальные и горизонтальные составляющие; важнейшие структурно-функциональные компоненты организационного и учебно-воспитательного процессов, их пространственно-временного развертывания в деятельности школы - интерната. Модель пространства развития экологической культуры школы-интерната предполагает систематизацию образовательного пространства школы-интерната на основе экокультурных ценностей и представляет собой структурированную систему, в рамках которой решаются обучающие, воспитательные, развивающие задачи. Определены инвариантные и вариативные структурно-функциональные и содержательные модули, ориентированные на

формирование у учащихся экокультурных ценностей и опыта их реализации в социально-экологической практике. Модель предполагает последовательное усложнение содержания процесса развития экологической культуры личности на каждой из трех основных ступеней общего среднего образования - начальной, основной и старшей школы - с учетом возрастных особенностей учащихся. Формирование экологической культуры учащихся пронизывает весь педагогический процесс. Модель предусматривает проектирование модулей творческой самореализации учащихся в социально-экологической деятельности, пространства их социально-экологических инициатив; экологизацию образа жизни учащихся школы-интерната. Воспитательная работа строится в контексте жизненных проблем учащегося и приводит к становлению субъектного опыта взаимодействия личности с окружающей социоприродной средой. Во внеурочной деятельности в рамках опытно-экспериментальной работы был обеспечен свободный выбор социально-экологических практик сообразных потребностям и интересам учащихся.

В качестве основных модулей, определяющих содержание модели, определены и апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы ценностно-смысловой, когнитивный, эмоционально-эстетический, операционно-деятель-ностный. Ценностно-смысловой модуль включает ценности и идеалы, убеждения и мотивы, социальные нормы и правила, регулирующие повседневную жизнь и деятельность учащихся, отражает гуманистическую и нормативную (регулятивную) функции экологической культуры и проявляется в формировании у учащихся экокультурных ценностных ориентации. Когнитивный модуль отражает познавательную, информационную и коммуникативную функции экологической культуры и включает приобретаемые знания, на основе которых строится целостная картина мира, систематизирующая и обобщающая результаты индивидуального и общечеловеческого познания, готовность и стремление получать, искать, перерабатывать экологически значимую информацию и творчески использовать ее на практике. Проявляется в формировании экологической компетентности, таких качествах, как осознанность, глубина и широта познания, функциональная грамотность, компетентность, познавательная активность, наблюдательность. Эмоционально-эстетический модуль связан с реализацией эстетической и эмоционально-чувственной функций экологической культуры и способствует становлению эмоционально-субъективного отношения к миру, формирует эмоциональную готовность к экологической деятельности, эмпатию, способность к сопереживанию, отношение к природе как эстетической ценности, расширяет эмоциональный опыт. Операционно-деятельност-ный модуль отражает реализацию организаторской, технологической, исследовательской и прогностической функций, которые характеризуют готовность и степень включения в реальную экологическую деятельность с присущими ей чертами: прогнозируемость результатов, адекватность принимаемых решений, соответствие нравственно-экологическому императиву. Способствует трансформации знаний, ценностей в личностные взгляды и убеждения, реализуемые в практических делах и экологически сообразных поступках.

Наряду с модулями, различающимися по функциям структурных компо-

:нтов экологической культуры, охарактеризованы три уровня образовательного юстранства, каждый из которых соответствует одной из основных ступеней 5щего среднего образования: начальная школа (1-4 классы); основная школа (5 9 классы); старшая школа (10-11 классы). Структурное выделение в модели 1чального, среднего и старшего звена коллектива учащихся школы-интерната >зволяет учитывать их возрастные особенности, специфику их жизнедеятель->сти в школе - интернате, реализовывать доступные для них программы и про-ггы. Вертикальная структура модели предполагает многообразие в содержании 1ебно-воспитательного процесса.

Индивидуальное пространство самореализации определяли сами учащиеся зависимости от своих интересов. В такой ситуации дальнейшее структурирова-1е зависит от самоопределения субъектов данного образовательного пространст-I. Любой вертикальный «срез» представляет сложную, постоянно меняющуюся, ввивающуюся и потому динамичную мобильную систему в отличие от верти-льной структуры, которая более регламентирована и менее динамична. Таким ¡разом, содержательные модули модели индивидуальны для каждого уровня юстранства развития экологической культуры.

Сформулированы основные педагогические принципы реализации модели:

- принцип интенсивного расширения экологического опыта (обеспечено ^ненаправленное создание условий для формирования у учащихся опыта на-подения природы, эмоционального опыта общения с природой, самореализа-ш в экологической деятельности, соблюдения норм экологической этики и ^логической безопасности, экологического образа жизни);

- принцип непрерывности процесса развития экологической культуры гчности (поскольку образовательное пространство школы-интерната высту-1ет и пространством жизнедеятельности учащихся обеспечивалась последова-льность в наполнении его экологическим содержанием, преемственность в стельности педагогов, единство воспитательных ценностей);

- принцип гуманизации (его реализация предполагала направленность дагогического процесса на гармонизацию взаимодействия учащихся с ок-жающим миром, социоприродной средой, содействие их самореализации и моопределению в пользу экокультурных ценностей, педагогическое стиму-[рование и поддержку субъектной позиции учащегося);

- принцип интеграции (требовал осознания условности структурирования разовательного пространства по модулям, обеспечения целостности про-ранства, пересечению их за счет формирования временных творческих раз-возрастных объединений учащихся, систематизации проектной деятельности тематические проектные циклы, реализации межпредметных связей в целях ализации воспитательного потенциала учебного процесса в развитии эколо-ческой культуры личности в учебное и внеурочное время);

- принципы сотрудничества и социального партнерства (обеспечивалось тивное взаимодействие между субъектами образовательного пространства, здание атмосферы сотворчества, доверительности и взаимной требователь-сти, расширение пространства развития экологической культуры личности и мореализации учащихся за счет формирования системы взаимодействия

школы-интерната с другими социальными институтами: учреждениями дополнительного образования, учреждениями культуры, вузами).

Технологической культуроформирующей единицей пространства развития экологической культуры стали проектная деятельность. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что метод проектов наиболее продуктивен в воспитательном смысле, применим в работе с учащимися разного возраста. Реализуемые в рамках эксперимента проекты предполагали информационное обеспечение, созидательную деятельность, индивидуальное творчество учащихся. Технология проектирования обеспечивает активное включение учащихся во взаимодействие с окружающей средой, мотивацию к творческой самореализации в социально-экологической деятельности.

Оценка эффективности разработанной модели осуществлялась в рамках реального моделирования пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната в формирующем эксперименте, который осуществлялся поэтапно. В целях анализа результативности эксперимента была проведена экспертиза образовательного пространства школы-интерната на начальном и завершающем этапах экспериментального моделирования пространства развития экологической культуры.

В качестве методической основы описания образовательного пространства школы-интерната №16 использовалась модернизированная в контексте изучаемой проблемы система психодиагностических параметров (С.Д.Дерябо, Б.ФЛомов, В.Н.Мясищев, В.А.Ясвин).

Широта является структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, процессы и явления включены в образовательное пространство. Реализованная модель предполагала разнообразие форм, методов и видов экологической деятельности: занятия в лабораториях, музеях, на предприятиях; путешествия, участие во Всероссийских детских и молодежных лагерях, экспедициях, организацию возможности доступа учащихся к информационным сетям.

Интенсивность является структурно-динамической характеристикой, показывающей степень насыщенности образовательного пространства условиями, влияниями и возможностями, концентрированность их проявления. Реализованная модель включала такие компоненты как познавательный, культурно-творческий, спортивный, природный, производственный, социальный, которые, в диалектическом развитии являлись системным полем развития экологическо культуры, позволяющим каждому учащемуся школы-интерната найти свое дело и возможности для самореализации.

Обобщенность характеризует степень координации деятельности субъе! тов образовательного пространства, обеспечивается наличием четкой концепци деятельности учреждения. Неотъемлемой частью моделирования являлось со: дание координационного Центра (в рамках проведенного эксперимента это С< вет - команда менеджеров - заместителей директора и руководителей подразд' лений, временные проблемные Советы, комитеты, творческие группы из уч; щихся разных возрастных групп и Совет педагогов).

Рис.2 ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ МОДЕЛИ

ПРОСТРАНСТВА РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ

ЦЕЛЬ: создание

• атмосферы сотрудничества,

• сотворчества,

• доверительности,

• взаимной требовательности,

• условий способствующих эффективному развитию экологической культуры учащихся школы-интерната.

С

ПРИНЦИПЫ:

интенсивного расширения экологического опыта,

педагогическая поддержка, гуманизации, интеграции, сотрудничества социального партнерства.

ЗАДАЧИ: формирование у учащихся позитивного опыта взаимодействия с окружающим миром, самореализации в социально и личностно значимой творческой деятельности, готовности к адекватному восприятию и активному решению возникающих социальных проблем, жизненной устойчивости, сохранению своей индивидуальности. Педагогическая помощь индивиду в становлении его субъектности, социализации, жизненном самоопределении. _

СОДЕРЖАНИЕ: 1 .совокупность экологически развитых интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельно-стной сфер личности; 2.структурно-

функциональные блоки модели:

• ценностно-смысловой,

• когнитивный,

• эмоционально-эстетический,

• операцнонно-дсятельностный.

ТЕХНОЛОГИИ:

» социально значимые экологические проекты. • совместная социально-

экологическая деятельность.

КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ:

Организация воспитывающей духовно-нравственной атмосферы на основе экокультурных ценностей,

формирование экологически ориентированной предметно-пространственной среды, > применение культу реформирующих педагогических технологий, » развитие у педагогов эколого-педагогической компетентности.

ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ:

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА - совокупность экологически развитых интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности.

ИНТЕЛ ЕКТУАЛЬНАЯ

СФЕРА:

• осознанность,

• глубина и широта познания, функциональная грамотность, компетентность, познавательная активность, любознательность,

• наблюдательность и др.

ЭМОЦИОНАЛЬНО-

ЧУВСТВЕННАЯ СФЕРА:

• реализацией художественно-эстетической и эмоцио-нально-чу ветвей ной функций экологической культуры,

• нравственное этическое отношение к природе,

• развитие экокулыурных ценностей учащихся

ДЕЯТЕЛЫЮСТНАЯ СФЕРА:

• прогнозируем ость результатов, адекватность принимаемых решений,

• соответствие экологическому императиву,

• бережное отношение к окружающему миру,

• экономия и рациональное использование природных ресурсов.

• Экологический опыт

Эмоциональность характеризует соотношение в образовательном про-ранстве эмоционального и рационального компонентов. Проектирование, ш педагогическая технология позволяет формировать интерес и воспитывать обовь к культуре через реализацию привлекательных для учащихся и педа-(гически оправданных социокультурных проектов.

Доминантность характеризует значимость локального образовательного эостранства в системе ценностей субъектов образовательного процесса, на-1чие в школе-интернате положительного психологического климата, лично-■но-ориентированного педагогического процесса.

Когерентность показывает степень согласованности влияния на лич-зсть образовательного пространства с влияниями других факторов пространна жизнедеятельности.

В пространстве развития экологической культуры главная задача педагога способствовать становлению личности, предотвратить негативные влияния шшней среды, вовлечь учащихся в значимую, созидательную деятельность, ндивидуально ориентированное взаимодействие с учащимися школы-интер-1та в рамках эксперимента было направлено на мотивацию позитивно окрашен-.IX, социально и педагогически привлекательных видов деятельности. Устой-шость характеризует стабильность образовательного пространства во времени.

На констатирующем этапе было выявлено, что коэффициент модально-и образовательного пространства школы-интерната №16 равен 1,2, что оз-1чало низкий потенциал образовательного пространства в развитии экологи-¡ской культуры учащихся. В результате формирующего эксперимента был >стигнут коэффициент модальности 1,8, это позволяет охарактеризовать ¡юрмированное пространство развития экологической культуры как про-ранство свободной активности с многовариативным выбором, обеспечивать :ем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффектного саморазвития, самореализации, самоопределения и развития социаль-)-экологического опыта (рис. 3)

Отсутствие целенаправленного моделирования пространства развития ^логической культуры личности на констатирующем этапе эксперимента отжалось в том, что 76% учащихся школы-интерната продемонстрировали низ-[й уровень экологической компетентности, индивидуальным смыслом о при->де, ее компонентах у 4% учащихся 1 уровня (1-4 кл) и 15% второго уровня (5-кл.) являлось потребительское отношение к Природе. 4% учащихся отметили,

0 природа - это всего лишь «среда обитания», которая дает человеку «воз->жность расслабиться», 32% - считали, что решение экологических проблем висит от правительства, от ученых и не видели возможности личного участия в ологической деятельности. Равнодушное отношение продемонстрировали ■% учащихся третьего уровня (10-11кл.). Свою деятельность по охране приро-

1 35% учащихся школы-интерната оценили недостаточно активной, 12% ребят >изнали, что у них «не получается охранять природу» потому что отсутствует 1ыт экологической жизнедеятельности. 64% учащихся не смогли определить шел, значение экологической культуры.

Рис.3 Динамика комплексных показателей экспертизы образовательного пространства школы интерната №16 в период с 2007 по 2010 год.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили: произошли значимые изменения в уровне развития экологической культуры. У 73% учащихся сформировано ценностное отношение к природе. Только 4% школьников демонстрировали на завершающем этапе эксперимента низкий уровень усвоения экокультурных ценностей. Неприятие потребительского отношения к природе звучит в ответах 70% учащихся: они разделяют мнение, что природные богатства следует использовать аккуратно, думать о восстановлении уже нарушенного естественного баланса. При этом 50% считают, что сначала нужно думать о сохранении природы, а потом о своей выгоде; 22% заявили, что «лучше отказаться от многих благ, но не портить природу». Эти позиции детей говорят о том, что нравственно-экологический императив становится определяющим в их мировоззрении. Значительно усилился мотив сохранения здоровья, экологической безопасности: он представлен в ответах 78% участников эксперимента: охранять природу - значит «беречь здоровье», «охранять свою жизнь». 82% учащихся школы-интерната отметили желание помочь природе, внести свой вклад в решение экологических проблем, проявляли активное сочувствие к природе, эмоционально-нравственное отношение к экологическим вопросам.

В результате создания условий для самореализации учащихся в социально-экологической деятельности существенно возросли показатели их экологического опыта: каждым воспитанником в ходе экспериментальной деятельности был реализован ряд социально-экологических проектов. На основании полученных с помощью диагностических методик общих результатов, а также анализа данных включенного наблюдения, независимых характеристик показателей развития экологической культуры учащихся экспертная группа сделала заключение по каждому участнику эксперимента. Была охарактеризована динамика экологической культуры учащихся, частично представленная в следующих таблице.

1блица. Динамика развития экологической культуры учащихся школы-1терната №16. Состав группы от 7 - до 16 лет.

ровни сформированности экологиче- Группы учащихся

:ой культуры 2008 2011

(150 чел.) (150 чел.)

изкий 64 (43,2 %) 23 (15,5 %)

эедний 80(54,1 %) 108 (72,9 %)

ысокий 6 (2.7 %) 19(11,5%)

В рамках эксперимента проведена системная работа в школе-интернате ) выявлению и реализации организационно-методических условий результа-[вности моделирования пространства развития экологической культуры [ащихся. В результате обоснована необходимость организации определенно-уклада жизни в соответствии с представлениями об экокультурных ценно-ях и нормах, воспитывающей атмосферы, экологизации предметно-про-ранственной среды школы-интерната; обеспечения избыточности форм, медов и видов экологической деятельности, достижения учащимися постав-нных целей через реализацию личностно значимых, культурно привлека-льных, созидательных и социокультурных проектов, как культуроформи-тощей технологии; развития у педагогов эколого-педагогической компе-нтности, навыков моделирования и организации исследовательской проект->й деятельности учащихся с учетом их возрастных особенностей и индиви-■ально выбранных образовательных траекторий; развития социального парт-:рства субъектов пространства развития экологической культуры школы-[терната с другими социальными институтами в целях повышения воспита-льного потенциала социально-экологического пространства жизнедеятель->сти учащихся. Специальное внимание в ходе эксперимента было уделено >рмированию готовности педагогов школы-интерната к организации процес-развития экологической культуры учащихся: мотивационно-ценностного, держательно-информационного, операционно-деятельностного компонентов.

В результате диагностики выявлено следующее. Как в начале, так и на вершающем этапе эксперимента большинство педагогов школы-интерната ознают эколого-педагогическую деятельность как свой профессиональный лг. В результате эксперимента экологическую культуру как ведущую цель разования и воспитания стали рассматривать 88% педагогов в отличие от % респондентов, изложивших ясные представления о данном феномене на нстатирующем этапе эксперимента. Значительно возросла активность педа-гов, их готовность внести свой личный вклад в решение экологических проем. Об этом заявили 92% респондентов при подведении итогов эксперимента отличие от 33% на констатирующем этапе, что связано с существенным раз-тием представлений педагогов о содержании, формах и методах развития ологической культуры учащихся школы-интерната; умений и навыков про-гирования вариативных моделей образовательного пространства, сформиро-

ванных у педагогов в ходе экспериментальной деятельности.

В заключении представлены выводы, сделано обобщение.

Показано, что стремление международного сообщества к устойчивому развитию; возрастающее значение экологического императива в модернизации социально-экономического развития России; переориентация экологического образования и воспитания на ценности экологической культуры обусловливают сегодня острую необходимость научного обоснования и методического обеспечения проектирования качественно новых пространств развития экологической культуры личности. В данном контексте особое значение приобретают аксиологический, коэволюционный, синергетический, субъектный и деятельностный подходы, обусловливающие адаптивный, развивающий, динамичный, ценностно-ориентированный характер модели развития экологической культуры учащихся школы-интерната как совокупности экологически развитых интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности.

Разработана теоретическая модель пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната, базирующаяся на совокупности аксиологического, коэволюционного, синергетического, субъектного и деятель-ностного подходов, постулатов экогуманитарной парадигмы, междисциплинарных представлений о феномене экологической культуры и специфике образовательного пространства школы-интерната и носящая адаптивный, динамичный, ценностно-ориентированный, развивающий характер; и предполагающая сочетание инвариантных и вариативных структурно-функциональных и содержательных модулей, ориентированных на формирование у учащихся экокультурных ценностей и опыта их реализации в социально-экологической практике;

Экспериментально установлено, что эффективность процесса моделирования пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната возможна на основе принципов интенсивного расширения экологического опыта жизнедеятельности, педагогической поддержки социально-экологических инициатив, непрерывности процесса развития экологической культуры личности; принципов гуманизации, интеграции, сотрудничества и социального партнерства обеспечивает позитивную динамику таких параметров образовательного пространства школы-интерната как его широта; интенсивность; обобщенность; эмоциональность; доминантность; когерентность; устойчивость и др. и, как следствие этого, - повышение уровня экологической компетентности учащихся, развитие у них нравственно-этического отношения к природе, навыков экологического образа жизни, готовности к самореализации в социально-экологической деятельности;

Экспериментально подтверждена эффективность разработанного научно-методического обеспечения процесса моделирования пространства развития экологической культуры личности в условиях школы-интерната на основе реализации педагогических принципов, воспитывающей атмосферы на основе экокультурных ценностей; гармонизации отношения субъектов воспитательного процесса к окружающей социоприродной среде и самим себе; формирования экологически ориентированной предметной среды учреждения; развития социального партнерства школы-интерната; культуроформирующих педагогических

хнологий; а также при условии развития у педагогов эколого-педагогической мпетентности, навыков моделирования и организации проектной деятельно-и учащихся с учетом специфики школы-интерната.

Проведенное исследование не претендует на решение всего комплекса про-[ем, связанных с моделированием пространства развития экологической культу-,1 учащихся школы-интерната и открывает пути для дальнейшей научной разра-(тки таких вопросов, как реализация воспитательного потенциала содержания ¡щего среднего образования в развитии экологической культуры учащихся колы-интерната; моделирование системы социального партнерства школы-ггерната, индивидуализация пространства развития экологической культуры нности в условиях школы-интерната.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Полева М.П. Концептуальные подходы в формировании экологи-:ской культуры личности // Вестник ГУУ. - 2011. -№7. - С. 74-75. (Издаю, рекомендованное ВАК)

2. Полева М.П. Исследование эколого-педагогической готовности учи-ля//Вестник ГУУ.-2011.-№10. - С. 115-116. (Издание, рекомендованное \К)

3. Полева М.П. Формирование экологической культуры учащихся в ловиях школы-интерната: педагогический опыт // Вестник Экологического ¡разования в России. - 2011. - 1 (59). - С. 10-13.

4. Полева М.П. Взаимодействие семьи и школы при формировании ветственного отношения учащихся к природе в условиях образовательной еды школы - интерната // Вестник Международной Академии Наук: Мате-[алы международной конференции «Экология, технология, культура». -И1.-С. 241-243.

5. Полева М.П. Учитель в поисках новых подходов в формировании от-шений. // Вестник Международной Академии Наук: Материалы международной нференции «Экологические проблемы глобального мира». -2009. С. 209-211.

6. Полева М.П. Гуманизация технологии - ключ к решению эколо-ческих проблем. // Вестник Международной Академии Наук: Материалы :ждународной конференции «Экология, технология, культура». - 2011. - С. 3-175

7. Полева М.П. Гуманитарные технологии в деятельности педагога | формированию экологической культуры. // Вестник Международной Ака-мии Наук: Специальный выпуск. - 2011. - С. 58-61

8. Полева М.П. Повышение системности экологических представле-|й как условие формирования экологической культуры школьников // Сбор-[к научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей МГГУ им. .А. Шолохова. - М., 2007. - С. 69-76.

9. Полева М.П. Моделирование пространства развития экологиче-ой культуры, как гуманитарная технология // Социально - экологические хнологии: Вестник МГГУ им. Шолохова. 2011. - Выпуск №1. - С. 54 - 58.

10. Полева М.П. Деятельность педагога по формированию экологической культуры средствами гуманитарных технологий // Гуманитарные техноло гии в образовании студенческой молодежи: Научно-методическое пособие С.Н.Глазачев и др. - Ставрополь: СФМГГУ им. М.А. Шолохова, 2011. -С.76-84.

Заказ №64-А/10/2011 Подписано в печать 20.10.2011 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,3

ООО "Цифровичок", тел. (495) 649-83-30 www.cfr.ru; е-таИ:info@cfr.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полева, Мария Павловна, 2011 год

Введение.3

ГЛАВА 1 Теоретические подходы к моделированию пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната

§ 1. Психолого-педагогические подходы к развитию экологической культуры учащихся.15

§2. Особенности образовательного пространства школыинтерната как предмета моделирования.32

§3. Теоретические основания моделирования пространства развития экологической культуры воспитанников школы-интерната 56

ГЛАВА 2. Экспериментальное моделирование пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната

§1. Программа опытно-экспериментального исследования моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната 71-

§2. Принципы и механизмы реализации модели образовательного пространства школы-интерната как фактора развития экологической культуры личности 90 -

§3. Условия и критерии результативности моделирования пространства развития экологической культуры воспитанников школы-интерната . 103

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната"

Актуальность Развитие ситуации в области экологического образования !/ и воспитания в России характеризуется сегодня острыми противоречиями и устойчивыми тенденциями смены общей парадигмы, в которой все более отчетливо доминирующие позиции занимает экологическая культура. Происходит рост социального статуса экологического образования и воспитания, ^ что обусловлено формирующимся государственным заказом и видимым обострением глобальных экологических проблем.

В современных условиях имеет место активная переориентация философско-методологических основ экологического образования с позиций природопользования, антропоцентричной картины мира на ценности экологической культуры, базирующиеся на философии коэволюции человека и природы, их гармоничного соразвития, экологической этики, что требует разработки принципиально новых подходов к проектированию воспитательного процесса. Многочисленные исследования последних лет показывают, что у V современных школьников доминирует пассивно-пессимистический взгляд на возможность преодоления тенденции сползания к глобальной экологической катастрофе, негативный экологический опыт, постоянно подкрепляемый информацией о новых и новых экологических катастрофах в средствах массовой информации. Очевидна необходимость проектирования таких пространств развития экологической культуры личности, которые обеспечивали бы гармоничное развитие интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности, формирование у школьников экологической компетентности, позитивного опыта социально-экологической деятельности, эмоционально-нравственного отношения к природе, экокулыурных ценностей.

Развитию экологической культуры учащихся школы-интерната до сих 1/ пор внимания не уделялось, что отражает тенденцию современной науки и практики. Надо осознать, что для учащихся школы-интерната особенно валено гармонизировать пространство их жизнедеятельности, формировать экокультурные ценности, нравственно-экологическое отрюшение к окружающему социуму, природе, людям и самим себе через системное накопление' позитивного опыта взаимодействия с социоприродным окружением. Гарантом позитивной социализации учащихся школ-интернатов, их успешной'самореализации в самостоятельной жизни может быть только система? их собственных ценностей, умение предвидеть ближайшие и отдаленные последствия своих действий в природной среде, критическое отношение к себе и другим, добровольное;;, свободное соблюдение моральных требовании, связанных с отношением к окружающему миру. В условиях школы-интерната учащиеся постоянно- находятся в кругу сверстников, под влиянием одних и-тех же впечатлений, педагогических воздействий- у детей отсутствует, постоянный контакт: с семьей: как; один; из основных источников жизненного опыта: Необходимо создание; условий для- многообразия форм субъектного> взаимодействия> его участников, создания: оптимальных условий, для; учащихся в- освоении- новых пространств, новых видов- деятельности, ролей, системы отношений,, способствующих формированию?.экологической культуры.

Изучение степени, разработанности проблемы и реального состояния педагогической практики позволило выявить противоречия: между востребованностью новых типов взаимодействий внутри образовательного пространства школы-интерната^ обеспечивающих формирование у учащихся экокультурных ценностей, экологического опыта и образа жизни, и доминирующей в современной педагогике установки на социальную поддержку и профилактику социальных рисков в работе с учащимися школ-интернатов;. между необходимостью развития. у учащихся? школ-интернатов субъектносги, готовности к активному участию в социально-экологической деятельности,. самостоятельному проектированию пространств самореализации экокультурных ценностей и фактическим- отсутствием научно обоснованных механизмов; проектирования пространств, развития их экологической культуры, позитивного социально-экологического опыта взаимодействия с окружающим миром.

Данные противоречия послужили основой для определения научной проблемы, сущность которой состоит в теоретическом обосновании и методическом обеспечении моделирования пространства развития экологической культуры личности учащихся школы-интерната.

Объект исследования: развитие экологической культуры учащихся школы-интерната. Предмет исследования: моделирование пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната.

Цель исследования: выявить подходы к проектированию и условия эффективной реализации модели пространства, развития экологической культуры учащихся школы-интерната.

Задачи:

1. Обосновать теоретико-методологические аспекты моделирования пространства развития экологической культуры учащихся и особенности образовательного пространства школы-интерната как предмета моделирования.

2. Разработать педагогическую структурно-содержательную модель пространства развития экологической культуры учащихся- в условиях школы-интерната, охарактеризовать специфику и содержание педагогического взаимодействия его субъектов.

3. Разработать педагогические принципы моделирования пространства развития экологической культуры личности в условиях школы-интерната.

4. Определить организационно-методические условия результативности моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната.

Гипотеза: моделирование пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната будет эффективным, если:

- реализован непрерывный двусторонний процесс взаимодействия субъектов, воспитания, направленный на проектирование и реализацию модели пространства развития экологической культуры личности основанный на аксиологическом, коэволюционном, синергетическом, субъектном и деятельностном подходах;

- модель пространства развития экологической культуры учащихся будет адаптивной, динамичной, ценностно-ориентированной, развивающей, учитывающей специфику образовательного процесса в школе-интернате и обеспечивающей повышение воспитательного потенциала за счет ориентации содержания модели на развитие экологической культуры личности как совокупности интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности;

- реализация модели пространства развития экологической культуры личности учащихся школы-интерната будет осуществляться на основе принципов интенсивного расширения экологического опыта жизнедеятельности учащихся, педагогической поддержки их социально-экологических инициатив, непрерывности процесса развития экологической культуры личности, а также принципов гуманизации, интеграции, сотрудничества и социального партнерства, обеспечивающих в совокупности экологический образ жизни учащихся;

- будет реализован комплекс организационно-методических условий, обеспечивающих продуктивность моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната как непрерывной проектной деятельности детей и взрослых, направленной на развитие и реализацию экокультурных ценностей личности в социально-экологической практике;

Методологической основой исследования являются диалектические принципы развития, всеобщей связи, единства логического и исторического; положения об анализе предметов и явлений, существующих во времени; положения синергетики о самоорганизующихся системах, нелинейности, многовариантности, альтернативности и необратимости развития; методологические положения о гармоничном развитии личности ребенка; принципы гуманизма, природо- и культуросообразности воспитания, непрерывности воспитания в системе образования, вариативности форм и методов развития личности в процессе образования и воспитания; принципы интегративности, связи теории и практики, целостности учебно-воспитательного процесса.

Теоретическую базу исследования составили: философские концепции коэволюции человека й природы (В:И.Вернадский, Э.В.Гирусов, Н.Н.Моисеев, Н.М.Мамедов, В.М. Межуев,, А.Д.Урсул); труды классиков мировой педагогики, о природо- и . культуросообразности воспитания (А.Дистервег, Я.А.Коменский, И.Г.Пссталоцци, Ж.-Ж.Руссо); идеи развития?; экологической культуры, личности, положения о моделировании процессов экологического образования и воспитания,. организации: экологической? деятельности, учащихся (И.В.Вагнер, А.В.Гагарин, G.II.I лазачев, С.Д.Дсрябо, И.Д.Зверев, Т.С.Комарова, И.ИЛегостаев, Б.Т.Лихачев, В.И. Панов, И-.Т.Суравегина, Д:Л.Теплов- Е.В.Титов, А.К.Шульженко, В.А.Ясвин); современные концепции; образования, воспитания и развития личности (A.F. Асмолов,. Ю.К.Бабанский, Л.П.Буева, A.A. Вербицкий, В.В.Давыдов, В;И.Загвязинский, В.А.Ядов); фундаментальные идеи психологической- теории . развития; личностно-центрированного образования (Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, А.Н;Леонтьев, В:И.Слободчиков, Д.Б.Эльконин); педагогические труды, по проблемам.; социально-педагогического проектирования^ развития образовательного пространства (А.В.Иванов, В.А:Караковский, О.С.Котович, Л.И1Новикова, Г.К.Селевко, И.Г.Шендрик, Н.Н.Яковлева);

Самостоятельное значение: в решении исследовательских задач имели теоретические работы в области организации образовательно-воспитательного процесса в* условиях школы-интерната (Б.С.Кобзарь, Л.В.Кузнецовой, Ю.ЕЛапина, Д.Д.Рогожина, Е.М1 Рыбинского, П.Т.Ширяевой); социализации детей, воспитывающихся в школе-интернате, их социального становления (А.С.Белкин, В.И.Волович, И.Ф.Дементьева, А.А.Католиков, Б.А.Куган, Ю.О.Яблоновская); результаты современных исследований проблем образования и воспитания учащихся в условиях школы-интерната (Н.С.Искрин, О.А.Карсакова, И.Б.Цилюгина)

Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философско-культурологической и психолого-педагогической литературы; □Н Пил из программных документов в области образования и воспитания, школьной документации; метод моделирования; констатирующий и формирующий эксперименты; анкетирование, тестирование, беседы, интервьюирование; анализ продуктов творческой деятельности учащихся; непосредственное и опосредованное наблюдение; количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое отображение результатов, рефлексия личного опыта диссертанта.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ общеобразовательная школа-интернат № 16 среднего (полного) образования с углубленным изучением отдельных предметов СВАО г. Москвы (всего 172 учащихся и 47 педагогов, сотрудников школы-интерната). Проверка содержательных модулей моI дели пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната, связанных с организацией внеурочной работы, осуществлялась также в рамках оздоровительно-образовательных экспедиций в Карелии. В целом в экспериментальной деятельности было задействовано более 300 учащихся и 100 педагогов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап (2007—2008гг.) Изучение философско-культурологической и психолого-педагогической литературы, практики развития экологической культуры учащихся и особенностей образовательного пространства школы-интерната, анализ состояния разработанности проблем экологической культуры личности в условиях школы-интерната. Определение целей и задач, теоретических и методологических основ исследования.

Второй этап (2008 - 2009 гг.) Изучение результатов экологического образования и воспитания в массовой практике, теории и опыта моделирования образовательного пространства школ-интернатов. Разработка программы экспериментального исследования. Проведение констатирующего этапа эксперимента.

Третий этап (2009-2010 гг.) Экспериментальное моделирование пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната, разработка и апробация принципов реализации модели пространства развития экологической культуры учащихся; научно-методического обеспечения деятельности педагогов школы-интерната по проектированию модели пространства развития экологической культуры учащихся.

Четвертый этап (2010- 2011 гг.) Обобщение результатов опытно-педагогической работы; реализации экспериментальной модели , образовательного пространства*школы-интерната. Обработками анализ результатов исследования, внедрение в практику методических рекомендаций по моделированию пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната; публикация-материалов исследования; оформление диссертационнойфаботы.

Научная новизна исследования.

1. Обосновано интегративное значение аксиологического, коэволюцион-ного, синергетического, субъектного и деятельностного-подходов к моделированию пространства развития« экологической культуры личности; выявлены особенности моделирования пространства развития экологической культуры в условиях, отражающие непрерывный характер совместной проектной деятельности детей и взрослых, направленной на развитие и реализацию экокультур-ных ценностей личности в социально-экологической практике.

2. Разработана* модель пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната, базирующаяся на постулатах экогума нитарной парадигмы, интегрирующая междисциплинарные представления о феномене экологической культуры и в совокупности предполагающая: а) сочетание инвариантных и вариативных структурно-функциональных и содержательных модулей; ориентированных на формирование у учащихся экокультур-ных ценностей и опыта их реализации в социально-экологической практике; б) последовательное усложнение содержания модели на каждой из трех основных ступеней общего среднего образования — начальной, основной и старшей школы — с учетом возрастных особенностей учащихся; в) проектирование модулей творческой самореализации учащихся в социально-экологической деятельности, пространства их социально-экологических инициатив; г) экологизацию образа жизни: учащихся школы-интерната:, Охарактеризована специфика и содержание педагогического взаимодействия субъектов образовательного пространства школы-интерната, обусловливающая-адаптивный, динамичный, ценностно-ориентированный, развивающий характер модели развития экологической культуры учащихся и возможности повышения воспитательного потенциала образовательного пространства школы-интерната за счет систематизации его на основе экокультурных ценностей.

3. Разработаны принципы- моделированияшространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната, а именно интенсивное расширение экологического опыта жизнедеятельности учащихся, педагогическая поддержка их социально-экологических; инициатив, непрерывности;; процесса развития, экологической культуры личности в совокупности с традиционными; принципами гуманизации, интеграции, сотрудничества и социального партнерства, обеспечивающие экологический образ, жизни, учащихся? школы-интерната. Показано, что реализация названных, принципов ¿обеспечивает интериоризацию учащимися экокультурных ценностей;;, формирование у них экологической компетентности, нравственно-этического отношения.к природе, навыков экологического образа жизни, потребности и способности учащихся к самореализации: в социально-экологической деятельности,', что в совокупности; отражает уровень сформированное™ экологической культуры учащихся.

4. Определены организационно-методические условия результативности моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната: а) развитие в школе-интернате воспитывающей, духовно-нравственной атмосферы на основе экокультурных ценностей, гармонизации взаимодействия субъектов воспитательного процесса между собой, их отношения к окружающей социоприродной среде и самим себе; б) последовательное формирование экологически ориентированной предметно-пространственной среды школы-интерната, экологического уклада жизни; в) применение культу-роформирующих педагогических технологий с целью создания избыточности в формах, методах и средствах достижения поставленных целей; г) развитие у педагогов школы-интерната эколого-педагогической компетентности, навыков моделирования и организации проектной деятельности учащихся с учетом их возрастных особенностей и специфики образовательного пространства школы-интерната; д) развитие социального партнерства школы-интерната с другими социальными институтами в целях повышения воспитательного потенциала социально-экологического пространства жизнедеятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования. Обоснована сущность моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната, выражающая экокультурные ценности, постулаты экогуманитарной парадигмы, интегрирующей междисциплинарные представления о феномене экологической культуры и учитывающий специфику данного типа образовательного учреждения. Обосновано значение интеграции аксиологического, ко-эволюционного, синергетического, субъектного и деятельностного подходов к проектированию модели пространства развития экологической культуры личности, что вносит вклад в теоретико-методологические основы моделирования образовательных и воспитательных систем. Сформированы модельные представления о пространстве развития экологической культуры личности в □НШииСШях школы-интерната: адаптивном динамичном, ценностно-ориентированном, развивающем характере модели; структурно-функциональных и содержательных модулях модели пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната, реализация которых обеспечивает формирование экологически развитых сфер личности: интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной. Разработаны принципы реализации модели пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната; обоснованы организационно-методические условия результативности моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната; конкретизировано определение понятия «пространство развития экологической культуры учащихся» и совокупность его качественных характеристик.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; качественным и количественным анализом полученных результатов; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе в общеобразовательной школе-интернате № 16 среднего (полного) образования с углубленным изучением отдельных предметов г. Москвы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы диссертанта на базе ГОУ общеобразовательной школы-интерната № 16 среднего (полного) образования с углубленным изучением отдельных предметов Северо-Восточного округа г. Москвы. Материалы поэтапного ведения1 исследования были представлены на Методических советах, педагогических конференциях, научно практических семинарах Северо-Восточного округа. Опыт был обобщен при проведении общественно-профессионального аудита школы-интерната (2011 г.) Центром общественно-профессиональной экспертизы и аудита образовательных организаций Москвы. По результатам аудита школа-интернат №16 получила «Знак качества образования».

Представленные в работе результаты нашли отражение в выступлениях автора на Региональных, Всероссийских и Международных конференциях, в опубликованных статьях и тезисах. Результаты исследования внедрены в социально-педагогическую практику при непосредственном участии диссертанта в реализации проекта Минобрнауки РФ «Социально-педагогические условия и психолого-педагогические механизмы формирования экологической культуры личности:' гуманитарно-экологическое образование, социально-экологическое проектирование, социально-экологические инициативы» (2011 г.) на базе НОЦ ТЭКО МГТУ им. М.А. Шолохова

На защиту выносятся:

1. Сущность моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната как непрерывного двустороннего процесса взаимодействия, совместной проектной деятельности субъектов воспитания, направленной на создание и реализацию модели образовательного пространства, ориентированной на развитие экокультурных ценностей личности и □НОииПзацию их в социально-экологической практике.

2. Модель пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната, базирующаяся на > совокупности аксиологического, коэволюционного, синергетического, субъектного и деятельностного подходов, постулатов экогуманитарной парадигмы, междисциплинарных представлений о феномене экологической культуры и специфике образовательного пространства школы-интерната и носящая адаптивный, динамичный, ценностно-ориентированный, развивающий характер. Модель предполагает сочетание инвариантных и вариативных структурно-функциональных и содержательных модулей, ориентированных на формирование у учащихся экокультурных ценностей и опыта их реализации в» социально-экологической практике; последовательное усложнение содержания, модели на каждой из трех основных ступеней общего среднего образования— начальной, основной и старшей школы — с учетом возрастных особенностей учащихся; проектирование модулей творческой самореализации учащихся в социально-экологической, деятельности, пространства их социально-экологических инициатив; экологизацию образа жизни учащихся школы-интерната; систематизацию образовательного пространства школы-интерната на основе экокультурных ценностей.

3. Принципы реализации модели пространства развития, экологической культуры личности в условиях школы-интерната (интенсивного расширения экологического опыта жизнедеятельности учащихся, педагогической поддержки их социально-экологических инициатив, непрерывности процесса развития экологической культуры личности; а также принципы гуманизации, интеграции, сотрудничества и социального партнерства, обеспечивающие в совокупности экологический образ жизни учащихся школы-интерната), обеспечивающие интериоризацию учащимися экокультурных ценностей, формирование экологической компетентности, нравственно-этического отношения к природе, навыков экологического образа жизни, потребности и способности к самореализации в социально-экологической деятельности.

4. Комплекс организационно-методических условий, обеспечивающих результативность моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната: организация воспитывающей атмосферы на основе экокультурных ценностей; гармонизация отношения субъектов воспитательного процесса к окружающей социоприродной среде и самим себе; формирование экологически ориентированной предметной среды школы-интерната; применение культуроформирующих педагогических технологий; развитие у педагогов эколого-педагогической компетентности, навыков моделирования и организации проектной деятельности учащихся с учетом специфики учреждения интернатного типа; развитие социального партнерства школы-интерната в целях повышения воспитательного потенциала социально-экологического пространства жизнедеятельности учащихся; характеристика параметров образовательного пространства школы-интерната (широта, интенсивность, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, устойчивость и др.), обеспечивающего развитие экологической культуры учащихся как совокупности экологически развитых интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (более 250 источников), приложений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полева, Мария Павловна, Москва

1. Адамов А.К. Ноосферология. — Изд. 2-е, перераб. - Саратов : Наука, 2007.-237 с

2. АКМЕ", научная школа; педагогов (Ульяновск). Вестник Научной школы? педагогов- „АКМЕ", вьш. 2: Акмеологическое моделирование школьной образовательной среды , 2009 .

3. Аксенов Г. П. Вернадский. — 2-е изд., испр. И доп. — М.: Молодая гвардия, 2010; — 56511. с

4. Анисимов О.С. Методология: сущность и события. М., 2007. — 502 с. '

5. Анохин A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза: Дис. Канд. Пед. Наук. Уфа. - 2000.

6. Антимова Е.А Модульный подход к проектированию культурно-воспитательного пространства факультета в педагогическом вузе. Дис.канд.пед.наук, Санкт-Петербург, 2007, 195 с.

7. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. - №1. — с. 3-12.

8. Ахмедова А. М. Формирование экологической культуры подростков в полиэтнической среде: дис. Канд. Пед. Наук. Махачкала. -2008.-182 с

9. Бабанский Ю.К. Педагогика / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1988.- 459 с.

10. Батракова С.Н. Педагогичсекий процесс как явление культуры (методологические проблемы): Монография. — Ярославль, 2003.И. Бахарев В.В. Экологическая культура социума как система. Автореф. Дисс. .докт. Соц. Наук. Саранск, 2000.

11. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. М.:Просвещение, 1991.-168с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989

13. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// Педагогика. 1997. № 4.

14. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д., 1997.

15. Бондаренко В. Д. Культура общения с природой. М. — 1987

16. Бортникова С. А. Формирование экологической культуры подростков на основе личностно ориентированных воспитательных ситуаций: дис: Канд. Пед. Наук. Воронеж. - 2008. - 254 с

17. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. Ред. Сергеев Н.К. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

18. Буева JI.П. Культура и образование. Проблема взаимодействия. // Культура и культурология образования (материалы круглого стола) //Вопросы философии. 1997. - №4. - с. 12-18.

19. Вагнер (Цветкова) И.В. Как создать программу воспитания в образовательном учреждении: Методическое пособие. — М.: «Просвещение», 2006.

20. Вагнер (Цветкова) И.В. Мухина B.C. Психология: Учебное пособие для педагогических училищ. — М.: Просвещение, 1988. 336 с.

21. Вагнер (Цветкова) И.В. Проблемы детского движения в педагогическом наследии М.В. Крупениной: дис. Канд. Пед. Наук. — НИИ теории и методов воспитания РАО, М., 1992. — 220 с.

22. Вагнер (Цветкова) И.В. Экологическое воспитание младших школьников. М.: Педагогическое общество России, 1999. 175 с.

23. Вагнер И.В. (Цветкова) Модели экологического воспитания детей: Методическое пособие для педагогов / Под общ. Ред.- Москва, 2004. 137с.

24. Вандышева В. В. Формирование экологической культуры школьников в системе дополнительного экологического образования средствами массовых орнитологических акций: дис. Канд. Пед. Наук. — Нижний Новгород. 2010. - 198 с.

25. Варенов Д.В. Метод моделирования как средство развития экологической культуры студентов: на базе зоологического и историко-краеведческого музеев: дис. Канд. Пед. Наук. Самара. - 2007. - 203 с.

26. Вербицкий A.A. Основные принципы концепции непрерывного экологического образования // Просвещение: проблемы и перспективы. -Спец. Вып. №2 (7). -Пенза, 1997. с. 4-5.

27. Вернадский В.И. (1863-1945) Биосфера и ноосфера/В. И. Вернадский М.: АЙРИС-пресс, 2009. 576

28. Вернадский В.И.( 1863-1945) Дневники, июль. 1941- [август] 1943/В. И. Вернадский; отв. Ред. И [сост.] В. П. Волков М.: РОССПЭН, 2010. 541с.

29. Вернадский В.И.1863-1945. Дневники 1935-1941.; Кн. 1: 19351938./ В. Губарев. М.: Алгоритм. - 2008 - 443 с.

30. Виноградов П.Н.Психологические условия формирования визуальной культуры личности // В монографии: Экология визуальности и изобразительное искусство. — СПб. 2006

31. Волович В.И. Психологические особенности формирования акцентуированных черт личности у учащихся интернатов: Автореф.дис. канд. Психол. Наук.- М 1997.- 27с.

32. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. /Под ред. H.JI. Селивановой (отв. Ред.). Калуга, 2000. - 248 с.

33. Выготский JI.C. Избранные психологические произведения. — М.: АПН, 1958.

34. Выготский Л.С.Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1996. (Психология; Классические труды).- 536 с.

35. Гаврил енко И.В., сост. Современная образовательная среда Текст. : региональная Научно-методическая конференция, 17-18 марта 2010 г. — Астрахань: Астраханский гос. Ун-т. 2010. -234 с.

36. Гагарин A.B. Природоориентированная деятельность учащихся как ведущее условие формирования экологического сознания: Монография.-Изд-во РУДН, 2003. 183 с.

37. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века //Забота — поддержка консультирование. - М.: Инноватор, 1996. - 196 с. - с. 10-38.

38. Галицких A.A. Педагогические основы проектирования образовательной программы современной гимназии. Москва-Киров, 2001 — 176 с.

39. Гегель GFW Энциклопедии философских наук, перевод Уильяма Уоллеса, Лондон: Oxford University Press, 1985. P. 141 C.141

40. Гильмиярова С.Г. Непрерывное экологическое образование будущих учителей в России и США. Автореф. Дисс. . .докт. Пед. Наук. Уфа, 2002.

41. Гиренок Ф.И. Экология, цивилизация, ноосфера. М.: Наука, 1987. 182 с.

42. Гирусов Э.В. Природные основы экологической культуры. М.:1989.

43. Гладченко Н.Н. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности. Дис. .канд.пед.наук. Ростов на Дону, 2007, 250 с.

44. Глазачев С.Н. Косоножкин В.И. «Экологические пределы» глобального мира // «Вестник Международной академии наук. Русская секция», 2009. Выпуск №1: 28—32

45. Глазачев С.Н. Педагогическое наследие В.И. Вернадского: опыт контектного анализа/ С.Н. Глазачев Вестник экологического образования в России. 2002. - №4(26). - с. 13-14

46. Глазачев С.Н. Школа радости: эколого воспитательное наследие В.А. Сухомлинского: учебное пособие. М.: Горизонт, 1997. - 80 с.

47. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя: исследования и разработки экогуманитарной парадигмы: Монография. — М.: Современный писатель, 1998.-432 с.

48. Глазачев С.Н., Грехова Л.и., Козлова О.Н., Сотникова Н.И. Культура мира: взгляд из России. (Очерки, проекты). М.: Горизонт; Ставрополь: Сервисшкола, 1999. — 88 с.

49. Глазачев С.Н., Каленская Е.В. Каленская В.П. Введение в экологию: уроки творческого развития — М., Горизонт, 1998. 120 с.

50. Глазачев С.Н., С.С. Кашлев, A.A. Марченко Экологическая культура учителя: методическая система педагогические технологии диагностика. М.: Горизонт, 2004. — 137 с.

51. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С. Моделиро- вание как способ научного исследования (гносеологический аспект). А М.: Изд-во: Моск. Ун-та, 1995.

52. Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1994.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения // М.: ИНТОР, 1996 -544с

54. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования / В.В. Давыдов. М., 1995. 157 с.

55. Дежникова Н.С. Экологическая культура как предмет педагогики / Н.С. Дежникова // Экологическая психология: тезисы 1 российской конференции. М., 1996. С.46-47.

56. Дементьева И.Ф. Социализация детей в семье: теории, факторы, модели. М.: «Генезис», 2004. - 232 с.

57. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов-н/Д: Феникс, 1996.-480с.

58. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения / Под общ. Ред. Медынского E.H. М.: Учпедгиз, 1956. 373с.

59. Дробжев М.И. (1929-) Вернадский и современная эпоха; монография / М. И. Дробжев. Тамбов: Издательство ТГТУ, 2010. — 232 с.

60. Дубовик О. Л. Механизм действия экологического права: юридический и социальный аспекты: Автореф. Дис.канд. юрид. Наук. М., 1993,- 16 с.

61. Дыбина О.В. Образовательная среда и организация самостоятельной деятельности детей старшего школьного возраста : методические рекомендации / О. В. Дыбина, О. А. Еник, Л. А. Пенькова. Москва: Центр пед. Образования, 2008. 64 с.

62. Ерошенко В.И. Подготовка будущих учителей к формированию у школьников гуманистического отношения к природе. Дисс. .канд. Пед. Наук. Москва, 2000.

63. Есин А.Б Введение в культурологию: Основные понятия культурологии в систематическом изложении: Учеб. Пособие для студ: Высш. Учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия»,, 1999. 216 с.

64. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1981.- 160 с.

65. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. — 98 с.

66. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987

67. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ТЦ Сфера, 2005. - 64 с. (Правовая библиотека образования). , .

68. Закон РФ «Об образовании», общенациональная программа развития воспитания детей в РФ до 2010 года

69. Захлебный А.Н. Содержание экологического образования в средней общеобразовательной школе. Теоретические обоснования и пути реализации Текст.: Автореф. доктора пед. Наук. М., 1986. — 32 с.

70. Заярская Г. В. Моделирование воспитательного процесса в детском оздоровительном лагере (На примере Всероссийского детского центра Орленок) : Дис. . канд. Пед. Наук : М., 2003 189 с.

71. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении. Новый аспект образования. — М.: Знание. 1980.

72. Зинченко В.П. Образование. Сознание. Культура //Философия образования для XXI века.

73. Иванов A.B. Культурная среда образовательной школы: Учебное пособие. М.: АПК и ППРО, 2006. - 172 с.

74. Иванова Н.П. Условия повышения успешности выпускников интернатных учреждений к самостоятельной жизни //Вестник университета Российской академии образования. 2004 - № 4. — с. 26-35.

75. Игнатова В.А. Экологическая культура: грани постижения // Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы. Материалы межрегион. Научн. -практ. Конф. — Тюмень: Тюменский гос. Ун -т, 1999.-с. 10-16.

76. Измайлова Д.З. Совершенствование экологической культуры педагога дополнительного образования в условиях областного экологического центра: дис. Канд. Пед. Наук. Ульяновск. - 2007. - 252 с.

77. Искрин Н.С.Управление развитием воспитательной системы образовательного интернатного учреждения: дис. Канд. Пед. Наук. Казань.- 2007. 264с.

78. История СССР с древнейших времен. Т. X. М.; 1973. С. 648-649

79. Шилин К.И.Экософия, или Экософские начала социологии будущего.// Энциклопедия Живого знания. Т. 1. М.: 2000.— 352 с.

80. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в игровые методы обучения. М.: Моск. Психолого-социальный ин-т, изд-во «Флинта», 1998. — 192 с.

81. Каган М.С. Взаимодействие искусств в педагогическоим процессе// Межвузовский сборник н. Трудов) Отв. Ред H.A. Яковлева — JL, 1989 '

82. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношенийiМ.С. Каган. М., 1988. 257 с.

83. Каган М.С. Философская теория ценностей / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1997.-364

84. Казначеев В.П. Учение В. И. Вернадского, о биосфере и ноосфере / В. П. Казначеев ; отв. Ред. В. К. Шумный Москва: Книжный дом „ЛИБРОКОМ", сор. 2010. 250 с.

85. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценностиоснова целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1993.-80 с.

86. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова H.A. Воспитание? Воспитание.Воспитание!:Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред H.JI Селивановой. Изд. 2-2, доп. И перераб. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 256 с.

87. Карсакова O.A. Формирование культуры поведения младших школьников в условиях школы-интерната: дис. Канд. Пед. Наук. Нижний Новгород. — 2007. - с. 171

88. Катилина М.И. Образовательная среда в современном обществе / М. И. Катилина ; Российская акад. Гос. Службы при Президенте РФ М.: Изд-во РАГС, 2009. 198 с.

89. Католиков А.А Моя семья (записки директора Сыктывскарской школы- интерната №1 для детей- сирот). М.: Педагогика. 1990, 224с.

90. Кашлев С.С. Глазачев С.Н. Педагогическая диагностика экологической культуры учащихся: Пособ. Для учителя. — М.: Горизонт, 2000. -94 с.

91. Кашлев С.С. Интерактивные методы эколого-педагогической деятельности. М.: Горизонт, 2004. -174 с.

92. Кашлев С.С. Учитель как субъект эколого-педагогической деятельности. Минск: БГПУ им. М.Танка, 1999 — 143 с.

93. Квятковский Е.В., Буров А.И., Печко Л.П. и др Проблемы эстетического развития личности школьника.; Под.ред. Бурова А.И., Квятковского Е.В. М.: Педагогика, 1987. 96с.

94. Кельбас Р.В. Деятельностный подход в формировании культурно-экологических стремлений школьников в системе дополнительного образования. Дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 2007,255 с.

95. Клаус Г. Кибернетика и философия. М.: И.Л., 1963, с. 262.

96. Кобзарь Б.С. Изучение развития гуманизма младших школьников. Нач. Шк.: плюс-минус. — 1999. — С. 52-56

97. Ковалев А.Г. Психология личности Издательство: М.: Просвещение; Издание 3-е, перераб. И дот Переплет: твердый; 391 страниц; 1970 г.

98. Козлова О.Н., Глазачев С.Н. Гуманизация и экологизация в образовании: тенденции и перспективы // Экологическое образование в Европе: опыт России и Югославии. М., 1998. - С. 171 — 178.

99. Коледа С. Моделирование бессознательного. — М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2000. 224 с.

100. Комарова Т.С. «Дошкольная педагогика». М., 1997; 2005.

101. Коменский Я.А Великая дидактика; Сочинения в 2-х томах. Т.1. М., 1982.-С. 242-476.

102. Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987. С. 412.

103. Комлева В.В. Моделирование образовательного пространства на основе театрализованной сюжетно-ролевой игры дошкольников.: диссертация кандидата пед. Наук, Москва, 2010, 189 с.

104. Коробков С.Д. Формирование экологической культуры школьников в учреждении дополнительного образования: дис. Канд. Пед. Наук. Саратов. - 2008. - 198 с.

105. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Дон, 1990 С. 19 - 174.

106. Костяшкин Э.Г. Проблемы опытно-эксперименталыюго прогнозирования / Э.Г.Костяшкин // Советская педагогика. 1983. - № 6. -С.47-52

107. Котович Н.К. Педагогические основы регионализации системы воспитания школьников в Беларуси. — Мн., 1999. — 172 с.

108. Кочергин А.Н. Экология и техносфера: Спецкурс) Ун-т Рос. Акад. Образования. М., 1995. - 122 с.

109. Краевский В.В., Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара, 1994. 162 с.

110. Крайнева Е.И. Моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении Текст. : монография / Е. И. Крайнева ; М-во образования и науки Российской Федерации, Новгородский гос. Ун-т им. Ярослава Мудрого. 2011. 172 с.

111. Краткая философская энциклопедия. — М.: Прогресс — Энциклопедия, 1994. 576 с.

112. Краткий психологический словарь / Ред. сост. JI.A. Карпенко / • Под ред. А.В.Петровского, М.Я. Ярошевского. 2-е изд. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998.

113. Краткий словарь по социологии /Под ред. Д.М. Гвишиани, Н.И, Лапина; Сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. Политиздат, 1989. -479с.

114. Круглов Ю.Г. Экология в зеркале педагогики // Вестник Московского государственного открытого педагогического университета им.М.А.Шолохова. Серия «Экопедагогика». Вып. 1. М., 2004. С. 6-8.

115. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения. Автореф. Дисс. .докт. Соц. Наук. Москва, 2001.

116. Крюкова Е.А. Личностно-развивающиеся образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. -Волгоград: Перемена, 1999. 196 с.

117. Кутан Б. А. Управление социально-трудовой адаптацией воспитанников детских домов: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук. Челябинск, 1996.-18 с.

118. Кузнецовой Т.В., Формирование экологической культуры учащихся средних школ на современном этапе (дидактический аспект). Автореф. Дисс.канд. пед. Наук. М., 1998. — 17 с.

119. Кузьмина Н.В Методы исследования педагогической деятельности. Л., Изд. Ленингр. Ун-та, 2001. 114 с.

120. Кукк A.A. Экологическая культура социалистического природопользования. Л., Ленингр. Ун-та, 1989.-203 с.

121. Лапина Ю.Е. Вопросы современной педиатрии : научно-практический журнал / Союз педиаторов России (М.). — 2007. — Том 6,N 1 . — С. 9-11

122. Легостаев И.И., Царьков В.Н. Российское образование в новом тысячелетии // Вестник Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова. Серия «Экопедагогика». Вып. 2. М., 2004. С. 5-16.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. - 302 с.

124. Леонтьев А.Н. Избранные психологические исследования / А.Н. Леонтьев. М., 1983. -Т. 2 С. 138-146.

125. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей, Самара, 1997.- 84 с.

126. Лихачев Б.Т. Воспитание и космизм. — М., 1999.

127. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. Учебных зведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: Прометей, 1992.- 528 с.

128. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования. Курс лекций по социальной педагогике. — Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. — 288с.

129. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М.: Прометей, 1995. 282 с. Маслова Н.Ф. Проблема времени в педагогическом процессе,- Автореф. Дис. . докт. Пед.наук. - Л., 1986.- 38с.

130. Лихачев Д.С. Экология проблема нравственная. // Наше наследие. - 1991. - №2. - С. 10-15.

131. Лихачев Д.С. Экология культуры: научно-аналитичекий обзор / Д.С. Лихачев. М:: ИНИОН, 1990. 390 с.

132. Мазур И.И., Козлова-О.Н., Глазачев С.Н. Путь к экологической культуре. М.: Горизонт, 2001. - 194 с.

133. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса: Соч. В 7-ми тт. Т.5 М.: Изд-во Акад. Пед. Наук, 1960. — 558 с.

134. Макаренко A.C. О воспитании в семье : избр. Пед. Произведения / A.C. Макаренко. М. : Учпедгиз, 1955. - 319 с.

135. Макухо A.B. Моделирование развивающего воспитательного пространства факультета педагогического вуза: дис. Канд. Пед. Наук. — Казань. 2008. - 271с.

136. Мамардашвили М. К. «Картезианские размышления» из книги «Философские чтения». — СПб.: Азбука-классика, 2002. — 832 с. 66.

137. Мамедов Н.М., Глазачев С.Н. Экологическое образование как предпосылка устойчивого развития общества / Н.М. Мамедов, С.Н. ГлазачевЭкологическое образование: концепции и технологии. Волгоград, 1996. -С. 16-26.

138. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании: дис. Д-ра пед. Наук. М.: ИТОиП РАО, 1998.

139. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. — М.: Наука, 1983.-c.284

140. Маркинов И.Ф. Формирование экологической культуры старшеклассников в контексте гуманитаризации предметов естественного цикла. Дис.канд.пед наук, Саранск, 2007, 219 с.

141. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования: Учебное пособие. СПб.: СПГУП, 1997. - 262 с.

142. Маркович Д. Ж. Социальная экология. М., 1991.

143. Маслоу А.Г. Мотивация и личность / пер. С англ. 3-е изд. -СПб. : Питер., 2003. - 392 с.

144. Межуев В.М. Культура // Энциклопедический социологический словарь. М. -1995.

145. Моисеев H.H. Еще раз о проблеме коэволюции // Экология и жизнь. 1998. №2.

146. Моисеев H.H. Универсум. Информация. Общество. М.: Устойчивый мир, 2001. — 200 с. (Библиотека журнала «Экология и жизнь». Серия «Устройство мира»).-199 с.

147. Моисеев H.H. Человек и ноосфера. М.: Мол. Гвардия, 1990. -351 (1)с.

148. Моисеев H.H. Экология и образование. М.: МДС, 1996.

149. Муравьев A.B. и др. Организация педагогического процесса общеобразовательной школы с экологическим уклоном (концепция, содержание, технологии) / A.B. Муравьев, В.И. Афанасьева, С.С. Кашлев -Мн.:БГУ, 2000.-324 с.

150. Мясоедова Е. А.Воспитательная среда школы: понятие, содержание, методы изучения : Метод. Рекомендации. / Е.А. Мясоедова Астрахань: Изд-во Астрах. Гос. Пед. Ун-та, 2010. — 44 с.

151. Наумова О.С. Идея воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в отечественной педагогике: конец XX начало XXI в.в. Чита, 2007, 213 с.

152. Нестеренко Л.П. Воспитание гуманистических отношений у младших школьников в условиях школы-интерната: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1978.- 16 с.

153. Никитина И.В. Проектная деятельность как средство организации образовательной среды: дис. Канд. Пед. Наук. — Москва. 2007. - 202 с.

154. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей: учеб. Пособие / С.Н. Николаева. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 336 с.

155. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 28-35.

156. Новикова Л.И. Теория и практика воспитательных систем: В 2 т. — М., 1991i

157. Новикова Т.Г. Педагогическое проектирование и оценка ^инноваций. М.: ГОУ ЦРСДОД, 2003. - 68 с.

158. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. 1995 — 2004 гг. — Вып.1 — 16.

159. Образование в условиях меняющегося мира / Перспективы, 1993, №1 (81) ЮНЕСКО. С. 7.

160. Образовательная среда сегодня и завтра : материалы VI Всероссийской научно-практической.конференции, Москва, 30 сентября 2009 года / Федеральное агентство по образованию Москва: Рособразование, 2009. -236 с.

161. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. — М.: Русский язык, 1988.

162. Осыченко М.В. Экологическая культура в контексте современных глобальных проблем. Дис.канд.фил.наук. Ставрополь, 2007, 162с.

163. Павлова И.П. Формирование психологической культуры подростков в условиях школы-интерната: дис. Канд. Психол. Наук. — Курск. -2006.-173с.

164. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических, учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Л.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.- 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000 .- 512 с.

165. Педагогическая технология / Сост. Н.ЕЩуркова. — М., 1992.

166. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. Ред. Б.М: Бим-Бад. —М.: Большая русская энциклопедия, 2002. — 528 с.

167. Песталоцци И.Г. . Избранные педагогические сочинения: В 2 х тохмах. М.: Педагогика, 1981.- 406с.; 414с.

168. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об организации школ интернатов» от 15.09.56 года

169. Природоориетированная исследовательская деятельность школьников: теория, эксперимент, практика / Под общ. И науч. Ред. К. Пед. Н., доц. A.B. Гагарина и О.Н. Сусаковой. М.: Изд-во МНЭПУ, 2003. - 104 с.

170. Программа действий. Повестка дня на 21 век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении. // Центр за наше будущее, 1993.-70 с.

171. Постановление Правительства от 26 июня 1995 №612 «Об утверждении Типового положения об общеобразовательной школе-интернате» (с изм. И доп. От 14 октября 1996 г., 28 августа 1997 г.)

172. Развитие системы экологического образования и просвещения в Российской Федерации в 1992-2002 гг. Информационно-аналитический обзор. — М., Государственный центр экологических программ, 2002г. 448 с.

173. Рогов Е. И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности : Дис. . д-ра пед. Наук : 13.00.08 : Ростов н/Д,. 1999 354 с.

174. Рогожина Д.Д. Воспитание самостоятельности у младших школьников в условиях школы-интерната: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук. — М., 1990.- 16 с.

175. Романенко Л.В. Формирование у студентов педвуза готовности к экологическому образованию школьников. Дис. к.пед.наук. Волгоград, 1990.-225 с.

176. Российская педагогическая энциклопедия: В2-х тт. Т.1 /Гл. Ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993. - 608 с.

177. Руссо Ж.-Ж. Об искусстве. — М., Л., 1959.32с.

178. Рыбинский Е.М. Управление системой социальной защиты детства. Учеб. Пособие. М. : Academia, 2004. — 222 с.

179. Рыжов И.Н., Ягодин Г.А. Школьный экологический мониторинг городской среды. Учебное пособие по экологическому образованию школьников. -М.: Галактика, 2000. 192 е.: ил.

180. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.:Народное образование, 1998. — 256 с.

181. Сенина О.И.Интеграционное образовательное пространство как фактор развития творческой деятельности учащихся: дис. Канд. Пед. Наук. -Иркутск. 2008. - 173 с.

182. Сериков В.В. Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе. Издательство «Перемена». Известия ВГПУ № 1, 2003. С.7 - 13

183. Сериков В'.В. Образование и личность: теория и практика проектирования.образовательных систем. -М.: Логос, 1999.-270 с.

184. Симкин M.JI. Особенности психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного процесса интернатного учреждения. Дис канл пед наук. Кемерово, 2007, 241 с.

185. Скурихина Е.М. Методическая система формирования экологической культуры учащихся общеобразовательной школы. Дис.канд.пед.наук. Нижневартовск, 2007, 224 с.

186. Сластенин В.А. и др. Педагогика: учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов, Под. Ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 576 с.

187. Сластенина Е.С. Экологическое образование в подготовке учителя: Вопросы теории и практики — М.: Педагогика, 1984. — 104 с.

188. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школ. М., 1997. Выпуск № 7.- С. 177-185.

189. Словарь русских синонимов. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. Автор Н. Абрамов. Печатное издание М.: Русские словари.

190. Соловьев С.А., Соковнин В.М. Социальная технология /Опыт теоретического анализа. Свердловск, 1989. - 130 с.

191. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М;: Российское педагогическое агентство, 1997. — 34 с.

192. Столович Л. Н. Красота. Добро; Истина: Очерк истории эстетической, аксиологии.— М.: Республика, 1994.— 464 с.

193. Стошкус К. О понятии экологической культуры общества // Проблемы формирования современной экологической культуры. Вильнюс, 1987.

194. Сухарев А.Г., Игнатова Л.Ф., Стан В.В. с соавт., Образовательная среда и.здоровье школьников. Научно-методическое пособие. — М.: МИОО.-2009.-256с.

195. Сухомлинский; В:А. Как. воспитать настоящего человека. — М:." Педагогика, 1989:-287 с. :226:, Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. —М1; 1981.

196. Сухомлинский В.А. О воспитании. (Сост. И авт. Вступит. Очерков С. Соловейчик). Изд. 2-е.- М., Политиздат, 1975.- 272 е. ,

197. Теплов Д.Л. Экологическое воспитание школьников в процессе дополнительного образования : Дис. . д-ра пед. Наук : 13Ю0Ю1!,М1,. 2005' 431с. ' .■ '. -; ■

198. Третья Российская, конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 15-17 сентября 2003 г.). М.: Психологический институт РАО, 2003.- 380 с.

199. Уроки экологической нравственности. (Материалы из опыта экспериментального внедрения идей; экологизации образования) // Отв. Ред.Аврутина Е.Ф. Серия «Непрерывное экологическое образование»: - М'. 2000 г. Выпуск № 2.

200. Урсул А.Д. Модель образования XXI века: устойчивое развитие и экологическая безопасность //Вестник экологического образования в России, МНЭПУ, 1996, №2.

201. Урсул А.Д. Наука и образование в стратегии устойчивого развития // Экологическое образование:концепции и технологии: Сб. науч. Тр. / Под ред. Проф. С.Н.Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 7 - 13.

202. Урсул А.Д. Переход России к устойчивому развитию. Ноосферная стратегия. — М., 1999. 500 с.

203. Устойчивое развитие и экологизация школьного образования/ Сост. И ответств. Ред. Н.М. Мамедов. — М.: Ступени, 2003. — 288 с.

204. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. // Избр. Пед. Соч.: В 2 т. М., 1974. - Т.2. - С. 304 - 326.

205. Ушинский К.Д: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д*. Собр. Соч.: В 2т. М. — 1974.

206. Федеральный закон «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» № 159-ФЗ от 21 декабря 1996 года

207. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. — М.: Сов. Энциклопедия, 1989.

208. Формирование профессиональной культуры учителя /Под. Ред. В.А. Сластенина. М., 1993.

209. Формирование системы экологического образования. (Материалы из опыта экспериментального внедрения идей экологизации образования).// Отв. Ред. Аврутина Е.Ф. Серия «Непрерывное экологическое образование»: - М. 2000 г. Выпуск № 1.- 86 с.

210. Френе С. Антология гуманной педагогики. М., 1997. - с. 27-29.

211. Фромм Э. Человек для себя. Иметь или быть? Мн.: Изд. В.П. Ильин, 1997.-416 с.

212. Хайдеггер. М. Время картины мира/Современные концепции культурного кризиса на Западе. P.C. М., 1976. - с. 253.

213. Хижнякова О.Н. Педагогическое проектирование учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения: дис. Канд. Пед. Наук. Владикавказ. — 2009. — 192 с.

214. Цветкова И.В. Теоретические и методологические основы экологического воспитания младших школьников во внеурочное время: Дисс. Докт. Пед. Наук. М., 1999. 269 с.

215. Цветкова И.В. Школа социального успеха: развитие воспитания в системе дополнительного образования. Методическое пособие для специалистов учреждений дополнительного образования. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2002. 84 с.

216. Чепурышкин И. П. Моделирование воспитательного пространства школ-интернатов для детей с ограниченными возможностями: дис. Канд. Пед. Наук. Казань. — 2006. - 273с.

217. Черноиванов В.Б. Моделирование развивающего воспитательного пространства социально-педагогического колледжа: дис. Канд. Пед. Наук Самара. - 2007. - 224 с.

218. Черноиванова Н.Е. Культурно-экологическое образование дошкольников средствами фольклора. Ребенок в мире культуры / Под ред. P.M. Чумичевой. Ставрополь, 1998.

219. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. /Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.А.Шацкой. М.: Педагогика, 1980. — 345 с.

220. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4-х томах. М.: Просвещение, 1964.475 с. Т. 2.

221. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М.: Просвещение, 1986.

222. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, 2003. - 156 с.

223. Шендрик И.Г. Теоретические основы проектирования образовательного пространства субъекта. Текст. / И.Г. Шендрик. — Екатеринбург, 2006. 198 с.

224. Шилин К.И. Экософии и религии этноса. М., 1997

225. Ширяев П.Т. Коллектив-община в условиях воспитательной системы школы интерната с лицейскими классами // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается / Под ред. Л.И. Новиковой и др.-М,- 1996. С. 174 -177.

226. Ширяев П.Т. Педагог — исследователь в школе-лаборатории // Инновационные процессы в образовании: опыт и перспективы. Межв. Сб.-Владимир: ВОИУУ- 1997 С.97-100.

227. Ширяев П.Т. Андреева В.В. Инновационные школы: школа- лаборатория. //Теория и практика воспитательных систем: мат-лы Всерос. На-учно-практ. Конф. / Под ред. A.B. Гаврилина.-Владимир.- ВОИУУ.- 1997. 216 с

228. Ширяев П.Т. Формирование гуманистической воспитательной системы „семейного" типа в условиях школы-интерната: дис. Канд. Пед. Наук. Москва. - 1999. - с.164

229. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука: книга / М.: Мир, 1978, 420 с

230. Школьный экологический мониторинг. Учебно-методическое пособие / Под ред. Т.Я. Ашихминой. М.: АГАР, 2000. - 387 с.

231. Штофф В.А. Моделирование и философия. — М. Наука. 1968

232. Штомпка П. Социология социальных изменений/Под ред. В.А. Ядова.-М, 1996).

233. Шульженко А.К. Воспитание эстетического восприятия окружающей среды в европейских странах. Экологическое образование. — №2. 2005. - С.29-33

234. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // В DH. Педагогика и логика. М., 1993 с. 16 20.

235. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина//Педагогика, 1993.-№2.

236. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 48 с.

237. Экологизированная тема. Экологический проект. (Материалы из опыта экспериментального внедрения идей экологизации образования) // Под общ. Ред. Кобозевой В.Г. — Серия: Непрерывное экологическое образование: М.: 2005. Выпуск № 5.-152 с.

238. Эшби У. Р. Конструкция мозга. Происхождение адаптивного поведения— М.: ИЛ, 1962

239. Экспериментальное образовательное пространство города Москвы // Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы. — М. Пушкинский институт. 2005. -544 с.

240. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития / Б.Д. Эльконин. -М., 1994. 437 с.

241. Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе). № 2. Межвузовский сборник науч. Тр. / Институт художественного образования; Луганский государственный пед. Ун-т им. Т. Шевченко. — М.Луганск, 2000. 189 с.

242. Юнина В.В. Воспитательная среда специального (коррекционного) образовательного учреждения как условие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья : дис. Канд. Пед. Наук. -Санкт-Петербург. 2010. - 178 с.

243. Яблоновская Ю.О. Социально-педагогическая адаптация детей-сирот в условиях учреждений начального профессионального образования: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук. Челябинск, 1997. 16 с.

244. Ядов В.А. Междисциплинарный подход к проблеме соотношения ценностных ориентаций и наблюдаемого поведения Текст./ В. Ядов, Э.Беляев, В. Водзинская.- Материалы II Междунар. Коллоквиума по социальной психологии.- Тбилиси, 1970.-269с

245. Яковенко Т.В. Формирование экологической культуры у учащихся классов естественно-научного профиля: дис. Канд. Пед. Наук. — Чебоксары, 2009. 198с.

246. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен. // Педагогика. 2002. - №6. - С.8.

247. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1997.- 352 с.

248. Ямбург Е.Ш. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Автореф. Дис. . докт. Пед. Наук. М:, 1997«-62 с.

249. Ярулов A.A. Интегративное управление формированием среды образования в школе: дис. Докт. Пед наук. Москва. - 2008. — 149 с.

250. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. — 365 с.

251. Ясвин В.А. Психология отношения к природе. — М.: Смысл, 2000.- 145 с.

252. Ясвин В.А. Формирование экологической культуры Пособие по региональной экологической политике. М.: Акрополь, ЦЭПР, 2004, -196 с.

253. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. — М.: Сентябрь, 2000.