автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тихонкина, Наталья Геннадьевна, 2000 год

ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 -общая педагогика

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Л.И. Холина

На правах рукописи

ТИХОНКИНА Наталья Геннадьевна

Новосибирск

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования"

СОДЕРЖАНИЕ 3

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ В СОДЕРЖАНИЕ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Место и роль психолого-педагогической составляющей в содержании высшего технического образования как педагогическая проблема.11

1.2. Основные направления и задачи психолого-педагогической подготовки в гуманизации процесса высшего технического образования .28

1.3. Интеграция как условие реализации гуманистического потенциала психолого-педагогической подготовки.48

ВЫВОДЫ.70

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ ПРОЦЕССА ИНТЕГРАЦИИ И ЕЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА

2.1. Исходные предпосылки к построению модели и ее структура.71

2.2. Принцип интеграции как теоретическая основа моделирования процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования.88

2.3. Критерий, показатели, уровни и формы реализации интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования.99

2.4. Оценка реализации разработанной модели интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования.118

ВЫВОДЫ.131

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.133

ЛИТЕРАТУРА.139

ПРИЛОЖЕНИЯ.159

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Гуманизация высшего образования реализуется во многом через расширение пространства гуманитарной подготовки студентов. Эта тенденция нашла отражение в введении обязательной психолого-педагогической подготовки специалистов любого профиля, призванной ее трансформировать в направлении гуманизации. Простым суммированием эту задачу решить невозможно, так как образовательная среда технического вуза обладает определенной спецификой. В отличие от гуманитарного вуза, где приращение нового содержания образования происходит по линии "гуманитарное плюс гуманитарное", в техническим вузе превалирующей составляющей является техническая. Области профессиональной деятельности "человек - техника" и "человек - человек" предъявляют к специалисту зачастую противоположно направленные требования. У профессионалов происходит формирование различных типов видения мира, восприятия цивилизации, культуры, истории человечества, условий существования и развития человека, типичных профессиональных "гештальтов", познавательных составляющих (Климов Е.А.). Таким образом, усиливается актуальность пбиска возможностей такого взаимодействия психолого-педагогической составляющей с содержанием высшего технического образования, которое бы способствовало реализации ее гуманистического потенциала.

Проблеме содержания и структуры психолого-педагогической подготовки студентов посвящены исследования А.В. Непомнящего, А.С. Огнева, Т.И. Рудневой, В.П. Казмиренко, И.А. Колесниковой, Т.В. Наумовой, Л.И. Холиной и др. Ее различные аспекты рассматривали Г.Ш. Габдреева, Н.А. Зорина, М.И. Иродов, Н.М. Карамышева, И.В. Кондрина, A.M.

Мельников, И.С. Посохова, С.А. Садыкова, Т.В. Степанова и др. Зарубежный опыт в этой области обобщен Т. Куркловой, М.В. Поповой и др.

Основные направления и задачи гуманизации процесса высшего образования освещены в работах Н.А. Алексеева, А.Г. Асмолова, В.П. Бездухова, А.Ю. Белогурова, М.Н. Берулавы, А.С. Запесоцкого, В.П. Зинченко, И.А. Колесниковой, А.В. Непомнящего, Е.Н. Шиянова и др.

В связи с необходимостью исследования возможностей взаимосвязи психолого-педагогической составляющей с содержанием высшего технического образования особый интерес для нас представляли работы , в которых анализируется сущность понятия "интеграция", ее уровни и различные аспекты реализации. Их рассматривали М.А. Анденко, М.П. Архипова, Б.В. Ахлибинский, С .Я. Батышев, B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, JI.A. Волович, А .Я. Данилюк, Б.М. Кедров, Ю.С. Тюнников, А.Д. Урсул и др.

Важным с позиций нашего исследования явилось изучение работ о возможностях моделирования профессиональной деятельности (Кузьмина Н.В., Ситников А.П. Талызина Н.Ф. и др.) и о профессиональном самоопределении (Галаганова JLE., Климов Е.А., Меженцева Г.Н. и др.).

Ряд авторов исследуют различные формы осуществления интегративных процессов в образовании, такие как интегративная задача, интегративный урок, интегративная роль, интегративный курс, интегративная система (Востриков А.А., Максимова Г.А., Молинбаев В.К., Рудовская JI.A., Чапаев Н.К. и др.).

Вместе с тем в научной литературе нет строгих границ значения понятия "интеграция", что требует уточнения его сущности для дальнейшего применения в педагогике как его самого, так и соответствующего принципа. Известные характеристики содержания и уровней интеграции отражают интегративные тенденции в науке и не в полной мере учитывают специфику интегративных процессов в образовании. Они включают в себя описание изменений, происходящих в структуре учебных предметов, входящих во взаимодействие, но не касаются изменений, происходящих со знаниями, умениями и навыками студентов. Наш анализ показывает, что формы реализации интегративных процессов в виде введения дополнительных интегративных курсов не способствуют усилению взаимосвязи различных составляющих содержания образования, а, напротив, усиливают их дифференциацию.

Анализ научной литературы позволяет заключить, что на сегодняшний день отсутствуют исследования, охватывающие процесс интеграции составляющих содержания образования на уровне свойств личности вообще и интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования на таком уровне, в частности. Это позволяет выделить противоречие между основной целью введения психолого-педагогической подготовки как к одной из форм гуманизации технического образования и недостаточной разработанностью практических путей ее достижения. Таким образом, проблема исследования заключается в поиске путей взаимодействия психолого-педагогической составляющей с содержанием высшего технического образования для реализации ее гуманистического потенциала.

Цель исследования - выявить педагогические условия интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования и представить их содержание и структуру в форме соответствующей модели.

Объект исследования - психолого-педагогическая составляющая содержания высшего технического образования.

Предмет исследования - процесс интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования.

Гипотеза исследования: гуманистический потенциал психолого-педагогической подготовки студентов в техническом университете будет реализован полнее, если:

- будет построена научно обоснованная модель ее интеграции в содержание высшего технического образования;

- моделирование интеграции будет охватывать все уровни содержания образования, в т.ч. уровень структуры личности;

- формы реализации интеграции будут способствовать усилению равнозначности психолого-педагогической и технической составляющих содержания образования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой необходимо решение следующих основных задач исследования:

1. Проанализировать место и роль психолого-педагогической составляющей в содержании высшего технического образования, ее основные направления и задачи в гуманизации процесса высшего технического образования.

2. Уточнить сущность принципа интеграции.

3. Разработать модель , интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования.

4. Выявить критерий, показатели, уровни и формы реализации интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования, ч

5. Разработать научно-методические рекомендации по интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования.

Методологические основы исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы. Содержание образования рассматривалось с опорой на философские подходы к понятиям содержания и формы (Мамардашвили М.К., Канке В.и др.) и исходя из соответствующих педагогических теорий (Краевского В.В., Леднева B.C., Лернера И .Я., Подласого И.П., Щедровицкого Г.П. и др.). Анализ понятия интеграции и сущности интегративных процессов в науке и образовании проводился на основе трудов философов (Ахлибинский Б.В., Гессен С.И., Кедров Б.М., Урсул А.Д., Юдин Б.Т. и др.) и педагогов (Атутов П.Р., Берулава М.Н., Безрукова B.C., Беляева А.П. и др.). Моделирование осуществлялось с опорой на соответствующие философские (Штофф В.А. и др.) и педагогические теории (Загвязинский В.И., Краевский В.В. и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы и нормативных документов, обобщение, моделирование, наблюдение, анкетирование, эксперимент, методы математической статистики.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в 1996 - 2000 гг. на базе Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета и включало четыре этапа.

На первом, поисковом этапе (1996-1997 гт.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме. Были выявлены противоречия, определены объект и предмет изыскания, его цель, задачи, гипотеза и основные методы1 исследования. Проведены первичный сбор и анализ эмпирического материала.

На втором, аналитическом этапе (1997-1998 гг.), теоретически исследовались сущностные аспекты интеграции составляющих содержания образования, обосновывалась структура и компоненты модели.

На третьем, экспериментальном этапе (1998 -1999 гг.) проводился формирующий эксперимент по реализации педагогических условий интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования.

На четвертом, обобщающем этапе (2000 г.) проверялась достоверность данных формирующего эксперимента. Продолжались апробация и внедрение методических рекомендаций по реализации интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования. Систематизировались и обобщались результаты исследования.

Научная новизна исследования:

1. Уточнена сущность принципа интеграции.

2. Предложена модель процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования, включающая уровень свойств личности студента.

3. Определен критерий и показатели реализации интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования.

4. Выявлены уровни и формы реализации интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на всех уровнях содержания образования и особенно на уровне структуры личности проанализирована проблема интеграции составляющих содержания образования; выделена ^взаимосвязь психолого-педагогической составляющей с содержанием высшего технического образования на основе взаимодействия областей профессиональной деятельности "человек-человек" и человек-техника".

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы, разработанная модель процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования способствуют реализации идей его гуманизации.

Они могут быть использованы в технических вузах для разработки учебных курсов, учебных пособий, методических рекомендаций по дисциплинам психолого-педагогического цикла и учтены при организации подготовки преподавателей высшей школы на уровне магистратуры.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались, обсуждались и публиковались в материалах ежегодных научно-практических конференций профессорско-преподавательского состава НГАСУ (1997-2000 гг.), на региональной научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава "Роль и место элективных курсов в структуре многоуровневого технического образования" НГАСУ (1997 г.), на международной конференции "Интеграция науки, образования и культуры" (1997 г.), на всероссийской научно-практической конференции "Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи (г. Барнаул, 21-23 марта 2000 г.), на заседаниях кафедры педагогики и методики преподавания технических дисциплин Института механизации сельского хозяйства НГАУ и кафедры социологии, педагогики и психологии НГАСУ. t

Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается организацией эксперимента в соответствии с целями, задачами и условиями проведения педагогических экспериментов; репрезентативностью выборки; адекватностью применяемых методик; статистической обработкой экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уточненная сущность принципа интеграции, представленная как достижение согласованности, уравновешенности, единой профессиональной направленности и взаимного усиления компонентов содержания образования при сохранении их самоценности и автономности.

2. Содержательная модель процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования включающая исходные предпосылки, объективные характеристики, ведущий принцип, критерий, показатели, уровни и формы реализации.

3. Критерий интеграции составляющих содержания образования -интегративное профессиональное самоопределение, как процесс вхождения в сферу трудовой деятельности включающую в равной степени области "человек-человек" и "человек-техника". Проявление его показателей, деятельностного, познавательного и эмоционального, в этих областях.

4. Четыре уровня интеграции отражающие соотношение и степень направленности студента на области профессиональной деятельности "человек-человек" и "человек-техника". Формы реализации интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования - интегративная учебная практика, интегративные учебные курсы и пособия по дисциплинам психолого-педагогического цикла. ч

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1. Системное описание процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования может быть выполнено в виде модели, включающей в себя последовательную цепочку исходных предпосылок, объективных характеристик, ведущего принципа, критерия, параметров, уровней и форм реализации.

2. Исходными предпосылками к построению модели являются выводы, полученные в результате анализа места, роли и задач психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования, интеграции как условия реализации ее гуманистического потенциала.

3. Объективными характеристиками исследуемого процесса являются разнонаправленные требования и ожидания по отношению к психолого-педагогической подготовке со стороны государственного образовательного стандарта, моделей будущей профессиональной деятельности и самих студентов.

4. Ведущим принципом в представленной модели является принцип интеграции. Он рассматривается как условие реализации принципов гуманизации и целостности.

5. Критерием успешности реализации рассматриваемого процесса служит интегративное профессиональное самоопределение, включающее в себя области профессиональной деятельности "человек-человек" и "человек-техника". На охвате этих областей также основываются выявленные показатели - деятельностный, познавательный и эмоциональный.

6. Интегративные формы психолого-педагогической подготовки заключаются в наличии профессиональной направленности, привнесенной в традиционные формы. Она представляет из себя интегративную тематику практических занятий, интегративные темы рефератов, психолого-педагогический компонент учебных практик, интегративные учебные курсы, учебные пособия и методические рекомендации по циклу психолого-педагогических дисциплин.

7. Экспериментальная апробация разработанной модели позволила отметить тенденцию к повышению уровня интеграции, достигнутого в экспериментальных группах, по сравнению с контрольными.

133

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Гуманизация высшего образования является мировой тенденцией его развития и заключается в ценностной переориентации на личность. Она реализуется преимущественно через включение циклов гуманитарных дисциплин в содержание образования специалистов любого профиля. Так, например, в технических вузах была введена обязательная психолого-педагогическая подготовка. Данное новшество актуализировало ряд педагогических проблем. Основной задачей психолого-педагогической подготовки является гуманизация технического образования. Ее возможности для практического решения этой задачи находятся в скрытом виде, так как трансформация одной из составляющих содержания образования может быть осуществлена посредством введения другой составляющей, являющейся равноценной не только номинально, но и фактически. Простого суммирования в данном случае не может быть ввиду того, что образовательная среда технического вуза обладает определенной спецификой. Принципиальное отличие требований области профессиональной деятельности "человек - техника" от требований области "человек - человек" выявляет необходимость организация особого взаимодействия психолого-педагогической составляющей с другими блоками высшего технического образования. Наличие такого взаимодействия является условием реализации гуманистического потенциала психолого-педагогической подготовки.

2. Изучение особенностей интегративных процессов в образовании позволило прийти к заключению о необходимости уточнения педагогического значения понятия «интеграция» и сущности соответствующего принципа. Интегративность часто, причем скорее интуитивно, чем осознанно, отождествляется с понятием целостности. Данный подход не достаточно обоснован. Важной особенностью целостности является то, что она появляется, когда утрачивается самодостаточность и автономность объектов, входящих во взаимодействие. Интеграция же, являясь стремлением к достижению целостности, не означает утраты автономности и самодостаточности исходных объектов. Таким образом, мы понимаем под интеграцией взаимосвязь объектов способствующую их взаимному усилению. Данное разделение понятий целостности и интегративности позволяет уточнить сущность принципа интеграции и представить ее как достижение согласованности, уравновешенности, единой профессиональной направленности и взаимного усиления компонентов содержания образования при сохранении их самоценности и автономности.

3. В результате проведенного анализа выявлено, что взаимодействие психолого-педагогической составляющей с содержанием высшего технического образования нуждается в системном описании. Оно выполнено и представлено в виде соответствующей модели. Ее структура отражает основные этапы моделирования педагогического процесса, обоснованные в специальных исследованиях. Первый блок - это исходные предпосылки и объективные характеристики процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования. Их анализ позволяет сформулировать "ключевую идею обновления", т.е. компоненты второго блока - уточненные цели интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования. Так как для достижения целей образования необходима реализация определенных принципов, то во второй блок, помимо ведущего принципа - принципа гуманизации, включен принцип интеграции, как теоретическое обоснование моделируемого процесса и как условие реализации принципа целостности. Третий блок завершает структуру модели и включает в себя формы реализации моделируемого процесса и его уровни, которые, в свою очередь, нуждаются в разработке критериев и параметров для оценки успешности реализации модели.

Исходными предпосылками к построению модели являются выводы, полученные в результате анализа места и роли психолого-педагогической составляющей в содержании высшего технического образования и интеграции как условия реализации ее гуманистического потенциала. Они включают в себя определение: номинальной, но не фактической равноценности психолого-педагогической составляющей в содержании высшего технического образования; ее основной роли как гуманизации высшего технического образования; ее основной задачи как реализации личностной направленности; интеграции как необходимого условия реализации ее гуманистического потенциала; необходимости охвата всех уровней содержания образования, в частности уровня структуры личности при реализации интегративных процессов.

Объективными характеристиками исследуемого процесса являются разнонаправленные требования и ожидания по отношению к психолого-педагогической подготовке со стороны государственного образовательного стандарта (научность и фундаментальность), моделей будущей профессиональной деятельности (решение управленческих задач) и самих студентов (решение личностных проблем).

Цель интеграции сформулирована исходя из уточненной сущности интегративных процессов в образовании и представлена как усиление связи психолого-педагогической составляющей с содержанием высшего технического образования.

4. На основе теоретического анализа известных педагогических исследований процессов, происходящих в образовательной среде со студентом и эмпирических наблюдений по ходу реализации интегративных форм психолого-педагогической подготовки выявлен критерий интеграции составляющих содержания образования - интегративное профессиональное самоопределение, т.е. профессиональное самоопределение включающее в себя в равной степени области профессиональной деятельности "человек-человек" и "человек-техника". Выбор данного критерия связан с его интегративной сущностью, которая заключается во взаимосвязи различных факторов и компонентов, в том числе и составляющих содержания образования, осуществляемой по ходу его реализации. Качество профессионального самоопределения во многом зависит от интегративности учебных курсов. Его компоненты соответствуют области критериев интеграции, выделенных в специальных исследованиях. Время его реализации выходит за рамки обучения. Профессиональное самоопределение позволяет рассматривать взаимодействие различных составляющих содержания образования без доминирования какой-либо из них. Данные аспекты позволяют считать возможным его рассмотрение как критерия интеграции составляющих содержания образования вообще и интеграции психолого-педагогической составляющей в профессиональное самоопределение в частности.

К показателям профессионального самоопределения исследователи относят познавательный, деятельностный и эмоциональный. В их описаниях отражается два основных состояния: констатация существующего положения (удовлетворенность, сформированность, активность) и перспективная ориентированность (готовность, мотивационно-ценностное отношение к будущей деятельности). Аспекты владения и готовности уточняются с учетом того, какой именно показатель имеется в виду. Такой подход в полной мере отражает идею о рассмотрении интеграции как взаимосвязи равноценных составляющих содержания образования. Двойственность содержательного наполнения показателей ограничена в данном случае только рамками нашего исследования. При рассмотрении взаимодействия большего количества составляющих возможно автоматическое расширение числа направлений, включенных в показатели.

5. Исходя из выявленного критерия и его показателей уровни интеграции описываются через этапы включения в зону профессионального самоопределения различных видов взаимодействий, лежащих в основе профессиональной деятельности ("человек - техника", "человек - человек", "человек - природа", "человек - искусство" и др.). В нашем исследовании используются два первых. Отслеживая степень и соотношение направленности студентов на данные области, мы выделили четыре уровня. Отличие данного подхода к описанию уровней заключается в том, что оно показывает, что происходит именно со студентом, с процессом его личного профессионального самоопределения при осуществлении процесса интеграции.

6. Апробация разработанной модели осуществлялась при ведении дисциплин психолого-педагогического цикла для студентов технического вуза. Подобранные с учетом близости характеристик по полу, возрасту и наличию психолого-педагогической подготовки контрольные и экспериментальные группы проходили обучение параллельно, в течение 1-го семестра. Курс лекций читался всему потоку одновременно. Ведение практических занятий в экспериментальных группах отличалось профессиональной направленностью, интегративными темами рефератов, подобранными с учетом психолого-педагогических проблем, встречающихся в профессиональной деятельности руководителя. В содержании реферата студентам было предложено отразить психолого-педагогические проблемы, с которыми им пришлось столкнуться по ходу учебных практик на предприятиях. В экспериментальных группах параллельно велась работа преподавателями технических дисциплин по подтверждению значения психолого-педагогической подготовки для будущего инженера. В конце обучения студенты были опрошены по трем методикам на выявление направленности. Оценка осуществлялась по сумме результатов. Каждый студент был отнесен к одному из четырех уровней. Сравнение результатов позволило отметить тенденцию к повышению уровня интеграции в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

По ходу исследования обнаружился ряд новых проблем, требующих своего решения. В частности, создание уровневой психолого-педагогической подготовки, учитывающей динамику процесса профессионального самоопределения студента. Перспективной представляется дальнейшая разработка в данном направлении проблемы интеграции других составляющих содержания образования (экологическое, эстетическое и другие направления). Необходимо дальнейшее исследование путей формирования положительного отношения преподавателей технических дисциплин к психолого-педагогическим знаниям для взаимного усиления всех блоков дисциплин, дальнейшее изучение возможностей внедрения психолого-педагогического компонента в учебные практики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тихонкина, Наталья Геннадьевна, Новосибирск

1. Анденко М.А. Актуальные проблемы взаимодействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении: Автореф. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 1994. - 21 с.

2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1996. -216с.

3. Антипьев А.Г. О проблемах гуманитаризации высшего образования в современной России // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф. / Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 1999. - С. 6.

4. Архипова М.П., Волович Л.А., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов профессиональной школы гуманитарного профиля. Казань: ИССО РАО, 1997. - 55 с.

5. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1970. 46 с.

6. Ахлибанский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции // Диалектика как основа научного знания. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та , 1984. - 135 с.

7. Баграмян С.А., Васильев Н.Н., Климентьев Е.Д. Гуманитарное образование и развитие студентов в инженерном вузе / Принцип непрерывности в обучении и воспитании студентов инженерного вуза: Межвуз. сб. науч.-метод, ст. М.: МИФИ, 1983. - С. 119125.

8. Барсукова Т.В. Дидактические основы гуманитаризации биологического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1997. 24 с.

9. П.Батышев С.Я. и др. Профессиональная педагогика: Учебник по пед. специальностям и направлениям. М., 1997. - 511 с.

10. Беднарчик X. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Спб., 1997. - 58 с.

11. Бездухов В. П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - СПб., 1995. - 28 с.

12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

13. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердловск, 1990. - С.5-25.

14. Безрукова B.C. Психолого-педагогическая подготовка инженера-педагога: перспективы развития // Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования / Свердл. инж.-пед. ин-т. -Свердловск, 1990. С.81-93.

15. Белогуров А.Ю. Теория и практика гуманитаризации естественно-научного образования: принципы, подходы, технологии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 1996. - 24 с.

16. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. - 31 с.

17. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1988. - 222 с.

18. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб. метод, пособие. - М.: Высш. шк., 1989. -144 с.

19. Бессуднова Г.И. Пути гуманитаризации в техническом вузе // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф. / Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 1999. - С.18-20.

20. Бочарова Н.Ю. Формирование педагогического мышления будущего учителя на основе межпредметных связей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

21. Буданцев А.Е. Педагогическая практика как средство повышения эффективности методической подготовки будущих учителей труда: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1991. -15с.

22. Бурдин П.М. Межпредметные связи в политехнической подготовке студентов педвуза (на материале индустриально-педагогического факультета): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1985. 17 с.

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. -270 с.

24. Вербицкий А.А., Федорова А.А. Повышение педагогического мастерства в контекстном обучении. М., 1987. - 44с.

25. Видякин А.Г. Дидактические условия организации педагогической практики в процессе профессионального становления инженера педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Л., 1990. - 16 с.

26. Володарская И.А., Митина A.M. Цели обучения в педагогике высшей школы. М.: НИИВШ, 1986. - 48 с.

27. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288 с.

28. Габдреева Г.Ш. Вопросы организации психологической службы в техническом вузе // Психол.-пед. проблемы подготовки инженера: Тез. докл. конф. ППС совместно с представителями психол.-пед. науки. Казань, 1985. - С. 72 -78.

29. Галаганова Л. Е. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 1998. - 31 с.

30. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Советская педагогика. 1991. - № 12. - С. 78-82.

31. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. -Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1974. 152 с.

32. Гаранович И.М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1987. -20 с.

33. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

34. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.:1988. - С.25.

35. Гудзенко Б.Я. Профессиональное самовоспитание будущих учителей в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987. - 16 с.

36. Гуторов Г.С. Организационно педагогические основы взаимосвязи общего и профессионального образования в средних профтехучилищах: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М.: 1988. -36 с.

37. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. - №2. - С.8-12.

38. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система II Педагогика. 1997. - №4. - С.24-28.

39. Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сб. науч. тр. // Под. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993. - 210 с.

40. Дмитриенко Т.А. Интеграция технического и педагогического знания и ее отображение в учебнике // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. -Свердловск, 1990. С.49-55.

41. Долгоруков A.M., Казакова Е.А., Атоян З.Ш. Третья школа тьюторов. М.: Международный центр дистанцион. обучения "Линк", 1992. - Вып. 2. - С. 5-6.

42. Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учеб. пособие. М.: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.

43. Жукова Н.М. Интеграция психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердловск, 1990. - С.56-69.

44. Жукова Н.М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

45. Жукова Н.М. Структурный анализ содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога // Совершенствование психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов: Межвуз. сб. науч. тр. МИИСХП им. В.П. Горячкина. М., 1989.- С.20-31.

46. Жуковская З.Д., Иевлева И.В. Субгенетический подход к практике подготовки пользователей психологическими знаниями //

47. Квалиметрический мониторинг образования: содержание, организация, практика: Тез. докл. М., 1999. - С. 150.

48. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

49. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура как фактор индивидуализации и социальной интеграции молодежи: Автореф. дис. . д-ра культурол. наук. СПб., 1996. - 46 с.

50. Зеер Э.Ф. Проект парадигмы профессионального воспитания личности // Вестн. УНМО вузов России по проф.-пед. образованию Урал. гос. проф. -пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. -Вып. 1 (15). - С. 4 - 12.

51. Зинченко В.П. Гуманизация образования // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 томах / Гл. ред. В.В. Давыдов. Том 1. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - С. 239240.

52. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. - С. 87 - 103.

53. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - С.27

54. Зорина Н.А. Роль гуманитарных дисциплин в современном вузе // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф. / Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 1999. - С. 14.

55. Ильин В.В. Критерии научности знания. М.: Высш. шк., 1989. -128 с.

56. Интегративные процессы психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовки учителя // Сб. науч. докл. Рос. науч. практ. конф. - Тула, 1996.

57. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А. Розанова. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1989. - 232 с.

58. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в ССУЗ: концептуальные подходы, принципы, варианты, уровни. -Казань: ИССО РАО. 116с.

59. Интеграция содержания образования в педагогическом вузе // Сб. науч. тр. / Сост. Ю.И. Салов. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994. -123 с.

60. Иродов М.И. Социальное становление специалиста на основе гуманизации инженерного образования: Автореф. дис. . канд.пед. наук. Ярославль, 1995. - 25 с.

61. Казмиренко В.П. Психологическая культура как фактор профессиональной зрелости инженера // Психолого-педагогические вопросы гуманитарного образования в техническом вузе / НЭТИ. Новосибирск, 1989. - С. 56-68.

62. Канке В. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Логос, 1999. -352 с.

63. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Академия, 1999. - С. 295-302.

64. Каракозова Э.В. Моделирование в общественных науках (философско-методологические проблемы). М.: Высш. шк., 1986.- 103 с.

65. Карамышева Н.М. Роль гуманитарных наук в системе высшего образования // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф. / Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 1999. - С. 7.

66. Кедров Б.М. О синтезе наук // Вопросы философии. 1973. -№3. - С. 81.

67. Кириллов В.К. Теоретические основы межпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке учителей в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1990. - 48 с.

68. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

69. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. - №5-6. - С. 71-78.

70. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1955. - С. 279.

71. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. - 720 с.

72. Кондрина И.В. Самосовершенствование профессионально важных личностных качеств у студентов в процессе их психолого-педагогической подготовки (на примере технического университета): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 2000. - 16 с.

73. Кошкина И.В. Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 19 с.

74. Корниенко Н.А. Психология и педагогика: Учеб.-метод, пос. -Новосибирск, 1999. 328 с.

75. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1979. - Т.З. - 472 с.

76. Краевский В.В. Моделирование в педагогических исследованиях // Введение в научные исследования по педагогике: Учеб. пос./ Под. Ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - С. 107-122.

77. Кузьмина Е.Е. Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

78. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. - С.36.

79. Курклова Т. Педагогическое образование в США // Народное образование. 1992. - №11-12. - С. 46.

80. Кустов JI.M. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 45с.

81. Кустов Ю.А. Интегративная функция принципа преемственности // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердловск, 1990. - С.70-75.

82. Леднев B.C. Проблемы структуры содержания общего среднего образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1980. - 30 с.

83. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

84. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1971. - С.10.

85. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Юрайт, 1998. -464с.

86. Лошкарева Н.А. О понятии и видах межпредметных связей // Советская педагогика. 1972. - №6. - С. 48-58.

87. Лында А.С., Жильцов П.А., Щербов Н.П. Педагогика: Учеб. пособие. -М.: Высшая школа, 1973. 382 с.

88. Маленко А.Т., Букина А.Н., Сазонов И.А. Педагогический старт преподавателя технического вуза // Вестн. УНМО вузов России по проф.-пед. образованию / Урал. гос. проф. -пед. ун-т. -Екатеринбург, 1995. Вып. 2 (16). - С. 30 - 38.

89. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М.: Высш. шк., 1968. - 190 с.

90. Маркарян Э.С. Интегративные тенденции во взаимодействии общественных и естественных наук. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1977. - 230 с.

91. Маркина Л.Р. Дидактические основы межпредметных связей на уроках физики в условиях гуманитаризации образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 20 с.

92. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

93. Меженцева Г.Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

94. Мелюхин С.Т. Интеграция науки и развитие способов объяснения явлений // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знания. -М., 1981. С.73-76.

95. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

96. Молинбаев В.К. Опыт методической подготовки инженера -педагога // Советская педагогика. 1991. - №6. - С. 70-73.

97. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. - №5. - С.52-55.

98. Мустафина Р.З. Интеграция в обучении как средство интенсификации подготовки учителя начальных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994. - 20 с.

99. Мухлаева Т.В. Освоение методологических основ интеграции содержания образования как условие профессионального роста учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1996. - 18 с.

100. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Изд-во УралГАФК, 1996. - 144 с.

101. Наумова Т.В. Основы проектирования курса психологии для технического вуза: Автореф. канд. пед. наук. Новосибирск, 1995. - 22 с.

102. Непомнящий А.В. Концептуальные основы и практика гуманизации высшего инженерного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н / Д, 1996. - 40 с.

103. Николаенков Ю.В. Формы междисциплинарной интеграции в медицинском вузе // Интеграция преподавания теоретических и клинических дисциплин: Сб. науч.-метод, тр. Иваново: Изд - во ИГМА, 1996. - С.3-8.

104. О применении государственного образовательного стандарта / Информационное письмо Госкомвуза. М., 1998.

105. Олейникова О.Д. Гуманизация образовательной системы // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф. / Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 1999. - С. 27-30.

106. Орлов А.Н. Проблема цели в управлении подготовкой учительских кадров//Советская педагогика. 1990. - №10. - С. 85-88.

107. Орлова Е.Н. Межпредметные учебно педагогические задачи в подготовке учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1985. - 16 с.

108. Оценка эффективности психолого-педагогической подготовки учителей: Метод, рекомендации / НИИ общей педагогики АПН СССР. М., 1985. - 4.1. - 23 с.

109. Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Пед. об-во России, 1998. 640 с.

110. Педагогика: Учеб. пособие для педучилищ / С.П. Баранов, JI.P. Юлотина, Т.В. Волкова, В.А. Сластенин. -М.: Просвещение, 1981. -367 с.

111. Педагогика и психология: Учеб. пос. / В.М. Николаенко, Г.М. Залесов, Т.В. Андрюшина и др. М.: ИНФРА-М, 1998. - 175 с.

112. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч., т.2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - С. 278.

113. Плыкин В. Д. "Вначале было слово ." или след на воде. -Ижевск: Изд-во Удмурт, ун-та, 1997. 51 с.

114. Подласый И.П. Педагогика. -М.: ВЛАДОС, 1999. Кн.1: Общие основы процесса обучения. - 576 с.

115. Попова Л.В. Развитие мотивационно-смысловой сферы студентов педвуза в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995. - 16 с.

116. Попова М.В. Как преподают психологию на западе // Педагогика. 1998. - №3. - С.102-105.

117. Посохова И.С. Гуманитаризация политехнической подготовки будущих педагогов в университете: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Харьков, 1990. - 18 с.

118. Проблема принципов обучения. // Советская педагогика. -1980. - №12. - С. 55.

119. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. - 512 с.

120. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / А.П. Беляева, С.Я. Баев, Н.Ф. Золотухина, И.А. Ивлиева, Л.Л. Юрова и др. Спб., 1995. - 228 с.

121. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 148 с.

122. Пути оптимизации преподавания психолого-педагогических дисциплин в высшей школе // Сб. науч. тр./ НИИ общей педагогики АПН СССР. М., 1979. - 158 с.

123. Раченко И.П. Интегративная педагогика. Пятигорск: Изд-во Пятигор. гос. лингвистич. ун-та, 1996. - С.29

124. Римская Е.Я. Дифференциация и интеграция профессионального образования учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 22 с.

125. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. -С.251.

126. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. -38 с.

127. Садыкова С.А. Гуманизация и гуманитаризация новое качество высшего образования // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф. / Перм. гос. техн. ун-т. - Пермь, 1999. - С. 24.

128. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотенологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. - 428 с.

129. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И., Худорошко Л.А. Психология и педагогика: Учеб. пос. Новосибирск: НГАСУ, 1998. 80 с.141 .Сластенин В.А., Подымова B.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 1997. - 224 с.

130. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

131. Соловьенко К. Синтез радикального и либерального подходов к образованию. Переход от Т-систем к "Ладоням" // Alma mater. -1997. №10. - С. 19-25.

132. Спарина А.В., Холина Л.И. О целях и задачах элективных курсов // Тез. докл. регионал. науч.-метод, конф. НГАСУ. -Новосибирск, 1997.- С. 20.

133. Степанова Т.В. Педагогические условия формирования социально психологической зрелости студентов (на примере технического университета): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Кемерово, 1998. - 21 с.

134. Суворова В.В. Перестройка трудового навыка при включении и выключении в него дополнительных компонентов // Изв. АПН РСФСР. М., 1958. - Вып. 91.

135. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 344 с.

136. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 173 с.

137. Тенчурина Л.З. Исторический анализ содержания подготовки инженеров-педагогов // Совершенствование психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов: Межвуз. сб. науч. тр. / МИИСХП им. В.П. Горячкина. М., 1989. - С.7-14.

138. Тюнников Ю.С. Профессионально теоретическая подготовка: состояние и перспективы // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски решения. - М.: Магистр, 1994.

139. Тюнников Ю.С. Социально-экономические и научно-технические факторы развития политехнической подготовки и интегрирования политехнического знания // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. -Свердловск, 1990. С.26-35.

140. Урсул А.Д. Природа информации. М.: Мысль, 1986.

141. Урсул А.Д. Философия и интггративно-общенаучные процессы. М.: Наука, 1981.

142. Ушинский К.Д. Предисловие к изд. 1 "Детского мира". Собр. соч., т. 5. -М.: Просвещение, 1949. С. 28.

143. Федоров В.И. Некоторые вопросы связи преподавания гуманитарных наук с профилем вуза // Интеграция преподавания теоретических и клинических дисциплин: Сб. науч. метод, тр. -Иваново: Изд - во ИГМА, 1996. - С.11-12.

144. Фоменко В.Т. О взаимной связи проблемного и интегрированного обучения // Учебный процесс в высшей школе: Сб. науч. ст. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - С. 40-44.

145. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Юристъ, 1997. - 512 с.

146. Хазова JI.В. Гуманитаризация ественно-научного и инженерного образования. М.: О-во «Знание» РСФСР, 1990. -52 с.

147. Холина Л.И. Необходимость, потребности и возможности психолого-педагогической подготовки в техническом вузе // Тез. докл. науч.-техн. конф. НГАС. Новосибирск, 1997. - С. 85-86.

148. Чапаев Н.К. Факторы взаимосвязи педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердловск, 1990. - С.36-48.

149. Чепиков М.Г. Философский анализ интеграции наук и научных знаний: Автореф. дис. . д-ра. филос. наук. М., 1978. - 34 с.

150. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе: Учеб. пособие / Под ред. Д.В. Чернилевского. -М.: Экспедитор, 1996. 228с.

151. Челпанов И.В. Модульность и качество подготовки специалистов // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Тез. докл. 7-го симпозиума. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - С.33-37.

152. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. 158 с.

153. Шамков Н.А. Педагогические основы производственной практики учащихся ПТУ. М: Высш. шк., 1989. - 80 с.

154. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1980. Т.2. - С. 155-156.

155. Швецова С.Т. Принципы педагогической интеграции и их реализация в процессе методико математической подготовки учителей начальных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. - 16 с.

156. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 80 - 84.

157. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1991. 33 с.

158. Шкляр А. X. Педагогическая система производственного обучения в условиях непрерывной многоуровневой подготовки в высшем техническом училище: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -Спб., 1997. 52 с.

159. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966.- 300 с.

160. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. -М.: КАСТАЛЬ, 1993.- 115 с.

161. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

162. Юдин Б.Т. Интеграция общественных, естественных и технических наук: основные проблемы и тенденции // Науч.-аналит. обзор. М., 1987. - 43 с.

163. Юцявичине П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. - № 1-2.

164. Rolf A. Erwachsenenbildung in Grudlagen, Probleme und Perspektiven. Baltmannswer: Schneider Verlag Hohengehren GmbH. - 1991. - S. 216.

165. Cuhls K. Innovattionen fur das 21. Jahrhundert // Deutschland. -1999. №6. - S.55-61.

166. Hardenberg I. Wissen: Wo liegen die Grenzen? // Deutschland. -1999. №6. - S.50-51.