автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование системы контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образования

Автореферат диссертации по теме "Моделирование системы контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образования"

ИВ4609757

На правах рукописи

КОЗЬМЕНКО ГРИГОРИЙ ГЕННАДЬЕВИЧ

МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Улан-Удэ-2010

004609757

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Маланов Иннокентий Александрович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Подлнняев Олег Леонидович

кандидат педагогических наук Тютрин Виктор Иванович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Восточно-Сибирский государственный технологический университет», г. Улан-Удэ

Защита состоится 11 ноября 2010 г. в 14.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 при ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, ауд. 0209

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Электронная версия автореферата размещена на сайте www.bsu.ru ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Автореферат разослан «22» сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Т.Н. Суетина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Гуманизация образования выдвигает на передний план задачу обновления реализуемых в практике преподавания технологий обучения, а также конструирования и внедрения новых, способных преодолеть безличность образования. Это в полной мере относится к педагогическому контролю учебных достижений как компоненту структурной организации учебной деятельности, пронизывающему все этапы образовательного процесса и оказывающему влияние на ход учебной деятельности через регуляцию целей, содержания, программ, методов обучения.

В современной науке и практике существует два основных подхода к проблеме учебных достижений студентов. Первый, традиционный, трактует учебные достижения студентов как возрастание объема знаний, умений и навыков. Второй подход к проблеме учебных достижений студентов в образовательном процессе исходит из признания необходимости учета динамики личностного развития студентов. В отечественной системе образования доминирует традиционный подход к контролю учебных достижений студентов, несмотря на осознание необходимости гуманизации образования.

Исследования по педагогическому контролю и системе методов педагогического контроля учебных достижений студентов рассмотрены такими авторами, как B.C. Аванесов, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, К. Ингенкамп, Е.А. Михайлычев, А.И. Майоров,

B.М. Полонский, J. Barton, D.M. Frazier.

Индивидуальный аспект в подходе к организации учебного процесса, постановке учебных задач и определению учебных достижений исследуется в работах педагогов-классиков - С.И. Гессена, Д. Дьюи,

C. Френе, Р. Штейнера - и современных практиков и исследователей -Ш.А. Амонашвили, В.И. Гинецинского, И.Я. Конфедератова, A.B. Хуторского, М.А. Чошанова.

Проблема гуманизации высшего профессионального образования и становление личности специалиста отражены в работах М.Н. Берула-вы, Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, Т.А. Рубанцовой, Ю.В. Сенько, В.В. Серикова, Л.В. Хазовой.

Характеристики самореализующейся личности, способной к саморазвитию в результате гуманизации системы образования, рассмотрены в трудах зарубежных и отечественных психологов и педагогов -В.П. Зинченко, И.С. Кона, А. Маслоу, К. Роджерса, К. Хорни.

Существующая в вузах Бурятии практика организации контроля учебных достижений студентов, по сути, носит когнитивный харак-

тер, так как среди многообразия методов контроля учебных достижений студентов на практике в основном применяются педагогические тесты и рейтинговый контроль знаний, не в полном объеме учитывающие личностное развитие студентов. Преподаватели не в достаточной мере владеют знанием гуманистических принципов организации и проведения контроля (76%); кроме того, студенты отмечают формальный подход преподавателей к контролю, поскольку не всегда учитывается их стремление к саморазвитию в процессе контроля и не всегда поддерживается мотивация к обучению формами и методами контроля. Необходимо отметить недостаточно развитые механизмы самоконтроля у студентов (59%).

В результате анализа теоретических аспектов изучаемого вопроса и существующей практики мы обнаружили следующие противоречия, требующие разрешения:

- с одной стороны, динамично развивающееся общество требует гуманизации образовательного процесса в вузе и соответственно современных подходов к контролю учебных достижений, с другой стороны, все еще доминирует в высшем профессиональном образовании традиционный подход к организации и проведению контроля учебных достижений студентов;

- с одной стороны, объективная необходимость внедрения гуманистического подхода к контролю учебных достижений как значимому процессу содержания высшего профессионального образования, с другой стороны, научно-методическая неразработанность проблемы контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образовательной практики вузов.

Стремление предложить один из способов разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования, которая заключается в научном обосновании моделирования системы контроля учебных достижений студентов вуза.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также недостаточная теоретическая и методическая разработанность определили выбор темы исследования: - «Моделирование системы контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образования».

В качестве объекта исследования определен процесс 1уманизации высшего профессионального образования.

Предмет исследования - моделирование системы контроля учебных достижений студентов вуза в условиях гуманизации образования.

Цель исследования: разработка и апробация модели системы контроля учебных достижений студентов вуза в условиях гуманизации образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что контроль учебных достижений студентов будет отвечать идеям гуманизации, если при его организации и проведении будут учтены предметно-содержательные, содержательно-деятельностные и индивидуально-личностные показатели, обеспечивающие:

1) формирование механизмов саморазвития, самовоспитания, духовно-нравственных качеств личности, реализацию творческого потенциала студента в процессе профессиональной подготовки, становление профессионально-компетентной личности на основе использования лично-стно-ориентированных технологий педагогического контроля;

2) реализацию позиции педагога-«фасилитатора», создающего предпосылки для проявления субъектности студента в образовательном пространстве вуза с опорой на информационно-коммуникационные технологии и для развития способности к проектированию на этой основе жизненной и профессиональной карьеры;

3) осуществление системного мониторинга профессионально-личностного самоопределения студента в условиях вуза через различные формы и методы активизации его познавательной самостоятельности и формирования навыков анализа, самооценки результатов деятельности.

Сформулированные цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Выявить сущность и специфику гуманизации высшего профессионального образования в современных условиях.

2. Проанализировать состояние проблемы контроля учебных достижений в педагогической теории и существующей практике в системе высшего профессионального образования.

3. Выявить дидактические аспекты, определяющие модель системы контроля учебных достижений студентов вуза в условиях гуманизации образования.

4. Реализовать разработанную модель контроля учебных достижений студентов вуза по предмету «Иностранный язык» и экспериментальным путем проверить ее эффективность.

5. Проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы и разработать научно обоснованные рекомендации по проведению системы контроля учебных достижений студентов вуза.

Методологической основой исследования являются:

- совокупность философских, психологических и педагогических положений о гуманизации высшего профессионального образования

(М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Т.А. Рубанцова, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, JI.B. Хазова и др.);

- положения о становлении человека как субъекта собственной жизнедеятельности и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Р.Н. Битянова, A.A. Бодалев, К.Н. Вент-цель, JI.H. Куликова, В.Д. Шадриков и др);

- исследования по педагогическому контролю и системе методов педагогического контроля учебных достижений студентов (B.C. Ава-несов, В.П. Беспалько, К. Ингенкамп, Е.А. Михайлычев, А.И. Майоров, В.М. Полонский, J. Barton, D.M. Frazier и др.);

- методология комплексного и системного подхода к педагогическому контролю (С.И. Архангельский, И.В. Блауберг, В.В. Захаров, А.Н. Коваленко, М.Р. Кудаев и др.).

Тема, цель, задачи, гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов исследования:

- теоретические: ретроспективный анализ исторических, философских, психологических и педагогических источников по исследуемой проблеме и аналитико-синтетический метод изучения фактов в единстве с историческим подходом к изучаемым явлениям; анализ диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала;

- эмпирические: гуманитарная экспертиза, состоящая из обсервационных (прямое, косвенное и включенное наблюдение, самонаблюдение, беседа, групповая дискуссия, интервью); диагностических (анкетирование, тестирование); статистических (методы измерения и статистической обработки экспериментальных данных: критерий Шапиро-Уилка, коэффициент корреляции Пирсона, t-критерий Стьюдента) методов;

- дескриптивные: описание результатов исследования, полученных данных, их графическая интерпретация и анализ.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- обобщены философские, педагогические и психологические подходы к пониманию сущности процесса контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образования;

- определены теоретические подходы к созданию системы контроля учебных достижений студентов в рамках гуманизации образования;

- обоснована совокупность педагогических условий системы контроля учебных достижений, отвечающих принципам гуманизации;

- определены критерии и эмпирические показатели эффективности системы контроля учебных достижений.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- обоснована педагогическая целесообразность, возможность и необходимость использования системы контроля учебных достижений студентов как одного из важных способов формирования компетенций и личностного развития студентов в образовательном процессе вуза;

- уточнена и дополнена сущность понятия «учебные достижения» с учетом проблемы исследования;

- выявлены и сформулированы принципы моделирования системы контроля учебных достижений студентов;

- разработана модель системы контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образования;

- доказано позитивное влияние внедрения системы контроля учебных достижений в образовательный процесс вуза.

Указанные теоретические положения вносят определенный вклад в исследование проблемы гуманизации высшего профессионального образования и могут быть использованы в дальнейших исследованиях, посвященных контролю учебных достижений студентов вуза.

Практическая значимость исследования:

- обобщен опыт использования преподавателями вузов системы контроля учебных достижений студентов;

- предложены формы и методы контроля учебных достижений студентов, отвечающие идеям гуманизации образования;

- разработаны и внедрены в практику рекомендации по конструированию и моделированию системы контроля учебных достижений как важного компонента учебной деятельности.

Материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности руководителей, преподавателей учреждений высшего профессионального образования и других образовательных учреждений. Работа также может служить источником для разработки лекционных и семинарских занятий для преподавания дисциплин психолого-педагогического профиля.

Достоверность исследования обусловлена:

- методологическим обоснованием исходных теоретических позиций;

- широким охватом философских, психолого-педагогических источников как отечественных, так и зарубежных авторов;

- применением комплекса методов и диагностических методик, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования;

- качественным и количественным анализом полученных данных с помощью эмпирических методов изучения учебных достижений студентов в вузе;

- надежностью полученных экспериментальных данных и возможностью повторения опытной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

- учебные достижения - это уровень формируемых ключевых компетенций, отражающих профессионально-личностное развитие обучаемого, базирующихся на предметно-содержательных, содержатель-но-деятельностных и индивидуально-личностных показателях и отношении к профессиональной деятельности;

- современное образование, ориентированное на гуманизацию профессиональной подготовки студентов, актуализирует целесообразность создания модели педагогического контроля. В контексте данного исследования моделирование, включающее следующие компоненты: 1) цель (выявить, измерить и оценить уровень учебных достижений, способствующих профессионально-личностному развитию и саморазвитию студента); 2) концептуальный (ориентация на гуманистические ценности студента: ценности жизни, здоровья, духовности, свободы, творчества, индивидуальности студента); 3) содержательный (предметно-содержательные, содержательно-деятельностные и индивидуально-личностные показатели); 4) процессуальный (3 этапа: подготовительный; организационно-процессуальный; аналитический); 5) технологический (принципы, функции, формы и методы, условия контроля); 6) результат (повышение уровня учебных достижений студентов за счет оптимизации управления учебно-воспитательным процессом), - позволяет рассмотреть процесс контроля учебных достижений с точки зрения интегративного, целостного подхода и в полной мере отвечает идеям гуманизации образования;

- основными педагогическими условиями моделирования системы контроля учебных достижений студентов являются: обеспечение возможности становления профессионально-компетентной личности, реализующей свой творческий потенциал и формирующей механизмы саморазвития, самовоспитания, духовно-нравственные качества в процессе профессиональной подготовки на основе использования лично-стно-ориентированных технологий педагогического контроля; реализация позиции педагога-«фасилитатора», создающего предпосылки для проявления субъектности студента в образовательном пространстве вуза через различные формы и методы активизации его познавательной самостоятельности и формирования навыков анализа, самооценки результатов деятельности; осуществление системного мониторинга про-

фессионально-личностного самоопределения студента в условиях вуза с опорой на информационно-коммуникационные технологии для развития способности к проектированию на этой основе жизненной и профессиональной карьеры;

- в основе создания педагогических условий моделирования систем контроля учебных достижений на гуманистических принципах лежит личностно-ориентированный подход, изменяющий функции преподавателя, дающий возможность организации и проведения контроля по индивидуальным программам; обеспечивающий гибкость и открытость форм и методов контроля учебных достижений, мотивацию к процессу обучения и профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе Бурятского государственного университета на 1-м и 2-м курсах восточного и филологического факультетов; в филиале Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова (г. Улан-Батор, Монголия), Восточно-Сибирском государственном технологическом университете, Бурятской государственной сельскохозяйственной академии им. В.Р. Филиппова, Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств.

Основные положения исследования обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня (г. Улан-Удэ, Улан-Батор, Чита).

Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (2005-2008 гг.)

На I этапе осуществлялись изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; разработка и проведение констатирующего эксперимента; уточнение понятийного аппарата; формулировка рабочей гипотезы; определение целей и задач исследования и путей их решения.

II этап - углубление теоретико-методологических положений, уточнение гипотезы исследования, разработка модели системы контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образования и внедрение формирующего эксперимента.

На III этапе проходили систематизация результатов экспериментальной работы, обработка и обобщение полученных данных, подведение итогов, проверка выводов и результатов исследования, разработка и внедрение в практику научно-методических рекомендаций для преподавателей вузов, литературное оформление исследования.

Структура исследования:

Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза, основные задачи и методы исследования, кратко изложены основные положения, выносимые на защиту, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы моделирования системы контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образования» рассмотрены философские, психологические, педагогические подходы к проблеме 1уманизации высшего профессионального образования в современных условиях и на этой основе изложены теоретические предпосылки моделирования системы контроля учебных достижений студентов.

Рассматривая гуманизацию в качестве ведущего фактора общественного развития, мы определили, что тенденция реального доминирования ценности человека над специфическими ценностями различных сфер деятельности, как правило, характеризует прогрессивное общество, в котором именно поэтому гуманистические идеи актуальны.

Проанализировав сущность понятия «гуманизация» и рассмотрев различные подходы к пониманию его сущности, мы пришли к выводу, что под гуманизацией необходимо понимать такую организацию учебного процесса, которая направлена на развитие личности и предполагает формирование у нее механизмов самовоспитания, саморазвития, реализацию своего творческого потенциала.

В связи с тем, что понятие «личность» является ключевым в процессе гуманизации образования и общества в целом, оно нами исследовано более подробно. В России уже в 20-е гг. XX в. рассматривается понятие личности с позиций гуманистической направленности и демократизма, с опорой на идеи русской духовной философии (H.A. Бердяев, В.М. Бехтерев, В.В. Розанов, СЛ. Рубинштейн, B.C. Соловьев и др.). В идеях русских философов саморазвитие представляется как «самотворение» личности, как духовное самовосхождение человека - прохождение «духовной вертикали» (B.C. Соловьев), как «восхождение к самому себе - лучшему» (C.JI. Рубинштейн), как «возвышение» личности (H.A. Бердяев), «возникновение новой архитектоники личности» (М.М. Бахтин).

Раскрывая сущность современного подхода в науке к саморазвитию личности, мы выявили, что современный взгляд на эту проблему не провозглашает примата индивидуального над всеобщим, не отвергает идеи, выводящие индивидуальное сознание из общественного. Существующие подходы к указанной проблеме сводятся к следующему: «саморазвитие - основной путь человека к личностной целостности,

это способ осуществления любой деятельности - так, чтобы имелись в виду одновременно оба «результата»: высокое качество самой деятельности и новообразование в самом себе».

В ходе исследования мы обратили внимание на то, что наиболее важным этапом в жизненном самоопределении личности является этап профессионального самоопределения. И именно в процессе профессионального становления максимально проявляются способности личности к самостоятельной познавательной и творческой деятельности, направленной на освоение профессии, поэтому одним из самых острых вопросов философии образования является вопрос о месте и функциях профессиональной подготовки в становлении личности.

Основная идея проблемы профессионального саморазвития - это идея детерминации развития личности деятельностью, поэтому человек изучается с позиций его соответствия профессии и успешности деятельности в ней. Очевидно что становление профессионала возможно лишь в результате единства развития как профессионализма, так и личностного развития. На пути прослеживания особенностей саморазвития личности как субъекта деятельности можно выделить значение профессиональной деятельности как оптимального условия его творческого саморазвития.

До настоящего времени вся постановка обучения и воспитания в высшей профессиональной школе исходила из необходимости сформировать специалиста, в наибольшей степени отвечающего требованиям производства, т.е. производство было как бы первичным (причиной), а образование его работников - вторичным (следствием). Однако с позиции современного этапа развития общества вопрос следует поставить по-другому: сама личность специалиста будет предъявлять все большие требования к производству, в том числе и к квалификации труда, его интеллектуальному, творческому содержанию. И эти требования будут неуклонно возрастать по мере повышения уровня общего и профессионального образования населения.

Рассмотрев роль высшего образования в развитии личности и общества и выделив его специфические функции, мы пришли к выводу, что помимо традиционной образовательной роли система высшего образования играет важную духовную, гуманистическую и просветительскую роль. Суть ее состоит в том, чтобы благоприятствовать всестороннему развитию личности и воспитывать ответственных и информированных граждан, готовых отдавать свои силы делу создания более совершенного общества будущего. Согласно этой логике задача высшего профессионального образования заключается в подготовке высококвалифицированных специалистов, профессионалов, обладающих сформи-

рованными духовно-нравственными качествами, прочными жизненными ориентирами.

Направляющей стратегией гуманизации высшего образования выступает личностно-ориентированный подход. Определение сущности личностно-ориентированного образования позволило сформулировать основные концептуальные положения личностно-ориентированного профессионального образования, основой которого выступает личностное и профессиональное развитие обучающегося.

В процессе гуманизации высшего образования и внедрения лично-стно-ориентированных технологий функция контроля в учебной деятельности студентов начинает приобретать новые смыслы и реализо-вываться в иных контекстах. Прежде всего изменяется понимание традиционной, знаниево-ориентированной цели, которая реализуется через процедуру контроля. Изменения в содержании образования, технологии обучения должны инициировать изменение системы контроля учебных достижений студентов.

Итак, гуманизация высшего профессионального образования определяет его ориентацию на повышение уровня учебных достижений, способствующего профессионально-личностному росту студентов. Под учебными достижениями мы понимаем достигнутый уровень обученное™ (степень усвоения знаний, умений и навыков); сформирован-ность личностных отношений студентов к профессиональному образованию и ключевые компетенции обучающихся, приобретенные ими в процессе обучения и отражающие достигнутый уровень профессионально-личностного развития и саморазвития личности.

Несмотря на новый подход к качеству подготовки специалиста и контролю учебных достижений, предметно-содержательный характер традиционной подготовки приводит к контролю образовательным процессом по конечному результату, который описывается знаниями, умениями и навыками (ЗУН) выпускника. Основная идея компетентност-ного подхода в отличие от знаниево-ориентированного заключается в овладении не отдельными знаниями, умениями и навыками, а в приобретении разностороннего опыта деятельности. Исследовав разные точки зрения на определение понятий «компетенция» и «компетентность» (B.C. Безрукова, В.А. Демин, В.А. Кальней, Е.Р. Прошнева, A.B. Хуторской, В.М. Шепель, С.Е. Шишов и др.), мы пришли к заключению, что общим смысловым полем всех определений выступает понимание компетенций как способности человека решать задачи, поставленные перед ним жизнью: ставить цель, видеть проблему, определять пути ее решения, искать для этого необходимые ресурсы.

Контроль учебных достижений - это процесс определения его уровня по отношению к заданным критериям, или требованиям, или нормативным показателям. В качестве основных характеристик учебных достижений выделяются предметно-содержательные, содержа-тельно-деятельностные, индивидуально-личностные. В контексте данного контроля учебных достижений студентов интерес представляет развитие таких личностных качеств, как активность, самостоятельность, самооценка, поскольку данные качества личности, на наш взгляд, являются основополагающими критериями при определении уровня учебных достижений студентов.

В процессе анализа научной литературы мы убедились, что огромным потенциалом для решения проблемы исследования обладает моделирование. Моделирование нами понимается как многокомпонентный гностический метод, позволяющий создать обобщенный мысленный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизведенного способа осуществления образовательного процесса.

Модель выступает в виде совокупности понятий и схем. Она выражает образовательный процесс не непосредственно в сложном, необозримом единстве всех его многообразных проявлений и свойств, а обобщенно, акцентируя внимание на мысленно выделяемых свойствах.

В моделировании отчетливо проявляется тенденция к интегративно-му, целостному рассмотрению системы контроля учебных достижений в условиях гуманизации образования. В соответствии с задачами исследования и на основе концептуальных положений гуманистического подхода и принципов моделирования, соблюдения целостности содержания образования и процесса обучения, выявления специфических особенностей учебных достижений нами разработана модель системы контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образования, содержащая следующие компоненты:

1) цель - выявить, измерить и оценить уровень учебных достижений, способствующих профессионально-личностному развитию и саморазвитию студента;

2) концептуальный компонент - ориентация на гуманистические ценности студента: ценности жизни, здоровья, духовности, свободы, творчества, индивидуальности студента; потребности в саморазвитии; ценностное отношение к студенту как субъекту познания, творчества, жизни; признание его уникальности; идеи свободного развития личности, его духовно-нравственного мира; опора на самостоятельность, инициативу, творчество; актуализация механизмов самореализации,

саморазвития, самоконтроля, саморегуляции, социальной самозащиты, адаптации человека к социальным условиям, его интеграции в общество; развитие «Я-концепции» как смыслообразующей модели самого себя, наполненность содержания обучения личностными смыслами, жизненными проблемами студентов; реализация принципов культуро-сообразности, компетентности, индивидуализации, дифференцированное™, субъектности;

3) содержательный компонент:

- предметно-содержательные показатели (знания - глубина, полнота, действенность, системность, осознанность, оперативность, гибкость);

- содержательно-деятельностные показатели: навыки, умения практического характера (измерение, вычисление и т.д.), умения познавательного характера (наблюдения, проведение опытов, работа с литературой и т.д.);

- индивидуально-личностные показатели: активность в учебном процессе; самостоятельность в организации учебной деятельности; самооценка учебной деятельности;

4) процессуальный компонент включает 3 этапа: подготовительный (определение конкретных целей, задач педагогического контроля, выделение изучаемых параметров, методики и критериев их сформированное™), организационно-процессуальный (контроль изучаемых объектов по выделенным параметрам, обработка полученных результатов, получение первичной информации об изучаемом объекте), аналитический (интерпретация и последующий анализ полученной информации);

5) технологический компонент раскрывается через принципы контроля: диагностико-прогностической направленности; личностной целесообразности; педагогической коммуникативности; информационной интегративности; социально-нормативной обусловленности; функции контроля: обучающая, развивающая, воспитательная, управляющая, контрольно-оценочная, организующая; формы и методы контроля: устный контроль, письменный контроль, практический контроль, дидактические тесты, рейтинговый контроль, наблюдение. Все эти методы контроля в итоге оформляются в портфолио - портфолио процесса, по результатам которого преподаватель оценивает качество и уровень учебных достижений студентов. Условия, направленные на успешность контроля: обеспечение возможности становления профессионально-компетентной личности, реализующей свой творческий потенциал и формирующей механизмы саморазвития, самовоспитания, духовно-нравственные качества в процессе профессиональной подготовки на основе использования личностно-ориентированных техноло-

гий педагогического контроля; реализация позиции педагога-«фасилитатора», создающего предпосылки для проявления субъектно-сти студента в образовательном пространстве вуза через различные формы и методы активизации его познавательной самостоятельности и формирования навыков анализа, самооценки результатов деятельности; осуществление системного мониторинга профессионально-личностного самоопределения студента в условиях вуза с опорой на информационно-коммуникационные технологии для развития способности к проектированию на этой основе жизненной и профессиональной карьеры;

6) результат - повышение уровня учебных достижений студентов за счет оптимизации управления учебно-воспитательным процессом.

Таким образом, разработанная на основе анализа психолого-педагогических исследований и опыта зарубежной и отечественной теории по педагогическому контролю модель системы контроля учебных достижений студентов открывает перспективы опытно-экспериментальной работы с целью подтверждения или опровержения теоретических выводов, полученных в первой главе.

Во второй главе «Реализация модели системы контроля учебных достижений студентов в образовательном процессе вуза» описана опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной модели системы контроля учебных достижений студентов.

Исследование проводилось в течение 2005-2008 гг. в Бурятском государственном университете, филиале Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова (г. Улан-Батор, Монголия), ВосточноСибирском государственном технологическом университете, Бурятской государственной сельскохозяйственной академии им. В.Р. Филиппова, Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств. В экспериментальной работе в качестве объектов исследования на разных ее этапах участвовали (п=200) студентов и (п=120) преподавателей. Студенты были распределены на экспериментальную (п=14) и контрольную (п=14) группы.

Эксперимент был организован в соответствии с общей логикой исследования и включал три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий. Констатирующий этап подчинялся цели выявления состояния уровня организации контроля учебных достижений студентов. Для этого мы применяли такие методы исследования, как анкетирование, анализ нормативных документов вузов, исследование существующей образовательной практики.

Тщательный анализ существующей практики системы контроля в вузах Республики Бурятия позволил констатировать, что ее организа-

ция, по сути, носит когнитивный характер. Кроме того, в вузах недостаточно слаженно работают системы мониторинга учебных достижений студентов, ориентированные на развитие личности студента и на овладение студентами профессиональными компетенциями, направленными на сопровождение профессионально-личностного становления будущего специалиста, она не носит систематический характер. Кроме того, применяемые методы контроля не в полной мере учитывают процесс саморазвития личности и не в полной мере формируют навыки самоконтроля как одного из важнейших факторов профессионально-личностного становления специалиста. Результаты анкетирования преподавателей вузов позволяют сделать такой вывод: преподаватели не в достаточной мере владеют знанием гуманистических принципов организации и проведения контроля (76%), кроме этого было высказано мнение о необходимости совершенствования традиционной системы контроля, поскольку она не в полном объеме удовлетворяет требованиям качества профессиональной подготовки студентов.

Также студентам была предложена анкета по определению степени удовлетворенности контролем учебных достижений. Из анализа ответов студентов выявлено, что они подчеркивают формальный подход преподавателя к контролю, поскольку не всегда учитывается их саморазвитие в процессе контроля и не всегда поддерживается мотивация к обучению формами и методами контроля. Необходимо отметить недостаточно развитые механизмы самоконтроля у студентов (59%). Это исследование подтвердило актуальность проблемы поиска эффективных форм и методов контроля учебных достижений студентов.

Анализ опыта зарубежных университетов показал, что в настоящее время в них разрабатываются новые методы альтернативного оценивания «alternative assessment», которые рассматриваются в качестве важного средства фиксации учебных достижений студентов. Альтернативное оценивание становится все более актуальным, поскольку один метод контроля, например тестирование, не может дать полной картины всех знаний, умений и навыков студента.

Формирующий эксперимент был подчинен апробации модели системы контроля учебных достижений по дисциплине «Иностранный язык». Создание педагогических условий на этом этапе исследования протекало параллельно и они взаимодополняли и усиливали друг друга во влиянии на динамику учебных достижений студентов. Учебная дисциплина «Иностранный язык» изучается студентами по специальности 031001 «Филология», квалификация «Учитель русского языка и литературы» на 1-2-м курсах их подготовки в вузе. На курс обучения отводится 340 часов: 208 - практические (аудиторные) занятия и 132 - самостоя-

тельная работа. Каждый семестр заканчивается, как правило, сдачей студентами зачета. Полный курс обучения иностранному языку завершается экзаменом.

Поскольку одной из основных задач нашего исследования является личностное развитие студентов, помогающее активно и самостоятельно осваивать предмет и осуществлять самоконтроль своей учебной деятельности и ее результатов, мы выявили показатели личностного компонента учебных достижений студентов (активность, самостоятельность, самооценка). Мы определили эмпирические показатели сформированности активности в процессе овладения иностранным языком, самостоятельности в организации учебной деятельности по дисциплине иностранный язык, самооценки учебной деятельности. Помимо этого для определения уровня развития данных показателей мы использовали психодиагностические методики: «Измерение уровня самоактуализации личности» (CAT), «Диагностика оперативной оценки самочувствия, активности и настроения» (САН), «Тест самоэффективности»; а также тесты успешности по иностранному языку.

При организации и проведении контроля мы использовали личност-но-ориентированный подход в профессиональном образовании, поскольку данный подход обладает рядом преимуществ перед традиционным: возможность организации и проведения обучения и контроля по индивидуальным программам; гибкость и открытость форм организации процесса обучения и контроля учебных достижений; обеспечение высокой мотивации к процессу обучения и профессиональной деятельности; изменение функций преподавателя.

Реализация технологии контроля проходила в 3 этапа:

I этап - подготовительный. На этом этапе проводился входной контроль, который осуществлялся на первой неделе обучения. Его цель - выявить исходный уровень знаний, умений, навыков, а также личностных качеств студентов, по которым в дальнейшем можно будет судить о динамике учебных достижений.

II этап - организационно-процессуальный. Контроль когнитивных и личностно-значимых достижений студентов в образовательном процессе осуществлялся с учетом их индивидуальных возможностей, уровня профессиональных притязаний. В ходе проведения контроля преподавателю необходимо было разработать и предложить студентам набор средств, методов и форм контроля. При этом важной на данном этапе являлась логика действий самого преподавателя. Его роль заключалась в педагогическом сопровождении при проектировании и организации самостоятельной познавательной деятельности. Именно результаты этой деятельности являлись показателями личностного развития студентов. Таким

образом, основная идея технологии такого контроля заключалась в четком распределении ролей преподавателя и студента: роль преподавателя - позиция «фасилитатора»; роль студента - субъекта контроля, который имел право выбора формы и средства контроля.

Результаты предметных достижений нашли отражение в «Дневнике учебных достижений студента». А результаты, определяющие уровень развития личностно-значимых показателей: активности, самостоятельности и самооценки - отражались в «Отчете студента о выполнении программы саморазвития». Полученные результаты нашли отражение в личном портфолио студента (Process portfolio). Кроме того, в нем представлялись еще и работы, выполненные студентами на различных этапах контроля.

III этап - аналитический. Задача преподавателя и студента на данном этапе - вместе проанализировать успехи и неудачи студентов. Имея объективную информацию об учебных достижениях каждого студента, преподаватель мог своевременно вносить определенные коррективы как в процесс контроля учебных достижений студентов, так и в учебный процесс для его оптимизации.

В конце семестра в качестве экзамена студентам было предложено выбрать форму экзаменов: традиционный, тестирование, собеседование, защита проекта, защита портфолио. На наш взгляд, выбор студентами формы экзамена определяет его как эффективный способ повышения ответственности за результат своего труда.

Качественный и количественный анализ результатов повторной диагностики выявил взаимосвязь между системным контролем учебных достижений студентов и развитием профессионально-личностных качеств, что ведет к повышению качества профессиональной подготовки студентов.

Для определения сдвигов средних значений показателей и достоверности этих сдвигов мы воспользовались параметрическим t-критерием Стьюдента для зависимых выборок. Отметим, что условия применения статистики t выполнены. Значения статистики t и уровень значимости имеющихся показателей для экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице.

Анализ данных показывает положительную динамику прироста в обеих группах испытуемых. Однако прирост в экспериментальной группе испытуемых в среднем составляет М~10%, а в контрольной -М~5%. Мы видим, что в контрольной группе по показателям «Самостоятельность», «Самооценка» и «Знания, умения, навыки» наблюдается достоверное увеличение показателей. У показателя «Активность» достоверного увеличения не наблюдается, но есть некоторая тенден-

ция. По сравнению с контрольной группой в экспериментальной группе все показатели в среднем в два раза выше. Это доказывает, что технология действительно способствует увеличению всех показателей испытуемых в экспериментальной группе.

Таблица 1

Динамика развития показателей учебных достижений по результатам педагогического эксперимента

№ п/п Показатели Контрольная группа (п=14) Экспериментальная группа (п=14)

Педагогический эксперимент Педагогический эксперимент

ДО после достоверность до после достоверность

М±ш М±ш 1, Р М±ш М±т

-1- -2- -3- -4- -5- -6- -7- -8-

1 Активность (баллы) 4,14 ±0,247 4,35 ±0,25 2,06 р>0,05 4,39 ±0,29 4,76 ±0,24 3,23 р<0,05

2 Самосто; тельност ь (баллы) 46,50 ±1,96 49,21 ±1,76 2,77 р<0,05 47,21 ±1,38 54,50 ±0,96 6,39 р<0,05

3 Самооценка (баллы) 20,57 ±1,80 23,71 ±1,88 2,80 р<0,05 19,71 ±1,57 26,64 ±1,95 6,53 р<0,05

4 Знания, умения, навыки (баллы) 3,36 ±0,25 3,64 ±0,23 2,28 р<0,05 3,36 ±0,20 4,00 ±0,18 4,84 р<0,05

5 Всего (%): 53,66 58,31 54,47 64,46

6 Прирост (%): М=4,65 М=9,99

В результате внедрения технологии контроля мы реализовывали педагогические условия следующим образом:

1. Использование личностно-ориентированных технологий контроля. Задача студента при организации и проведении технологии контроля - выбор форм и методов контроля, активная самостоятельная орга-

низация учебной деятельности, в ходе которой студент сам планировал, когда ему удобнее сделать доклад, конспект и т.д.

2. Привлечение обучающихся к разработке критериев оценки для каждого средства контроля, что содействовало развитию способности к самооценке, которая по своей сути является обучающей и повышает осознанный характер контроля. Самооценка помогала создать у обучающегося ощущение завершенности темы и понимания достигнутого.

3. Использование информационно-коммуникационных технологий. Обучающимся предоставлялась возможность учиться поиску, обработке и использованию информации, так как умение осуществлять поиск информации является одним из ключевых умений в современной жизни. В нашем исследовании студенты использовали Интернет для самостоятельного поиска информации в рамках работы над докладом, рефератом, тематическим портфолио и т.д.

4. Формирование профессиональной мотивации посредством профессионально-ориентированных методов контроля и межпредметных связей иностранного языка с общегуманитарными и общепрофессиональными дисциплинами.

Результаты проведенного исследования позволяют констатировать следующие преимущества модели:

- стимулирует обучение, поскольку, имея целью формирование высококвалифицированных специалистов, способных адаптироваться к изменяющейся ситуации в сфере труда за счет развитых личностных качеств, оказывает влияние на готовность к актуализации профессиональной компетенции;

- позволяет создать ощущение успешности у каждого обучающегося, благодаря самой организации контроля учебных достижений, в рамках которой обучающийся может и должен сам управлять своим обучением, осознавая свою образовательную траекторию, результаты, которые будут достигнуты по окончании профессиональной подготовки;

- позволяет оптимально сочетать теоретическую и практическую составляющие обучения, интегрируя их, тем самым существенно влияет на отношение к процессу, содержанию и результату профессиональной подготовки (понимание личной значимости формирования компетенции);

- дает возможность индивидуализировать обучение для каждого обучающегося, исходя из его уровня знаний и умений и предыдущего обучения путем комбинирования контрольных заданий, и как результат позволяет преподавателю видеть каждого студента в группе как личность и оказывать поддержку в его профессионально-личностном развитии и саморазвитии.

В заключении проведен обобщающий анализ результатов теоретического и практического исследования проблемы системы контроля учебных достижений студентов вуза в условиях гуманизации образования.

Исследование подтвердило состоятельность первоначально выдвинутой нами гипотезы и позволило сформулировать основные выводы:

1. Современное образование ориентировано на результат обучения, то есть происходит перенос акцента с содержания (что преподают педагоги) на результат (что студенты будут в состоянии делать). Новое понимание результата образовательного процесса подразумевает модернизацию системы контроля как необходимого компонента образовательного процесса. Принятие подхода, основанного на результатах обучения, позволяет сосредоточить внимание на деятельности обучающегося, а не только преподавателя.

2. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты подтвердили эффективность разработанной модели системы контроля учебных достижений с учетом предметно-содержательных, содержа-тельно-деятельностных и индивидуально-личностных показателей, обеспечивающих: формирование механизмов саморазвития, самовоспитания, духовно-нравственных качеств личности, реализацию творческого потенциала студента в процессе профессиональной подготовки, становление профессионально-компетентной личности на основе использования личностно-ориентированных технологий педагогического контроля; реализацию позиции педагога-«фасилитатора», создающего предпосылки для проявления субъектности студента в образовательном пространстве вуза с опорой на информационно-коммуникационные технологии и для развития способности к проектированию на этой основе жизненной и профессиональной карьеры; осуществление системного мониторинга профессионально-личностного самоопределения студента в условиях вуза через различные формы и методы активизации его познавательной самостоятельности и формирования навыков анализа, самооценки результатов деятельности.

3. Реализация разработанной нами модели системы контроля учебных достижений студентов подтвердила эффективность педагогических условий, что наглядно проявилось в позитивной динамике эмпирических показателей.

В качестве наиболее значимых эффектов нашего исследования мы назовем достигнутое в студенческой среде изменение в отношении к контролю как необходимому процессу для развития интеллектуально-познавательной, эмоционально-целостной и волевой сторон личности, для культурного содержания, обязательного условия для выполнения главных видов деятельности на различных уровнях ее сложности. В

преподавательской среде в результате эксперимента явно наметился переход от отношения к контролю как обладающему лишь контролирующей функцией к пониманию сущности контроля - развитие личности и формирование у нее механизмов самовоспитания, самоконтроля саморазвития, реализация своего творческого потенциала как необходимых условий овладения профессиональными компетенциями.

Вместе с тем следует отметить, что представленная работа не претендует на исчерпывающую характеристику проблемы моделирования контроля учебных достижений студентов. Нам видится, что научно-теоретический и практический интерес представляет разработка стратегий и подходов к моделированию новых вариантов систем контроля учебных достижений, отвечающих идеям гуманизации образования.

Основные положения диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МО иНРФ

1. Козьменко Г.Г. Портфолио как средство саморазвития студентов в вузе / Г.Г. Козьменко // Вестник Бурятского государственного университета. Сер.7: Педагогика. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006. - Вып. 14. - С.41-52.

2. Козьменко Г.Г. Личностно-ориентированный контроль учебных достижений при обучении иностранному языку / Г.Г. Козьменко // Вестник Бурятского университета. Вып. 15: Теория и методика обучения. -Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2008. - С.203-209.

3. Козьменко Г.Г. Обеспечение качества образования в условиях высшего учебного заведения как педагогическая проблема / Г.Г. Козьменко // Вестник Бурятского университета. Вып. 1: Педагогика. -Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2009. - С.227-233.

Учебно-методические пособия:

4. Козьменко Г.Г. Мониторинг качества образования в вузе / Г.Г. Козьменко. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2007. -94 с.

Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных конференций:

5. Козьменко Г.Г. Гуманистически ориентированное образование как фактор повышения качества подготовки специалистов / И.А. Ма-ланов, Г.Г. Козьменко // Образование и глобализация: материалы Байкальской международной конференции. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2004. - С.67-71.

6. Козьменко Г.Г. Некоторые возможности применения личностно-ориентированных технологий в процессе диагностики уровня обучен-ности студентов / Г.Г. Козьменко // Боловсрол судлал. - Улаанбаатар, 2004. - С.54-60.

7. Козьменко Г.Г. Личностно-ориентированный подход как условие гуманизации подготовки учащихся / Г.Г. Козьменко // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 75-летию Улан-Удэнского базового медицинского колледжа им. Э.Р. Рад-наева. - Улан-Удэ, 2005. - С. 128-132.

8. Козьменко Г.Г. Некоторые возможности повышения профессиональной подготовки учителя иностранного языка / И.А. Маланов, Г.Г. Козьменко // Воспитательное пространство сельской школы: опыт, проблемы и перспективы: материалы II Региональной научно-практической конференции. - Улан-Удэ, 2005. - С. 16-20.

9. Козьменко Г.Г. Самоактуализация личности в системе высшего профессионального образования / Г.Г. Козьменко // Современные технологии обучения и воспитания: материалы региональной научно-практической конференции. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского государственного университета, 2006. - С.52-53.

10. Козьменко Г.Г. Личность студента как субъекта учебно-воспитательной деятельности студентов / И.А. Маланов, Г.Г. Козьменко // Реализация компетентностного подхода в условиях профессионального образования: материалы августовской научно-практической конференции. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2006. - С.14-18.

И. Козьменко Г.Г. Значение индивидуализации при обучении иностранному языку / Г.Г. Козьменко // Труды молодых ученых и аспирантов Бурятского государственного университета. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006. - С.76-80.

12. Козьменко Г.Г. Самоактуализация личности в системе среднего профессионального образования при обучении иностранному языку / Г.Г. Козьменко // Самостоятельная работа студентов как фактор становления профессиональной компетенции будущего специалиста: материалы научно-практической конференции, посвященной 10-летию со дня основания БФКК. - Улан-Удэ, 2006. - С. 34-37.

13. Козьменко Г.Г. Педагогические условия саморазвития студентов вуза / Г.Г. Козьменко // Личность в современном обществе: социализация, поведение, общение: материалы всероссийской научной конференции. - Чита, 2007. - С.73-76.

14. Козьменко Г.Г. Принципы и подходы к организации и проведению контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образования / Г.Г. Козьменко // Образование и глобализация: материалы Байкальской международной конференции. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2009. -С.39-41.

Св-во РПУ-У №1020300970106 от 08.10.02.

Подписано в печать 24.08.10. Формат 60х841/16. Усл. печ. л. 1,45. Тираж 100. Заказ 830.

Издательство Бурятского госуниверситета 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а rio-univer@mail.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Козьменко, Григорий Геннадьевич, 2010 год

j

I. Теоретические основы моделирования системы контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образования.

1.1. Сущность гуманизации высшего профессионального образования в современных условиях.

1.2. Проблема контроля учебных достижений студентов в системе высшего профессионального образования. учебных достижений студентов вуза в контексте гуманизации ^

I.3. Дидактические аспекты моделирования системы контроля учебных до< образования

Выводы по I главе.

II. Реализация модели системы контроля учебных достижений студентов в образовательном процессе 93 вуза.

2.1 Состояние проблемы контроля учебных достижений студентов в образовательном процессе вуза.

2.2 Технология контроля учебных достижений студентов вуза в процессе обучения иностранному языку в условиях гуманизации образования. ПЗ

2.3 Психолого-педагогический анализ результатов педагогического эксперимента.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование системы контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образования"

Гуманизация образования выдвигает на передний план задачу обновления реализуемых в практике преподавания технологий обучения, а также конструирования и внедрения новых, способных преодолеть безличность образования. Это в полной мере относится к педагогическому контролю учебных достижений как компоненту структурной организации учебной деятельности, пронизывающему все этапы образовательного процесса и оказывающему влияние на ход учебной деятельности через регуляцию целей, содержания, программ, методов обучения.

В современной науке и практике существует два основных подхода к проблеме учебных достижений студентов. Первый, традиционный, трактует учебные достижения студентов как возрастание объема знаний, умений и навыков. Второй подход к проблеме учебных достижений студентов в образовательном процессе исходит из признания необходимости учета динамики личностного развития студентов. В отечественной системе образования доминирует традиционный подход к контролю учебных достижений студентов, несмотря на осознание необходимости гуманизации образования.

Исследования по педагогическому контролю и системе методов педагогического контроля учебных достижений студентов рассмотрены такими авторами, как B.C. Аванесов, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, К. Ингенкамп, Е.А. Михайлычев, А.И. Майоров,

B.М. Полонский, J. Barton, D.M. Frazier.

Индивидуальный аспект в подходе к организации учебного процесса, постановке учебных задач и определению учебных достижений исследуется в работах педагогов-классиков — С.И. Гессена, Д. Дьюи,

C. Френе, Р. Штейнера - и современных практиков и исследователей — Ш.А. Амонашвили, В.И. Гинецинского, И.Я. Конфедератова, A.B. Хуторского, М.А. Чошанова.

Проблема гуманизации высшего профессионального образования и становление личности специалиста отражены в работах М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, Т.А. Рубанцовой, Ю.В. Сенько, В.В. Серикова, Л.В. Хазовой.

Характеристики самореализующейся личности, способной к саморазвитию в результате гуманизации системы образования, рассмотрены в трудах зарубежных и отечественных психологов и педагогов — В.П. Зинченко, И.С. Кона, А. Маслоу, К. Роджерса, К. Хорни.

Существующая в вузах Бурятии практика организации контроля учебных достижений студентов, по сути, носит когнитивный характер, так как среди многообразия методов контроля учебных достижений студентов на практике в основном применяются педагогические тесты и рейтинговый контроль знаний, не в полном объеме учитывающие личностное развитие студентов. Преподаватели не в достаточной мере владеют знанием гуманистических принципов организации и проведения контроля (76%); кроме того, студенты отмечают формальный подход преподавателей к контролю, поскольку не всегда учитывается их стремление к саморазвитию в процессе контроля и не всегда поддерживается мотивация к обучению формами и методами контроля. Необходимо отметить недостаточно развитые механизмы самоконтроля у студентов (59%).

В результате анализа теоретических аспектов изучаемого вопроса и существующей практики мы обнаружили следующие противоречия, требующие разрешения:

- с одной стороны, динамично развивающееся общество требует гуманизации образовательного процесса в вузе и соответственно современных подходов к контролю учебных достижений, с другой стороны, все еще доминирует в высшем профессиональном образовании традиционный подход к организации и проведению контроля учебных достижений студентов; с одной стороны, объективная необходимость внедрения гуманистического подхода к контролю учебных достижений как значимому процессу содержания высшего профессионального образования, с другой стороны, научно-методическая неразработанность проблемы контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образовательной практики вузов.

Стремление предложить один из способов разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования, которая заключается в научном обосновании моделирования системы контроля учебных достижений студентов вуза.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также недостаточная теоретическая и методическая разработанность определили выбор темы исследования: — «Моделирование системы контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образования».

В качестве объекта исследования определен процесс гуманизации высшего профессионального образования.

Предмет исследования - система контроля учебных достижений студентов вуза в условиях гуманизации образования.

Цель исследования: разработка и апробация модели системы контроля учебных достижений студентов вуза в условиях гуманизации образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что контроль учебных достижений студентов будет отвечать идеям гуманизации, если при его организации и проведении будут учтены предметно-содержательные, содержательно-деятельностные и индивидуально-личностные показатели, обеспечивающие:

1) формирование механизмов саморазвития, самовоспитания, духовно-нравственных качеств личности, реализацию творческого потенциала студента в процессе профессиональной подготовки, становление профессионально-компетентной личности на основе использования личностно-ориентированных технологий педагогического контроля;

2) реализацию позиции педагога-«фасилитатора», создающего предпосылки для проявления субъектности студента в образовательном пространстве вуза с опорой на информационно-коммуникационные технологии и для развития способности к проектированию на этой основе жизненной и профессиональной карьеры;

3) осуществление системного мониторинга профессионально-личностного самоопределения студента в условиях вуза через различные формы и методы активизации его познавательной самостоятельности и формирования навыков анализа, самооценки результатов деятельности.

Сформулированные цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Выявить сущность и специфику гуманизации высшего профессионального образования в современных условиях.

2. Проанализировать состояние проблемы контроля учебных достижений в педагогической теории и существующей практике в системе высшего профессионального образования.

3. Выявить дидактические аспекты, определяющие модель системы контроля учебных достижений студентов вуза в условиях гуманизации образования.

4. Реализовать разработанную модель контроля учебных достижений студентов вуза по предмету «Иностранный язык» и экспериментальным путем проверить ее эффективность.

5. Проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы и разработать научно обоснованные рекомендации по проведению системы контроля учебных достижений студентов вуза.

Методологической основой исследования являются:

- совокупность философских, психологических и педагогических положений о гуманизации высшего профессионального образования (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Т.А. Рубанцова, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Л.В. Хазова и др.);

- положения о становлении человека как субъекта собственной жизнедеятельности и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Р.Н. Битянова, A.A. Бодалев, К.Н. Вентцель, JI.H. Куликова, В.Д. Шадриков и др);

- исследования по педагогическому контролю и системе методов педагогического контроля учебных достижений студентов (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, К. Ингенкамп, Е.А. Михайлычев, А.И. Майоров, В.М. Полонский, J. Barton, D.M. Frazier и др.);

- методология комплексного и системного подхода к педагогическому контролю (С.И. Архангельский, И.В. Блауберг, В.В. Захаров, А.Н. Коваленко, М.Р. Кудаев и др.).

Тема, цель, задачи, гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов исследования:

- теоретические: ретроспективный анализ исторических, философских, психологических и педагогических источников по исследуемой проблеме и аналитико-синтетический метод изучения фактов в единстве с историческим подходом к изучаемым явлениям; анализ диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала;

- эмпирические: гуманитарная экспертиза, состоящая из обсервационных (прямое, косвенное и включенное наблюдение, самонаблюдение, беседа, групповая дискуссия, интервью); диагностических (анкетирование, тестирование); статистических (методы измерения и статистической обработки экспериментальных данных: критерий Шапиро-Уилка, коэффициент корреляции Пирсона, t-критерий Стьюдента) методов;

- дескриптивные: описание результатов исследования, полученных данных, их графическая интерпретация и анализ.

Научная новизна исследования состоит в том, что: г<

- обобщены философские, педагогические и психологические подходы к пониманию сущности процесса контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образования;

- определены теоретические подходы к созданию системы контроля учебных достижений студентов в рамках гуманизации образования;

- обоснована совокупность педагогических условий системы контроля учебных достижений, отвечающих принципам гуманизации;

- определены критерии и эмпирические показатели эффективности системы контроля учебных достижений.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: обоснована педагогическая целесообразность, возможность и необходимость использования системы контроля учебных достижений студентов как одного из важных способов формирования компетенций и личностного развития студентов в образовательном процессе вуза;

- уточнена и дополнена сущность понятия «учебные достижения» с учетом проблемы исследования;

- выявлены и сформулированы принципы моделирования системы контроля учебных достижений студентов;

- разработана модель системы контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образования;

- доказано позитивное влияние внедрения системы контроля учебных достижений в образовательный процесс вуза.

Указанные теоретические положения вносят определенный вклад в исследование проблемы гуманизации высшего профессионального образования и могут быть использованы в дальнейших исследованиях, посвященных контролю учебных достижений студентов вуза.

Практическая значимость исследования:

- обобщен опыт использования преподавателями вузов системы контроля учебных достижений студентов; предложены формы и методы контроля учебных достижений студентов; отвечающие идеям гуманизации образования;

- разработаны и внедрены в практику рекомендации по конструированию и моделированию .системы, контроля учебных достижений; как важного? компонента учебной деятельности.

Материалы исследования: могут быть использованы в практической деятельности руководителей, преподавателей учреждений высшего; профессионального образования и других/ образовательных учреждений:: Работа также может служить источником для разработки лекционных и семинарских занятий для преподавания дисциплин психолого-педагогического профиля.

Достоверность исследования обусловлена:,

- методологическим обоснованием исходных теоретических- позиций;;.'

- широким охватом философских, психолого-педагогических источников как отечественных, так и зарубежных авторов;

- применением? комплекса методов и диагностических методик, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования;

- качественным и количественным анализом полученных данных с помощью эмпирических методов изучения учебных достижений студентов в вузе;

- надежностью полученных экспериментальных данных и возможностью повторения опытной работы.

На защиту выносятся следующие положения:;

- учебные достижения - это уровень формируемых ключевых компетенций, отражающих профессионально-личностное развитие обучаемого, базирующихся на предметно-содержательных, содержательно-деятельностных и индивидуально-личностных показателях и отношении к профессиональной деятельности; '

- современное образование, ориентированное на гуманизацию профессиональной подготовки студентов, актуализирует целесообразность создания модели педагогического контроля. В контексте данного исследования моделирование, включающее следующие компоненты: 1) цель (выявить, измерить и оценить уровень учебных достижений, способствующих профессионально-личностному развитию и саморазвитию студента); 2) концептуальный (ориентация на гуманистические ценности студента: ценности жизни, здоровья, духовности, свободы, творчества, индивидуальности студента); 3) содержательный (предметно-содержательные, содержательно-деятельностные и индивидуально-личностные показатели); 4) процессуальный (3 этапа: подготовительный; организационно-процессуальный; аналитический); 5) технологический (принципы, функции, формы и методы, условия контроля); 6) результат (повышение уровня учебных достижений студентов за счет оптимизации управления учебно-воспитательным процессом), — позволяет рассмотреть процесс контроля учебных достижений с точки зрения интегративного, целостного подхода и в полной мере отвечает идеям гуманизации образования;

- основными педагогическими условиями моделирования системы контроля учебных достижений студентов являются: обеспечение возможности становления профессионально-компетентной личности, реализующей свой творческий потенциал и формирующей механизмы саморазвития, самовоспитания, духовно-нравственные качества в процессе профессиональной подготовки на основе использования личностно-ориентированных технологий педагогического контроля; реализация позиции педагога-«фасилитатора», создающего предпосылки для проявления субъектности студента в образовательном пространстве вуза через различные формы и методы активизации его познавательной самостоятельности и формирования навыков анализа, самооценки результатов деятельности; осуществление системного мониторинга профессионально-личностного самоопределения студента в условиях вуза с опорой на информационнокоммуникационные технологии для развития способности к проектированию на этой основе жизненной и профессиональной карьеры;

- в основе создания педагогических условий моделирования систем; контроля учебных достижений; на гуманистических принципах лежит личностно-ориентированныш подход, изменяющий функции преподавателя, дающий возможность организации и проведения контроля по индивидуальным программам; обеспечивающий гибкость и открытость форм и методов контроля учебных достижений мотивацию к процессу обучения и профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе Бурятского государственного университета на 1-м и 2-м курсах восточного и филологического факультетов; в- филиале Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова (г. Улан-Батор, Монголия),, Восточно-Сибирском, государственном технологическом университете, Бурятской государственной сельскохозяйственной академии им. В.Р. Филиппова, Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств.

Основные положения исследования обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня (г. Улан-Удэ, Улан-Батор, Чита).

Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (2005-2008 гг.)

На I. этапе осуществлялись изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; разработка и проведение констатирующего эксперимента; уточнение понятийного аппарата; формулировка рабочей гипотезы; определение целей и задач исследования и путей их решения.

II этап - углубление теоретико-методологических положений, уточнение гипотезы исследования, разработка модели системы контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образования и внедрение формирующего эксперимента.

На III этапе проходили систематизация результатов экспериментальной работы, обработка и обобщение полученных данных, подведение итогов, проверка выводов и результатов исследования, разработка и внедрение в практику научно-методических рекомендаций для преподавателей вузов, литературное оформление исследования.

Структура исследования:

Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

Во второй'главе было проанализировано состояние системы контроля учебных достижений студентов в практике Бурятского государственного университета, Российской Экономической Академии им. Г.В. Плеханова в г. Улан-Батор (Монголия), Восточно-Сибирского государственного технологического университета, Бурятской государственной сельскохозяйственной академии, Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств, Алтайском государственном техническом университете, Томском политехническом университете. В результате анализа мы пришли к следующим выводам:

1. Основными недостатками педагогического контроля в практике вузов являются: система контроля учебных достижений, ведущая к управлению образовательным процессом с точки зрения реализации традиционной стратегии обучения, (знаниево-ориентированной); отсутствие системы мониторинга учебных достижений студентов, ориентированной на» развитие личности студента и на овладение студентами профессиональными компетенциями, направленными на сопровождение профессионально-личностного становления будущего специалиста в аспекте измерения интегративного результата профессиональной подготовки .- владение будущими- специалистами* профессиональными компетенциями; применяемые методьь контроля не учитывают процесс саморазвития; личности; и не формируют навыки; самоконтроля; как одного из важнейших факторов; профессионально-личностного становления- специалиста; традиционная система контроля-направлена на выявление недостатков; а не на стимулирование самостоятельной учебной деятельности, неучет психологических механизмов профессионально-личностного развития; личности, внутреннего саморазвития* в> процессе самостоятельной деятельности; отсутствие ясного представления- у студента не только* о полном; объеме знаний, который, необходимо освоить за время- обучения« в вузе; но и о том, каким образом тот или иной предмет влияет на развитие личности;, а так же из-за непонимания того, что необходимо изучить в плане общего образования? и профессиональной подготовки,, определяющей, в конечном счете, компетентность будущего специалиста.

2. Результаты анкетирования преподавателей вузов ^позволяют сделать вывод: преподаватели не. в достаточной мере владеют знанием гуманистических принципов организации и проведения контроля (76%), вместе с этим было высказано мнение о необходимости совершенствования традиционной системы контроля, поскольку она не в полной мере удовлетворяет требованиям качества профессиональной подготовки студентов. Также, студентам была предложена анкета по определению степени удовлетворенности контролем учебных достижений. Анализируя ответы студентов, следует заметить,. что студенты отмечают формальный подход преподавателей к контролю, поскольку не всегда учитывается« их стремление к саморазвитию в процессе контроля и не всегда поддерживается мотивация к обучению формами и методами контроля. Необходимо отметить; недостаточно развитые механизмы самоконтроля у студентов (59%).

3. Итак, существующая в вузах Бурятии практика организации контроля учебных достижений студентов, по сути, носит когнитивный характер, поскольку среди многочисленных принципов и функций контроля в практике преподавания в основном используется принцип диагностико-прогностической направленности и контрольно-оценочная функция, это ведет к недостаточному учету индивидуально-личностных показателей. Достаточно небольшое разнообразие методов контроля, используемых в практике, отрицательно сказывается на повышении мотивации студентов. Это исследование подтвердило актуальность проблемы поиска эффективных форм и методов контроля учебных достижений студентов.

3. Основная задача формирующего этапа опытно-экспериментальной работы — организация и проведение системы контроля по дисциплине «Иностранный язык». При организации и проведении контроля мы использовали личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании, поскольку данный подход обладает рядом преимуществ перед традиционным, знаниево-ориентированным подходом.

4. Согласно задачам нашего исследования критерием практического владения иностранным языком является умение пользоваться наиболее употребительными языковыми средствами в основных видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме. Овладение языком специальности предполагает знание профессионального тезауруса и активное его использование, умение самостоятельно работать со специальной литературой, умение аннотирования и реферирования научного текста, написание доклада на иностранном языке по предложенной тематике; самоконтроль при овладении языковыми элементами. Поскольку одной из основных задач нашего исследования является личностное развитие студентов, помогающее активно и самостоятельно осваивать предмет и осуществлять самоконтроль своей учебной деятельности и ее результатов, то мы определили критерии личностного компонента учебных достижений студентов (активность, самостоятельность, самооценка). В качестве показателей формирования активности в процессе овладения иностранным языком мы определили: уровень учебной мотивации; уровень отношения к предмету; пропуски учебных занятий; выполняемость всех учебных заданий; посещаемость библиотеки; чтение обязательной и дополнительной литературы;, намерение продолжить самообразование в течение всей жизни; успеваемость по предмету. В качестве показателей формирования самостоятельности в организации учебной деятельности по дисциплине иностранный язык мы определили: умение ставить цели, находить способы их решения; . умение проявлять инициативу; умение принимать ответственность за результаты своей деятельности; умение: критично анализировать и оценивать свою деятельность, поступки, результаты работы; умение быстро находить решения в меняющихся или новых условиях; четкое понимание главных задач своей работы;: умение проявить оригинальность, нешаблонность мышления, суждений, решений; В качестве, показателей-формирования самооценки учебной деятельность мы определили следующее: умение анализировать, сравнивать и сопоставлять полученную информацию; умение применять полученные знания в реальной ситуации; умение выделять свои слабые стороны при изучении'материала; умение оценивать, какой материал более важен для изучения; умение организовывать работу над ошибками; умеете ли вы организовывать свою самостоятельную работу и самосовершенствоваться. Помимо этого, мы использовали психодиагностические методики: «Измерение уровня самоактуализации личности» (CAT), «Диагностика оперативной оценки самочувствия, активности и настроения» (САН), «Тест самоэффективности»; а также тесты успешности по иностранному языку.

3. Основная идея технологии такого контроля заключалась в четком распределении ролей преподавателя и студента: роль преподавателя -позиция «фасилитатора»; роль студента - субъекта контроля, который имел право выбора формы и средства контроля. Результаты предметных достижений нашли отражение в «Дневнике учебных достижений студента». А результаты, определяющие уровень развития личностно значимых показателей: активности, самостоятельности и самооценки, отражались в

Отчете студента о выполнении программы саморазвития». Полученные результаты нашли отражение в личном портфолио студента (Process portfolio). Кроме того; в нем представлялись еще и работы, выполненные студентами на различных этапах контроля.

4. Задачами заключительного этапа опытно-экспериментальной работы стали организация и проведение повторных диагностических процедур, направленных на выявление динамики развития исследуемых предметно-содержательных, содержательно-деятельностных и индивидуально-личностных показателей, а также на определение качественных изменений процесса обучения; обработку полученных данных; качественный и количественный анализ результатов; подведение итогов опытно-экспериментальной- работы. Качественный и количественный анализ результатов повторной диагностики выявил взаимосвязь между системным контролем учебнь1х 'достижений студентов и развитием личностных и профессиональных качеств, что ведет к повышению качества профессиональной подготовки студентов.

5. В качестве наиболее значимых эффектов нашего исследования мы назовем достигнутое нами изменение в студенческой среде в отношении к контролю как необходимому процессу для развития интеллектуально-познавательной, эмоционально-целостной и волевой сторон личности, культурного содержания, необходимого для выполнения главных видов деятельности на различных уровнях ее сложности. В преподавательской среде в результате эксперимента явно наметился переход от отношения к контролю как обладающему лишь контролирующей функцией к пониманию сущности контроля - развитие личности и формирование у нее механизмов самовоспитания, самоконтроля саморазвития, реализацию своего творческого потенциала, как необходимых условий овладения профессиональными компетенциями.

Итак, опытным путем выявлена эффективность технологии системы контроля учебных достижений студентов, основанной на принципах гуманизации образования^ в процессе которой, отмечена» положительная« динамика в изменении' предметно-содержательных, содержательно-дея гельностных и индивидуально- личностных показателей.

Заключение

Результаты; проведенного? теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы по применению модели; системы контроля; учебных- достижений студентов.: в условиях гуманизации» образования подтвердили? выдвинутую гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы.

1. Современное образование: ориентированоша; результат обучения, то? есть переходит перенос акцента5 с содержания; (что преподают, педагоги) на результат (что студенты будут, в состоянии делать). Принятие: подхода, основанного? на результатах обучения, позволяет сосредоточить внимание на деятельности обучающегося, а: не только преподавателя; Результаты: обучения нельзя отделить от преподавания, обучения и контроля. Новое понимание результата образовательного процесса подразумевает использование технологий, которые обеспечат его достижение и изменят систему его контроля. Переход на учебный процесс в соответствии с

Болонским- соглашением предусматривает значительное увеличение объема самостоятельной работы студента при сокращенном объеме аудиторных часов; Это требует, модернизации; образовательных технологий.

Образовательные технологии должны,"соответствовать задаче формирования ключевых профессиональных компетенций. Концепция;' результатов? обучения вызывает; идею* активного участия? студентов; в планировании и менеджменте своего- собственного обучения-. Этому способствует развитие личностно-ориентированных технологий,, что предусматривает большую свободу выбора путей обучения и контроля. Такие технологии обеспечивают

161 достаточную гибкость, которая требует от студента все большей ответственности за выбор и организацию своих занятий, по мере прохождения курса студенты превращаются в независимых обучающихся.

2. Проведенный анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы- позволил определить сущность системы контроля учебных достижений студентов в условиях гуманизации образования. В качестве конечного результата, на который должен быть направлен контроль учебных достижений выступает повышение уровня учебных достижений студентов за счет оптимизации управления учебно-воспитательным процессом. Понятие «учебные достижения» рассматривается нами как сложное образование, в качестве критериев данного понятия, необходимых для формирования ключевых компетенций, в нашем исследовании выступают предметно-содержательные показатели: знания: глубина знаний — число осознанных существенных связей данного знания- с другими, с* ним соотносящимися; полнота знаний - количество знаний об изучаемом объекте; действенность знаний, предусматривающая готовность и умение студентов применять их в сходных и вариативных ситуациях; системность, определяемая как совокупность знаний в сознании студентов, структура, которой соответствует структура научного знания; осознанность знаний, выражающаяся в понимании связей между ними, путем получения знаний и умения их доказывать; оперативность знаний - число ситуаций или способов, в которых студент может применить то или иное знание; гибкость знания, определяемая быстротой нахождения вариативных способов применения знаний при изменении ситуации; содержательно-деятельностные показатели: навыки, умения: 1) умения практического характера (измерение, вычисление и т.д.) 2) умения познавательного характера (наблюдения, проведение опытов, работа с литературой и т.д.); индивидуально-личностные показатели: - Активность в учебном процессе. Психолого-педагогическое и дидактическое обоснование предлагаемого профессионально-личностного контроля опирается? на предположении, что уровень учебных достижений повысится; если; студент займет, активную позицию; в учебном; процессе, в котором: он лично заинтересован. • ;

- Самостоятельность в организации учебной деятельности. Организация самостоятельной деятельности студентов представляет собой серьезный^ резерв; активизации их познавательной сферы, интенсификации и индивидуализации учебного труда, повышения уровня учебных достижений.

• - Самооценка учебной деятельности. Развитие рефлексивных навыков значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень, человека; способствует развитию, критичности мышления; стремления к доказательности и обоснованности собственной позиции, желания,; ставить вопросы и вести дискуссию.

3. В моделировании; отчетливо проявляется« тенденция; к интегративному, целостному рассмотрению системы контроля* учебных достижений вусловиях гуманизации образования. Модель системы контроля учебных достижений: студентов в условиях гуманизации образования; содержит следующие компоненты: 1) цель (выявить, измерить й оценить уровень учебных достижений, способствующих профессиональноличностному развитию и саморазвитию студента); 2) концептуальный компонент (ориентация на гуманистические ценности студента: ценности жизни, здоровья, духовности, свободы, творчества^ индивидуальности студента); 3) содержательный: компонент (предметно-содержательные, t ■ содержательно-деятельностные и индивидуально-личностные показатели); 4) процессуальный компонент (3 этапа: I) подготовительный, II) организационно-процессуальный, III) аналитический); 5) технологический компонент (принципы, функции,. формы и методы, условия? контроля); 6) результат (повышение уровня учебных достижений студентов за счет оптимизации управления учебно-воспитательным процессом)

4. В ходе нашего исследования психолого-педагогические условия организации и проведения системы контроля учебных достижений в рамках гуманизации образования были реализованы следующим образом: а. Использование личностно-ориентированных технологий контроля. Задача студента при организации и проведении технологии контроля - выбор форм и методов контроля, активная самостоятельная организация учебной деятельности, в ходе которой студент сам планировал, когда ему удобнее сделать доклад, конспект и т.д. б. Привлечение обучающихся к разработке критериев оценки для каждого средства контроля, что содействовало развитию способности к самооценке, которая по своей сути является обучающей и повышает осознанный характер контроля. Самооценка помогала создать у обучающегося ощущение завершенности темы и понимания достигнутого. в. Использование информационно-коммуникационных технологий. Обучающимся предоставлялась возможность учиться поиску, обработке и использованию информации, так как умение осуществлять поиск информации является одним из ключевых умений в современной жизни. В нашем исследовании студенты использовали Интернет для самостоятельного поиска информации в рамках работы над докладом, рефератом, тематическим портфолио и т.д. г. Формирование профессиональной мотивации посредством профессионально-ориентированных методов контроля и межпредметных связей иностранного языка с общегуманитарными и общепрофессиональными дисциплинами.

5. Результаты проведенного исследования позволяют констатировать следующие преимущества модели системы контроля учебных достижений в условиях гуманизации образования:

- стимулирует обучение, поскольку, имея целью формирование высококвалифицированных специалистов, способных адаптироваться к изменяющейся ситуации в сфере труда за счет развитых личностных качеств, оказывает влияние на готовность к актуализации профессиональной компетенции;

- позволяет создать ощущение успешности у каждого обучающегося, благодаря самой организации контроля учебных достижений, в рамках которой обучающийся может и должен сам управлять своим обучением, осознавая свою образовательную траекторию, результаты, которые будут достигнуты по окончанию профессиональной подготовки;

- позволяет оптимально сочетать теоретическую и практическую составляющие обучения, интегрируя их, тем самым существенно влияет на отношение к процессу, содержанию, и результату профессиональной подготовки (понимание личной значимости формирования компетенции);

- дает возможность индивидуализировать обучение для каждого обучающегося, исходя из его уровня знаний и умений и предыдущего обучения путем комбинирования контрольных заданий, и как результат позволяет преподавателю видеть каждого студента в группе как личность и оказывать поддержку в его профессионально-личностном развитии и саморазвитии.

5. Таким образом, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты подтвердили эффективность разработанной модели системы контроля учебных достижений с учетом предметно-содержательных, содержательно-деятельностных и индивидуально-личностных показателей обеспечивающих: формирование механизмов саморазвития, самовоспитания, духовно-нравственных качеств личности, реализацию творческого потенциала студента в процессе профессиональной подготовки, становление профессионально-компетентной личности на основе использования личностно-ориентированных технологий педагогического контроля; реализацию позиции педагога-«фасилитатора», создающего предпосылки для проявления субъектности студента в образовательном пространстве вуза с опорой на информационно-коммуникационные технологии и развития способности к проектированию на этой основе жизненной и профессиональной карьеры; осуществление системного мониторинга профессионально-личностного самоопределения студента в условиях вуза через различные формы и методы активизации его познавательной самостоятельности и формирования навыков анализа, самооценки результатов деятельности.

6. Вместе с тем, следует отметить, что представленная работа не претендует на исчерпывающую характеристику проблемы моделирования контроля учебных достижений студентов; Нам видится, что научно-теоретический и практический интерес представляет разработка стратегий и подходов ю моделированию новых вариантов систем контроля учебных . достижений, отвечающих идеям гуманизации образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Козьменко, Григорий Геннадьевич, Улан-Удэ

1. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний / B.C. Аванесов.-М:, 1994. 120 с. ,

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий / B.C. Аванесов.- М., 1998.100 с.

3. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля^ в высшей школе / B.C. Аванесов.-М.: МИСиС, 1989. 167 с.

4. Адлер Ю.П. МИСиС: повышение качества подготовки специалистов / Ю.П. Адлер // Стандарты и качество.- 2000.- № 2. С. 12-14.

5. Адлер Ю.П. А вуз и ныне там. / Ю.П. Адлер // Стандарты и качество.2002.-№4.- С. 20-21.

6. Азаров В.Н. Новые подходы в системе подготовки и переподготовки кадров в области управления качеством / В.Н. Азаров, В.Н. Строителев, Б.В. Бойцов // Качество. Инновации. Образование.- 2002.- № 2. С. 31-33.

7. Амонашвили Ш.А Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности / Ш.А. Амонашвили // Вопросы психологии.- 1975.- № 4. С.15-18.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Мн., 1990. - 134 с.

9. Андреев В.И. Педагогика высшей школы: инновационно-прогностический курс / В.И. Андреев.- Казань: Центр инновационных технологий, 2006.- 499 с.

10. Антонова К.Н. Высшее образование в России. XXI век: проблемы и перспективы / К.Н. Антонова, Н.И. Башмакова.- СПб., 2005.- 93 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. — М.: Высш. шк., 1980. -368 с.

12. Архангельский С.И. Обученность главная переменная шкалы отметок, градации контингента и функции оценивания учителя / С.И. Архангельский. -М.: Знание, 1985.- 102 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989.- 558 с.

14. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов — Российский новый университет, 2002. — 379 с.

15. Байденко В.И. Болонский процесс / В.И. Байденко. М.: 2004.- 132 с.

16. Байрамова Ж.А. Тестовый контроль знаний как средство организации учебной деятельности студентов. дисс.канд. пед. наук. 171с.

17. Башмакова Н.И. Мировые тенденции развития высшего образования в XXI веке: Видение Юнеско и практика реформ / Н.И. Башмакова.- 2007.- № 1. с. 43-45.

18. Безверхий С.Ф. Управление качеством на современном этапе / С.Ф. Безверхий // Стандарты и качество. 1997.- № 1. — С.23-25.

19. Беляева М.Г. Проблема качества образования в условиях реформы высшей школы / М.Г. Беляева // Стандарты и качество.- 2002.- № 4. С.13-15.

20. Березовский А.П. Негосударственная высшая школа России: становление и эволюция в 90-е годы XX века / А.П. Березовский, В.М. Борисов. М., 2000.-152 с.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методология психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.- 304 с.

22. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранному языку / И. Л. Бим.- М.: Русский язык, 1991 357с.

23. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор / Н.Р. Битянова.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.- 48с.

24. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин.- М., 1973. 93 с.

25. Бодалев A.A. Стратегия жизни /A.A. Б од ал ев, К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.- 204 с.

26. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов.-1997.-№4.- С. 32-35.

27. Болотин И. Негосударственное высшее образование в России: состояние и перспективы / И. Болотин, А. Михайлов // Высшее образование в России,-2007.-№6.- С. 17-19.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика.- 1997.-№ 4.- С. 52-54.

29. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса / Г.А. Бордовский, A.A. Нестеров, A.A. Трапицин. СПб., 2001. — 51 с.

30. Бормотова М.М. Самоконтроль как компонент познавательной деятельности студентов педагогического колледжа. дис.канд. пед. наук. -199с.

31. Брейгина М.Е. Контроль в обучении иностранному языку учащихся средних профтехучилищ / М.Е. Брейгина, А.Д. Климентенко.- М.: Высшая школа, 1979 63 с.

32. Брушлинский A.B. Проблема психологии субъекта / A.B. Брушлинский. -М., 1994.-121 с.

33. Буравлев А.И. Выбор оптимальной длины педагогического теста и оценка надежности его результатов / А.И. Буравлев, В.Ю Переверзев // Дистанционное образование. 1999.- № 2. - С. 21-24.

34. Вебер В. Портфолио медиаграмотности / В. Вебер // Информатика и образование.-2002.-№ 8.- С. 32-35.

35. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / A.A. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.- 302 с.

36. Викторова Л.Г. Языковая личность и культурная.функция высшей школы / Л.Г. Викторова // Роль языка в формировании социокультурной личности специалиста в современных условиях. Ч. 1 Красноярск: СибГТУ, 1998.-С.8-11.

37. Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: материалы 4-й международной научно-практической конференции. 23-24 ноября 2006 г./ отв. ред. E.H. Осокин; ГОУ ВПО «Гос. ун-т цвет, металлов и золота».- Красноярск, 2006.- 370 с.

38. Воробьев Г.В. Некоторые подходы к построению систем качества по MC ИСО серии 9000: 2000 / Г.В. Воробьев // Стандарты и качество,- 2002.-№ 4.-С. 35-38.

39. Вроейнстийн, А.И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации по внешней оценке качества в вузах / А.И. Ворейнстийн.- М.: Изд-во МНЭПУ, 2000.- 180с.

40. Всеобщее управление качеством: Учебник для вузов / О.П. Глудкин, Н.М. Горбунов, А.И. Гуров, ЮВ. Зорин.- М.: Горячая линия Телеком, 2001.- 600 с.

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский.- М.: Педагогика, 1999. 534 с.

42. Газман О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О.С. Газман, P.M. Вейсс, Н.Б. Крылова.- М., 1995. 246 с.

43. Галаган А.И. Высшая школы в современном мире: сравнительный анализ состояния тенденций развития во второй половине XXI века / А.И. Галаган.-М.: НИИВО, 1997.-67 с.

44. Гальперин П.Я. В основе управление процессом усвоения знаний / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина // Вестник высшей школы. — 1965. - № 6. - С. 5154.

45. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков / Н.Д. Гальскова // Иностр. языки в школе.-2000.-№1. С. 43-45.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М.: Педагогическое сообщество России, 2002.- 512 с.

47. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учеб. Пособие для вузов / С.И. Гессен. -М.: «Школа-пресс», 1995.- 448 с.

48. Гильманова Г.В. Контрольно-оценочная деятельность преподавателя / Г.В. Гильманова // Профессиональное образование 2001. № 12. - С. 9-11.

49. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической квалитологии / В.И. Гинецинский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.144 с. ,

50. Горб В.Г. Методология педагогического мониторинга в вузе / В.Г. Горб // Стандарты и мониторинг в образовании.-2005.-№ 3. С. 11-13.

51. Гранник Г.Г. Психологическая модель формирования умений / Г.Г. Гранник // Вопросы психологии.- 1979.-№ 3.- С. 61-62.

52. Громкова М.Т. Образование взрослых («здесь» и «теперь»): Учеб. пособие для преподавателей системы доп. проф. образования / М.Т. Громкова. -М., 1995.- 405 с.

53. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. - 206 с.

54. Гусинский Э.Н. Образование личности / Э.Н. Гусинский. М., Интерпракс, 1994.- 304 с.

55. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2003.- 248 с.

56. Гуськова Н.Д. Мониторинг качества образования / Н.Д. Гуськова // Стандарты и качество. 2000.- № 5.- С.14-16.

57. Гутник Г.В. Качество образования как системообразующий фактор региональной общеобразовательной политики / Г.В! Гутник // Стандарты и мониторинг в образовании.- 1999.- № 1. — С. 11-14.

58. Давыдов Ю. С. Власть культуры в университете. Научное издание / Ю.С. Давыдов. Пятигорск: Пятигорский государственный университет, 2004.-280» с.

59. Данилов И.П. Обучение, как фактор повышения конкурентоспособности / И.П: Данилов, Р.В. Сюров // Качество, инновации, образование.- 2002.- № 1.-С. 22-25.

60. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Предисловие к докладу Международной комиссии по образованию для XXI , представленному ЮНЕСКО / Ж. Делор // Университетская книга.- 1997.- № 4.- 31-33.

61. Джонстон Д. Высшее образование в США в 2000г./ Д. Джонстон // Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО.

62. Дьюи Д. Демократия и образование: пер. с англ./ Д. Дьюи. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

63. Егоршин Е. Прогноз (о перспективах развития образования в России) / Е. Егоршин // Высшее образование в России. 2000. - № 4.- С. 34-36.

64. Жуков В.А. Педагогическое проектирование / В.А. Жуков. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1993.- 170 с.

65. Жураковский В. Модернизация высшего образования: проблемы и пути их решения / В. Жураковский, И.Федоров // Высшее образование в России.-2006.-№ 1.- С. 36-38.

66. Загвоздкин В.К. Роль портфолио в учебном процессе. Некоторые психолого-педагогические аспекты / В.К. Загвоздкин // Психологическая наука и образование.- 2004.- № 5. С. 33-35.

67. Захарова Г.И. Рейтинговая система контроля качества знаний учащихся / Г.И. Захарова// Профессиональное образование. 2002.- № 12.- С. 31-33.

68. Захарова Г.И. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.И. Захарова. М.: Издательский центр "Академия", 2003.- 192 с.

69. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие.-2-е изд., перераб. / Э.Ф. Зеер М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.-480 с.170

70. Зеёр Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев //Педагогика.- 2002.- № 3.- 43-45.

71. Зеер Э.Ф. Интегративные конструкторы содержания профессионального образования / Э.Ф: Зеер // Вестник УМО по ППО РФ. Екатеринбург,2002. -С.56-59:

72. Земель Н.В; • Гуманитаризация естествознания как, форма интеграции науки. Социальная экология и синтез научных знаний / Н.В. Земель. — Рига, 1988.-243 с.

73. Зимняя И.А. Психология обучения народному языку / И.А. Зимняя» М.: "Русский мир", 1989. 347 с.

74. Зимняя* И.А. Компетентностный подход в реализации личностной и деятельностной направленности современного образования / И.А. Зимняя. — М., 2004. 309 с.

75. Зимняя« И.А. Общая культура человека / И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999:207 с.

76. Зимняя И!А. Педагогическая, психология / И.А. Зимняя^ М.: Логос, 2001.-384 с.

77. Зубарева О. Мониторинг образовательного процесса / О,4 Зубарева, А. Зозолева // Высшее образование в России.- 2004,- № 11. — С. 38-41.

78. Иванов А.Е. Высшая школа в конце XIX начале XX века / А.Е. Иванов. -М., 1991.-123 с.

79. Иванова Е.Ф. Теория и практика тестового контроля в обучении иностранному языку / Е.Ф. Иванова. Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2003.- 450 с.

80. Ильинский И.М. Качество ядро образовательного процесса / И.М. Ильинский // Стандарты и качество. - 2002. - № 4. - С. 21-24.

81. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов.-М., 1986.-200 с.

82. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М., Педагогика 1991. - 240 с.

83. Исупова С.А. Об управлении устройствами для мониторинга и измерений / С.А. Исупова, Ж.М. Микава // Методы менеджмента качества. — 2002.- № 10. С.32-35.

84. Каган В.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе / Единая методическая система института: теория и практика: Научно-методическое пособие / В.И. Каган, И.А. Сычеников. М.: Высшая школа, 1987.- 143 с.

85. Калмыкова И.Р. Портфолио как средство самоорганизации и саморазвития личности / И.Р1 Калмыкова // Образование в современной школе. 2002.- № 5. - С. 12-16.

86. Калугин Ю.И. Готовность личности к профессиональному самообразованию / Ю.И. Калугин // Дополнительное образование.- 2003 № 9. - С. 23-27.

87. Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе / В.А. Кальней, С.Е. Шишов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 304 с.

88. Качалов В.А. Проблемы управления качеством в вузах. Заметки менеджера по качеству. Ч. 7. Вузы России и современные методы менеджмента качества: простое признание или активное внедрение / В.А. Качалов // Стандарты и качество.- 2000.- № 12. С. 30-34.

89. Качалов В.А. Стандарты ИСО 9000 и проблемы управления качеством в вузах (записки менеджера качества). / В.А. Качалов.- М.: Изд.AT, 2001.- 128с.

90. Кинелев В.К. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования в России / В.К. Кинелов. М.: Республика, 1999. - 337 с.

91. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной и зарубежной педагогике / М.В. Кларин // Педагогика.- 1994.- № 5. С. 61-64.

92. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин.- М., 1994. 321 с.

93. Клычева Е.В. Обеспечение качества образовательного процесса: Научно-методические материалы / Е.В. Клычева, О.П. Меркулова. Волгоград: Перемена, 2000.- 28 с.

94. Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ имени Герцена. (75-86)

95. Конфедератов И .Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе / И.Я. Конфедератов. — М.: Высш. шк., 1976. — 111 с.

96. Королев М.Ф. Системный подход и возможности его применения / М.Ф. Королев // Советская педагогика. 1970. - № 9. - С. 32-35.

97. Коржуев A.B. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / A.B. Коржуев // Педагогика.- 2002.- № 1. — С. 34-36.

98. Крахмалев A.JI. Качество образования как актуальная -* проблема управления / А.Л. Крахмалев Омск, 2001.- 109 с.

99. Крикунова Т.К. Практическая педагогика / Т.К. Крикунова. М.: ACADEMIA, 1999.-435 с.

100. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. -М.: Высш. шк., 1990.- 142 с.

101. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: Проблемы и методы построения / М.Р. Кудаев. Майкоп: Изд-во Адыг. гос. Ун-та, 1997.- 194 с.

102. Кузнецова А.Г. Совершенствование процесса обучения на основе личностно-ориентированного подхода: Метод, рекомендации / А.Г. Кузнецова. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 1996. - 32 с.

103. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности как основа индивидуализации обучения речевой деятельности / В.П. Кузовлев // Иностр. языки в школе.- 1979.- № 1. С. 13-15.

104. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1986. - 172 с.

105. Куликова JI.H. Идеи гуманизма и гуманизации образования в их историческом развитии: педагогический взгляд / JI.H. Куликова. Хабаровск, 2003.-43 с.

106. Куликова JI.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности / JI.H. Куликова. Хабаровск, 2001.- 67 с.

107. Куликова, JI.H. Проблемы саморазвития личности / JI.H. Куликова. -Хабаровск: ХГПУ, 1997.- 78 с.

108. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды / Ю.Н. Кулюткин. СПб., 1996.- 103 с.

109. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка / Е.Б. Куркин. -М.: Новая школа, 1997.-144с.

110. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. / Л.Н. Ланда. М.: Просвещение, 1966.-427 с.

111. Лебедева Г.А. Технология педагогическому проектированию / Г.А. Лебедева // Педагогика.- 2002.-№1. С. 34-37.

112. Леднев B.C. Содержание образования / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1989.- 359 с.

113. Леонов И.Г. Управление качеством продукции: Учебное пособие. 2-е изд., переработ, и доп. / И.Г. Леонов, О.В. Аристов. - М.: Изд-во стандартов, 1990.-223 с.

114. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев. Т.1. -М.: Наука, 1983.- 391 с.

115. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: 1981.- 185 с.

116. Лобашев В.Д. Педагогическая квалиметрия результатов обучения / В.Д. Лобашев // Стандарты и мониторинг в образовании.-2005.- № 1.-С. 13-15.

117. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования / Т.Ю. Ломакина // Педагогика. 2002.- № 1.- С. 23-25.

118. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: учебное пособие/ ун-т РАО.- 3-е изд., испр., доп. / В.Я. Ляудис.- М.: УРАО, 2000.- 128 с.

119. Майор Ф. Европейские университеты в контексте перемен XXI в. / Ф. Майор // Вестник высшей школы.- 1998.- № 4.- С. 57-59.

120. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: Конструирование, проведение, использование / А.Н. Майоров. СПб., 1997. -256 с.

121. Майоров А.И. Мониторинг в образовании / А.И. Майоров.- М.: ИНТЕЛЛЕКТ-ЦЕНТР, 2005 .-424 с.

122. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: в 8-ми т. Т. 4 / Сост.: М.Д. Виноградова, A.A. Фролов. М.: Педагогика, 1984.-400 с.

123. Маколов В.И. Комплексный подход к подготовке специалистов в области управления качеством на основе принципов TQM / В.И. Маколов и др. // Качество. Инновации. Образование.- 2005.- № 3.- С. 11-14.

124. Марухина О.В. Системный подход к оценке качества образования / О.В., Марухина, О.Г. Берестенева //.Стандарты и качество 2002.- № 4 - С. 23-25.

125. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / нер. с англ. М.: Смысл, 1999:-425 с. \ '

126. Матушанский Г. Модели подготовки профессиональной деятельности специалистов / Г. Матушанский, А. Фролов // Высшее образование в России.-2003.-№ 4.-С. 46-49. ; ! •

127. Махмутов М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, ' 1985.- 184 с. ' ' ' ^ V

128. Медведев:С. Болонский процесс, Россия и глобализация / С. Медведев // Высшее образование в России.- 2006.- № 3.- С. 34-37.

129. Менеджмент, маркетинг и. экономика, образования. Учебное пособие / Под ред. А.П. Егоршина. 11. Новгород, 2001.- 98 с.

130. Методические рекомендации по применению стандартов серии ГОСТ Р ИСО 9000-2001 в высших учебных заведениях / Д.В. Пузанков; А.В. Олейник, В С. Соболев, С.А. Степанов.- СПб- Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2003.-220 с. '

131. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172 с.136.? Минзарипов Р. : Гуманитарная среда классического. университета / Р: Минзарипов //.Высшее образование в России 2006.-№ 7.- С. 71-73.

132. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам. / Р.К. Миньяр-Белоручев // Иностр.: языки в школе. — 1986. № 2.- С. 54-57. : :

133. Михайлычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики / Е.А. Михайлычев // Педдиагностика.-2005.- № 1. 20-22.

134. Моисеев Ю. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовке / Ю. Моисеев // Высшее образование в России,- 1998.- № 2,- С. 32-34.

135. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века / Н.Д. Никандров. М.: Мирос, 1997. - 106 с.

136. Новиков А.М. Проблемы гуманизации профессионального образования / А.М. Новиков//Специалист-1999 №7.-С. 7-9.

137. Новикова Т.Г. Папка личных достижений школьника "Портфолио"'-теория вопроса и практика реализации / Под ред. Т.Г. Новиковой. - М:: АПК и ПРО, 2004.- 112 с.

138. Нуждин В:Н. Стратёгическое управление качеством образования / В.Н. Нуждин//Высшее образование сегодня.-2003.-№ 4-5.-40-43.

139. О Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 гг. Постановление Правительства РФ от 23 декабря 2005 г. № 803.

140. Определение понятия качества в образовании / Джанетт Колби, Миске Уитт и др. Доклад ЮНИСЕФ. Документ № UNICEF/PD/ED/00/02. Нью-Йорк, 2000.- 23-с.

141. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигма, проекции, практики. / А.Б. Орлов. — М.: Логос, 1995.- 215 с.

142. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. Пособие / Под ред. Л.В. Петровского. -М.: Изд-во МГУ, 1986.- 302 с.

143. Панасюк В.П: Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления* качеством образовательного процесса / В.П. Панасюк. СПб., М., 1997.- 102 с.

144. Панин М. Морфология рейтинга / М. Панин // Высшее образование в России.- 1998. № 1.- С. 23-25.

145. Панченко А.И. Проблемы гуманитаризации математического и естественнонаучного знания / А.И. Панченко. М., 1981.- 304 с.

146. Паринова К.Г. Формирование успешности учащихся средствами рейтингового контроля / К.Г. Паринова // Школьные технологии.- 2003.-№ 6.-С. 34-37.

147. Пассов Е.И Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению /Е.И. Пассов. М.: "Просвещение", 1985.- 407 с.

148. Педагогика высшей школы / Отв. ред. Н.Д. Никандров. Л.: ЛГПИ, 1974.- 116 с.

149. Переверзев, В.Ю. Критериально-ориентированные педагогические тесты для итоговой аттестации студентов / В.Ю. Переверзев М., 1999.- 165 с.

150. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. / Е.И. Перовский.- М.: Изд-во АПИ РСФСР, I960.- 151 с.

151. Платонов К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. М.: Наука, 1972.- 43 с.

152. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе.-2000.- № 2. С. 3-5.

153. Полат, Е.С. Разноуровневое обучение / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. 2002. - №6.- С. 4-6.

154. Полат Е.С. Метод проектов / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе.-2000.-№3.- С. 11-13.

155. Положение молодежи в России. Аналитический доклад ЮНЕСКО / Сост. M.JI. Агранович, Н.Ю. Королева и др. Ml. 2005. 19 с.

156. Попков В.И. Современные модели государственно-общественного взаимодействия в управлении высшим образованием / В.И. Попков, П.Ю. Шалимов //Качество. Инновации. Образование.- 2006.- № 5.- С. 3-5.

157. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управление (в вопросах и ответах) / М.М. Поташник М.: Педагогическое общество России, 2002.- 352 с.

158. Проблемы и перспективы непрерывного образования (методики социально-педагогических исследований) / Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб:, 1996.- 276 с.

159. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я.Батышева. М.,1997.-198с.

160. Рабинович Ф.М. О составлении тестов для контроля понимания в процессе чтения / Ф.М. Рабинович, М.В. Розенкранц // Иностр. языки в школе.-1977.- № 3.- С 31-33.

161. Рапопорт И:А. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе / И.А. Рапопорт и др. // Иностр. языки в школе. 1987.- № 4.- С. 3-5.

162. Рапопорт И.А. К проблеме понимания и его измерения-(на материале иноязычных тестов) / И.А. Рапопорт и др. // Вопросы теории и практики языковых тестов: Сб. ст. Таллин, 1980.- 79 с.

163. Репьев Ю.Г. Реформирование высшего образования: мифы и реальность / Ю.Г. Репьев // Высшее образование сегодня.- 2007.- №4.- С. 11-13.

164. Рубанцова Т.А. Гуманизация современного образования. / Т.А. Рубанцова. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2000. - 252 с.

165. Рябов Л.П. Сопоставительное исследование систем высшего образования (Методологический аспект). / Л.П. Рябов. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2002.- 272 с.

166. Савельев А.Я. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / Под. ред. В.Г. Кинелова. М.: НИИВО, 1995.- 254 с.

167. Садовников Н. Фундаментализация как стратегическое направление модеонизации сдержания вузовского образования / Н: Садовников // Alma mater.- 2005.- №4.- С.2-4.

168. Салимова Т.А. Самооценка как инструмент управления качеством в вузе / Т.А. Салимова, Н.Ш. Ахметова // Стандарты и качество. 2002.- № 4.- С. 47.

169. Салимова Т.А. История управления качеством: Учебное пособие / Т.А. Салимова, Н.Ш. Ватолкина. М., 2005.- 243 с.

170. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранных языков / И.Д. Салистра.- М.: Высшая школа, 1966. — 285с.

171. Свиткин М.З. Социально-психологические аспекты применения стандартов ИСО серии 9000 / М.З. Свиткин // Стандарты и качество. — 1992.-№ 9.- С. 23-25.

172. Селезнева В.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. / В.А. Селезнева. М., 2002.- 376 с.

173. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования./ Ю.В. Сенько. М., 2000.- 457 с.

174. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. / В.В. Сериков. Волгоград, 1994.- 223 с.

175. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. /В.В. Сериков. М.: Издательская корпорация "Логос", 1999.- 272 с.

176. Субетто А.И. Качество образования: проблемы оценки качества и мониторинга / А.И. Субетто // Стандарты и качество.- 2000.- № 2.- С. 2-5.

177. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы (опыт мониторинга) / А.И. Субетто. СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.- 254 с.

178. Суслов А.Г. Система оценки качества подготовки специалистов / А.Г. Суслов, А.Г. Овдиенко // Качество. Инновации. Образование.- 2005.- № 3.- С. 3-6.

179. Суховиенко Е.А. Управление качеством образования и педагогическая диагностика / Е.А. Суховиенко // Профессиональное образование.- 2003.- № 10.- С. 13-16.

180. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975. - 209 с.

181. Татур Ю.Г. Система высшего образования России: Методология анализа и проектирования. 2-е изд., перераб. и доп. / Ю.Г. Татур. — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2002.- 272 с.

182. Терехина В.Ю. Автоматизированный тестовый самоконтроль знаний как средство активизации учебной деятельности студентов: на примере учебной дисциплины «Информатика». Автореферат дисс.канд. пед. наук. 18 с.

183. Трапицын С.Ю. Создание инновационно-технологических центров при вузах как путь повышения качества подготовки специалистов / С.Ю. Трапицын, O.A. Граничева // Качество. Инновации. Образование.- 2007.- № 2.- С. 19-21.

184. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Унт. М.: Педагогика, 1990,- 192 с.

185. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. — М., 2000.- 231 с.

186. Управление качеством подготовки специалистов: методические материалы / Сост. И.С. Батуева, Г.Н. Фомицкая, П.П. Дашинимаева, A.B. Козулин — Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2006.- 131с.

187. Устинова Л.Г. Творческий потенциал и рейтинговая технология обучения / Л.Г. Устинова // Школьные технологии.-2002- № 2.- С. 30-32.

188. Ушаков K.M. Подготовка управленческих кадров образования / K.M. Ушаков. -М., 1997.- 109 с.

189. Ферапонтов А.П. Человеческий фактор в управлении качеством / А.П. Ферапонтов // Стандарты и качество.- 1991.- № 7.- С. 11-14.

190. Филиппов В.М. Высшая школа России перед вызовами XXI века / В.М. Филиппов // Высшее образование в России.- 2001.- № 1.- С. 35-37.

191. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. Методология, цели и содержание, творчество. Учеб. пособие. / Ю.Г. Фокин.- М.: Изд. Центр «Академия», 2002.- 426 с.

192. Фомицкая Г.Н. Актуальные вопросы рейтинговой системы оценки знаний. / Г.Н. Фомицкая. Улан-Удэ: Издательство Бурятского университета, 2004.-84 с.

193. Хазова Л.В. Концептуальные основы и опыт модернизации образования: гуманистические и гуманитарные аспекты. / Л.В. Хазова Красноярск: Изд-воКГТУ, 1997.- 297 с.

194. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса: / Пер. с англ. под. ред. и с предисл. В.А. Звегинцева. М. Изд-во Моск. ун-та, 1972.- 259 с.

195. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты, www/eidos.ru/news/compet/htm.

196. Чаркова М. Мониторинг качества когнитивных процессов / М. Чаркова // Высшее образование в России.-2003.- № 5,- С. 14-16.

197. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / B.C. Черепанов. -М.: Педагогика, 1989.- 152 с.

198. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США / М.А. Чошанов // Педагогика, 2000. №4. - С. 86-90

199. Шадриков В.Д Философия образования и образовательная политика. / В.Д. Шадриков. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-325 с.

200. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2003.-136чс.

201. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыдова, Г.Н. Шибанова; Под ред. Т.И Шамова.- М.: Издательский центр "Академия", 2002.-384 с.

202. Шафранов-Куцев Г.В. Качество образования в стратегии управления классическим университетом / Г.В. Шафранов-Куцев, А.Ю. Деревнина // Университетское управление: практика и анализ. 2002.- № 2.- С. 32-34.

203. Шебеко Н.С. Контроль в системе обучения иностранным языкам в вузе. / Н.С. Шебеко // Сборник научных трудов, № 153 М.: МГПИиЯ, 189 с.

204. Шукшинов В.Е. Системная модель организационно-экономической реформы образования в России. / В.Е. Шукшинов, А.А. Овсянников. М.: «Исносервис», 1997.- 172 с.

205. Щапов А. Тестовый контроль в системе рейтинга / А. Щапов и др. // Высшее образование в России.- 1995.-№ 3.- С. 43-45.

206. Щетинин В.П. Экономика образования: Учебное пособие / В.П. Щетинин и др. М.: Российское педагогическое общество, 1998.- 306 с.

207. Языкова Н.В. Аттестационный профессионально-педогогический портфель выпускника классического университета. / Н.В. Языкова и др. -Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2004.- 138 с.

208. Якиманская И.С. Технологии личностно-ориентированного образования. / И.С. Якиманская. М., 2000.-86 с.

209. Яковлев Е.В. Управление качеством образования в высшей школе: теория и практика / Е.В. Яковлев. Челябинск, 2000.- 345 с.

210. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие / В.А. Якунин. СПб: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

211. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. / L.F. Bachman. Oxford, 1990. - 56 c.

212. Barton J. Portfolio assessment: A handbook for educators. Menlo Park, CA: Addison-Wesley Publishing Co., 1997.- 106 c.

213. Brown D Conversational Cloze Tests and Conversational Ability / D, Brown // ELT Journal, 1983. Vol. 37/2.

214. Cambourne B. Assessment in whole language classrooms: Theoiy into practice. Elementary School Journal, 1990.- C. 337-349.

215. Coombe C. The Reflective Portfolio // Forum.- 2004.- № 1.- C. 31-34.

216. Darling-Hammong L. Beyond standardization: State standards and school improvement. Elementary School Journal, 1985.- C. 315-336.

217. Flood J. Reporting reading progress: A comparison portfolio for parents. The Reading Teacher, 42, 1989. -C. 508-514.

218. Frazier D.M. How portfolios motivate reluctant writers. Educational Leadership, 49(8). 1992.- C. 62-65.

219. Stoller Frederica L. Project work: a means to promote language content / Frederica L. Stoller // forum. 1997.- №4.- C. 2-10.

220. Gomez M.L. Reassessing portfolio assessment: Rhetoric and reality. Language Arts, 68, 1991.- C. 620-628.

221. Haney W. Searching for alternatives to standardized tests: Whys, whats, and whatever. Phi Delta Kappan, 70, 1989.- C. 683-687.

222. Hansen J; Literacy portfolios:;Hoping s^1.adership, 49, 1992.-C. 66-68. ' . ' . ■. •

223. Tierney R.Ji Portfolio assessment; in the reading-writingclassroqm.Norwood;, MA::Christppher-GordbniPublishers;199L C:.54-56:

224. ToddiRiW;UsingiSe№assessmentfbKi valuation// Forum.-200234.36. • ' ■ .■■ ■ • V; • ■':•' .•■'' ','.

225. Valencia S.W. A portfolio'approach to classroormreading: assessment: The. whys, whats- andhows:The Reading Teacher, 43, 19901- <2. 338-340;