автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование учебного процесса в профессиональном учебном заведении (на примере курсов физики и информатики)

Автореферат диссертации по теме "Моделирование учебного процесса в профессиональном учебном заведении (на примере курсов физики и информатики)"

институт программных средств обучения российской академии образования

На правах рукописи УДК 378.14

Мамонтова Ирина Юрьевна

Моделирование учебного процесса в профессиональном учебном заведении (на примере курсов физики и информатики)

«Г

Специальность:13.00.01 - теория и история педагогики.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Г

Новосибирск 1992

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте профтехобразования Российской академии образования

Научный руководитель:чл.-корр.РАО, профессор,

доктор педагогических наук Кузьмина Н.В.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук Холина Л .11.

кандидат педагогических наук Сннанко Б.Я.

Ведущая организация: Бийский государственный педагогический нпегк тут

Защита состоится 18 декабря 1992 г. в ц часов на заседании регионального специализированного совета К.018.15.01 по защите диссертаций на соисканко ученой степени кандидата педагогических наук при Институте програ-шых средств обучения РАО (г.Новосибирск) по адресу: 630098, Новосибирск 98, ул.Приморская,22. С диссертацией могно ознакомиться в библиотеко Института программных средств обучения РАО (г.Новосибирск). Автореферат разослан ноября 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат экономических наук

С.Е.Урьанцева

ввздеше

3

Актуальность. Одним из важнейших условий ускорения социально-экономического развития нашего общества является развитие образовательных систем. Сейчас стране особенно нужны знающие и умеющие люди. Поэтому основная задача образования состоит в том, чтобы максимально раскрыть способности личности, воорукить ученика "такими средствами удовлетворения его естественного любопытства, любознательности, которые были бы полезны дважды: для общества и для человека".

Образование "для себя" и для общества нользя противопоставлять. И не только потому, что и то и другое объективно существует, но и потому, что "для себя" обладает важнейшими социальными функциями - пораждает независимость суждений, самостоятельность мысли, чувство личной ответственности.

Система обучения, в основном, не ращает задачу профессиональной подготовки. Как показывает практика, многие выпускники средних специальных учебных заведений (ССУЗ) не имеют достаточного уровня не только профессиональных знаний, но и общеинтеллектуальных умений, составляющих сущность творческого мышления, не готовы к постоянному профессиональному самосовершенствованию. По выражению. В.Д.Зинченко, существенной особенностью технократического мышления является взгляд на человека, лак на "обучаемый компонент системы, как на объект самых различных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна свобода по отношении к возможному пространству деятельности".

Процесс изучения физики может расширить возможности учебного предмета в решении этой важной задача. Для этого нужно исходя из целей, пересмотреть его содержание, спроектировать педагогическую и учебную деятельность, предусмотреть соответствующие средства и методы обучения. Все это требует поиска социокультурных образцов учебной деятельности.

Исследование посвящено конструированию системы заданий, развивающей интеллектуальные возможности обучаемых, их творческий потенциал. В качестве основного подхода к организации обучения выбрана идея развивающего обучения, разработанная в трудах Я.С.Выготского и его учеников - А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова и др.

Главным системообразующим фактором в этом случае является учебная деятельность, её виды и рациональные приемы, которые формируются в специально сконструированных учебных ситуациях.

В связи с этим основная задача преподавателя СС13 сводится

к разработке учебных ситуаций, учебных заданий, задач, отвечающих концзпвди развивающего обучения. Заново продуманные и хорошо сконструированные учебные ситуации помогут переориентировать учащихся на открытие и "производство" знаний через собственный личный опыт, а не на усвоение заготовленных "образчиков" знания. Сегодня ещё пока господствуют пассивные методы преподавания, использующие словесное объяснение материала, культивирующие у обучаемого репродуктивное мышление, неразработанность подходов к созданию таких заданий определяет актуальность данного исследования.

Объектом исследования является учебиая и недагох'аческая деятельность и шс разворачивание в предметном содержании физики.

Предмет исследования: способы и методы конструирования системы заданий, проектирование учебной и педагогической деятельности, организация и управление ими.

Проблема исследования сводится к поиску принципов конструирования систеш заданий, отвечающих идеям развивающего обучения, и принципов организации учебных ситуаций.

Исходя из сформулированной проблем! была выдвинута следующая основная гипотеза: обучение о помощью созданной системы заданий способствует развитию творческих возможностей учащихся.

Частные гипотезы состояли в следующем:

1. Использование систеш заданий развивает у учащихся деятельность деленолатания.

2. Разработанная система заданий формирует полокгтельцую мотивацию к учебно-познавательной деятельности.

3. Обучение с помощью систеш заданий формирует комплекс х'ностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений учащихся.

В соответствии с предметом, целью и проблемой исследования поставлены следующие задачи:

1. Описать основные психолого-педагогические закономерности, лежащие в основе конструирования заданий, направленных на развитие интеллектуалькшс умений учащихся.

2. Найти и сформулировать общие принципы проектировали заданий для учащихся ССУЗ с учетом формирования общеинтеллектуальных умений.

3. Выявить дидактические требования к заданиям по о'лостоя-телыюй работе с учетом мезшредметных связь'.',,

4 Раяряботагь таксономию заданий, сюглирун::-' ] ч :

&

деятельность обучаемых.

5. Проверить эффективность созданной системы заданий, откорректировать и внедрить в практику работы ССУЗ.

Ведшим методологическим принципом исследования являлся принцип единства сознания, личности и деятельности: специально сконструированная система заданий использовалась в условиях учебной ситуации, обеспечивающей направленное формирование способов мышления и деятельности учащихся.

Теоретической основой исследования является теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др.), а также теория педагогических систем (Н.В.Кузьмина).

Методы исследования: теоретическое изучение методологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследо- . вания, анализ результатов деятельности педагогов и учащихся; эксперимент; математико-статистические методы обработки экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

- дидактические и психологические основы проектирования системы заданий для формирования приемов профессиональной деятельности и продуктивного мышления;

система заданий по курсу физики, разработанная на основе концепции развивающего обучения;

- способы реализации межпредметных связей физики и информатики.

Исследование выполнено в Сибирском политехникуме. В эксперименте принимали участие 273 человека. Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе в результате сравнительного анализа психолого-педагогической, методологической литературы были выбраны исходные теоретические положения, проведен выясняющий эксперимент. Это.позволило сформулировать гипотезу и наметить программу исследования.

На втором этапе проведена экспериментальная проверка гипотезы исследования, проведены контрольные эксперименты, анализ, обобщение и систематизация полученных данных.

Третий этап исследования был посвящен разработке практических рекомендаций. Результаты исследования на этом этапе внедрялись в учебный процесс ССУЗ. 1

Научная новизна исследования.

I. Рассмотрение учебного предмета, как средства формирования социально, профессионально и личностно значимых качеств будущего специалиста.

¿. Обосновании педагогический целесообразности создания и внедрения в учебный процесс систош задана!!, направленных на развитие личности обучаемых.

3. Разработка стратегам внедрения г учебный процесс систеш взаимосвязанных заданий, обеспечивающих "спиралеобразное" формирование и развитие мыслительных приемов.

Практическая значимость, внедрение результатов исследования.

1. На основе функционального анализа деятельности специалиста и изучения возможностей использования учебных предметов определен состав умений, на формирование которых должна быть направлена система заданий.

2. Разработала и успешно применяется в учебном процессе ССУЗ система взаимосвязанных заданий.

3. Созданы два методических руководства для преподавателей по использованию систеш заданий в учебном процессе.

4. Разработано прикладное программное обеспечение для учебных ситуаций, в ьоторых реализуются ыакпредмотше связи учебных курсов физики и информатики. Алгоритмы и программы апробированы и используются в учебном процессе.

5. Разработан и внедрен в учебный процесс пакет схем-конспектов по физике, реализующих идею построения учебного материала по логически завершенным циклам.

Основные положения и результаты исследования отражены в еосьмл публикациях аьтора.

Апробация работы. Материалы исследования докладывались на различных научных и научно-иетодкческих конференциях в 19Ь9-92г.г.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, виводов и предлсязний, списка использованной литературы и приложений.

Объем диссертации страниц, в том числе" рисун-

ков и таблиц. Б приложение вынесены задания, разработанные автором лично н заимствованные из других источников, а такяе разрабоганнне автором методическое пособие для преподавателей, и другие материалы.

1РАТК0Е осдтпмге ?АВРТП

Первая глава посвящена анализу основных недостатков и противоречий в организации обучения а среднем сгециалььом учеоном заведении и поиску теоретических концепций Совершенствования учебного процесса. Дается обзор состояния и уровня разработанности проблема моделирования учебного процесса в СТО исходя из кстцгиид::; иазпк вака^гг) обучения.

Под моделирогакием учебного процесса мы понимаем выбор методов, средств и форм обучения, отбор и конструирование содержания изучаемых предметов и т.д. на основе сравнения существующего и предполагаемого нового (см,рис.1).

Анализ литературы, учебно-методической документации и опыта работы педагогов показал, что продуктивное решение педагогических задач зависит от достаточно высокого уровня сформирован-ности у преподавателей следующих пяти групп умений:

гностических - умений анализировать содержание, объект процесс и результаты деятельности своей и учащихся;

проектировочных - умений осуществлять перспективное планирование деятельности своей и учащихся, рассчитанные на получение искомых результатов;

конструктивных - умений моделировать предстоящее занятие, его содержание и деятельность свою и учащихся, направленных на усвоение сообщаемых . зданий и применение их на практике;

коммуникативных - умение устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с учетом требований и авторитета педагога;

организаторских - умений организовывать работу свою и учащихся на достижение положительного результата.

Гностические умения являются при этом ведущими. Поиски причин несовершенства учебно-воспитательного процесса в средних специальных учебных заведениях позволили нам выделить несколько направлений. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ являются следствием недостаточного развития диалектического мышления преподавателей; незнания методологической литературы, неумения использовать гносеологические знания. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ обусловлены недостаточной разработанностью теории обучения применительно к средним специальным учебным заведениям, неумением применить на практике уже разработанные советы и рекомендации, неверием педагогов в рождающиеся новые подхода к образованию (следствие однозначных рецептурных рекомендаций сверху).

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ возникают из-за слабого знания законов психологии обучения, психологии личности и т.д. чаще всего эти причины есть следствие недостаточной профессиональной компетенции работников

ССУЗ: большиство из них не имеет педагогического образования, а значит не изучало основы педагогической деятельности. Отсюда важная роль системы повышения квалификации преподавателей этого звена образования в изучении психологических закономерностей развития личности, законов обучения и т.д.

Практика показывает, что современное обучение сводится к передаче знаний, умений по отдельным предметам., "Отношения между педагогом и обучаемым в основном строятся лишь по поводу учебного предмета и, как правило, не затрагивают отдельных сторон их еизни". Разные науки и даже разные разделы одного и того же предмета, очень 4aicTO излагаются как "нечто замкнутое на себя, самодостаточное , почти не связанное с другими разделами". Вместе с тем, в практической жизни специалист встречается не с предметной задачей, а с ситуацией, для решения которой он использует разные предметные знания в системе, практика всегда - полипредметна.

Преподаватели ССУЗ в основном не знакомы с методологическими знаниями (знаниями о видах знаний), которые составляют процессуальный блок учебного предмета. Они слабо владеют методикой формирования системности знаний учащихся, использования структурно-логических схем описания фактов,-понятий, законов, теорий. В своем исследовании Г.Б.Скок выделила отрицательные стереотипы в деятельности преподавателя технического ВУЗа. Перечислим из них те, которые наиболее характерны для преподавателей t ССУЗ:

1. Стремление строить учебный процесс по схеме "изложение -восприятие - воспроизведение - закрепление";

2. Стремление сохранить привычный подход к изложению материала и преподаванию в целом;

3. Гипертрофия функции контроля в обучении;

4. Стремление к излишней детализации, упрощению материала, "приспособлению" его в надежде, что он будет лучше усвоен;

5. Работа в системе фактов, а не в системе идей

и другие.

В первой главе рассмотреш основные идеи развивающего обучения, сделано теоретическое обоснование необходимости внедрения этих идей в практику работы преподавателей ССУЗ. Важная роль при этом отведена поиску принципов создания учебной ситуации, элементарному акту обучения - процессу, представленному системой отношений между целями, средствами и результатами обучения (В.Л. Ляудио, А.А.Измайлова, А.А.Вербицкий и др).

. Остовов р»зриря»м!его обучения счутг пгстги'* „,ив>

наполняющее"блок объективных знаний" учебной ситуации. Предметная ориентация реализует развитие когнитивной сферы учащихся. Межличностная ориентация деятельности развивает коммуникативную сферу учащихся. Эти направления ориентации, тесно переплетаясь в учебном процессе, способствуют развитию личности учащегося. •

Во второй главе "Дидактические основы построения системы заданий, направленных на развитие мыслительной деятельности обучаемых" выявлены общие принципы построения системы заданий, входящих в учебные модули и сформулированы основные подходы к проектированию учебного процесса с целью формировашш обобщенных (Усова A.B.) умений:

1. Задания для развития учащихся направлены на формирование общеинтеллектуальных умений.

2. Профессиональные умения, выделенные при структурно-функциональном анализе деятельности специалиста и адаптированные к возможностям учебного предмета разделены на гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские.

В работе подробно описан состав этих умений.

3. Система заданий составлена с учетом "спиралеобразного" формирования выделенных умений; "Открытость" её позволяет расширять -и сужать состав умений в зависимости от профессиональной подготовки.

4. Основными дидактическими требованиями к заданиям для учащихся СС73 выступают:

- необходимость учета внутри и мекпреднатных связей;

- возможность для учащихся самостоятельного выбора задания с учетом "зоны ближайшего развития";

- системность заданий, построенных по принципу "спиралеобразное«!" ;

- направленность на формирование профессиональных и общеинтеллектуальных умений и пространственного мышления.

5. Таксономия заданий (см.рис.1), включает следующие вида:

- задания на развитие пространственного мышления;

- задания на развитие профессиональных уиаотй;

- задания на развитие обиеинтеллектуальнюс умений, составляющих сущность мыслительной деятельности.

6. Построенная таксономия заданий с необходимостью требует нового подхода к конструированию учебной информации; модель учебного курса или раздела включает три ряда (основные научные понятия - первый, постулаты и основные законы - второй, следствия -

третий рад). Конструирование учебного материала с учетом такого подхода позволяет учащимся получать одновременно представления о различных методах познания (экспериментальных и теоретических), что способствует фсршровашю ив только, предметных умений, но и общеинтеллектуалышх.

7. Известно, что психика человека формируется в деятельности. В реальном учебном процессе ССУЭ все основные её виды (учение, труд, общение, познание) взаимосвязаны. А поэтому задания составлены с учетом направленности на эти виды деятельности, что способствует формированию не только гностических умений, но и коммуникативных и организаторских.

Третья глава посвящена экспериментальным результатам внедрения разработанной системы заданий в практику.

Весь курс физики бил разбит на 26 логически законченные темы. Эти теш бшш объединены в модули. Каждый модуль снабжается заданиями разного типа' в зависимости от предметного содержания, индивидуальных особенностей обучаемых и необходимости выхода на профессиональную деятельность. Задание, входящее в модуль, направлено на формирование какого-то конкретного уыешш, однако задания были сконструированы таким образом, чтобы их выполнение на каждлом этапе обучения требовало от учащихся расширения и углубления от этапа к этапу всей системы умений.

экспериментального определения уровня сформированности -умений у учевдхся использовались: результаты выполнения всех заданий; оценочные 'суждения преподавателей других дисциплин; экзаменационные оценки учащихся. Полученные индексы сформированности каждого умения (Н.В.Кузьмина) позволили сделать заключение о тенденции к увеличению его от одного контрольного задания к другому. Наибольший сдвиг при обучении произошел в конструктивных и гностических рдениях (выделять главное в задании; делать выводы и обобщения на основании просмотренной литературы; умение работать на ЭВМ в регшма диалога).

Хуке других формируется умение - формулировать цели, что подтверждает мысль о том, что деятельность целаполагания является одной из трудных. Анализ этого эксперимента позволил подтвердить гипотезу о том, что лучшему формированию умений способствует система заданий, при которой обеспечивается "отшалеойраз--ное" формирование умений, а сами задания построены с очорои на основные единицы "физического" контекста.

Деятельность целеполагания является достаточно •и"-ди<>('..

О другой стороны, функция целэполагания является системообразующей: цель формирует отбор и конструирование информации, выбор и проектирование структуры урока, методов обучения, служит основой прогнозирования и принятия решения. Поэтому формирование деятель ности цеяеполагания у учащихся было предметом нашего специального анализа. На основании подхода В.З.Соловьева каждый модуль бил организован по логически завершенным циклам (О, I, 2, 3), каждому циклу соогветствовали„эташ - цели" которых должны были достичь учащиеся выполняя задания этого модуля. Для анализа бшш выбраны оценка педагога и самооценка учащегося. Сопоставление оценки и самооценки при выполнении заданий, а также данные педагогического наблюдения позволили сделать вывод о том, что познавательна)] деятельность учащихся активизируется , если они осознают цели (об этом свидетельствует сближение оценки и самооценки при вшюл нении третьего задания). Осознание целей, в свою очередь, способствует развитию деятельности самоконтроля.

Для того, чтобы процесс обучения был направлен на развитие познавательной самостоятельности необходимо изучать мотивы деятельности с цельй последующего влияния на них. Наш исследования показали, что структура и уровень мотивов значительно изменяется от задания к заданию. Исчезают нежелательные мотивы ("желание скорее сдать работу и забыть о ней"), появляются положительные мотивы ("стремление самоутвердиться"; "желание совершенствовать способы добывания знаний"). Данные эксперимента свидетельствуй! о том, что происходит-"сдвиг мотивов" (по А.Н.Леонтьеву), когда учащиеся, начиная свою деятельность под влиянием малого числа мотивов, в число которых входят мотивы "вынужденности", обусловленные необходимостью выполнения учебного плана для учебы в 1 никуме, продолжают её в силу того, что мотивы переносятся на цель деятельности, деятельность становится привлекательной и постепенно появляется увлеченность самим процессом, что приводит к расширению познавательных и социальных мотивов.

Сравнительный анализ сфоршрованности интеллектуальных уминчй у учащихся контрольной а экспериментальной группы приводился с помощью трех методик: 1.0просншс студенческих: аттп-шды1-Энтвисла. Опросник имеет четыре шкалы: шкала мотивации, шкьла учебных методов, шкала экзаменационной техники и шкала отвлекав щиу. факторов; 2. Субтест "кубики Еосса" из адаптированно! я ищ>и<ш та методики Д.Рекслерт. Субтест диагностирует процяг,.-« ттгт Л ОРИ»»?'», ЯИДЯПЛ'КСЧ ОСИОВИШИ ДЛЯ ЛГПО.ТДеКТ'.'Чпг.Г'оП •»СММЧС'-Ч .<

Методика Н.В.Кузьминой, отслеживающая динамику формирования интеллектуальных умений. Комплекс этих методик позволил сделать вывод о том, что система заданий, разработанная нами способствует развитию интеллектуальной сферы обучаемых. Сравнительный анализ сформированно.сти интеллектуальных умений у учащихся контрольной и экспериментальной групп. ( проведенный с помощью этих методик показал, что у учащихся экспериментальных групп интеллектуальные умения (вычленить главное, составить обобщающую таблицу, провести сравнение по существенным признакам и т.д.) сформированы лучше. Эксперименты показали, что применение разработанной таксономии заданий требует от педагога совершенствования структуры педагогической деятельности и в первую очередй её проектировочных компонентов.

Проведенное исследование позволяет сделать основные выводы и предложения.

1. Перестройка всей системы обучения, и в ССУЗ в том числе, требует нового педагогического мышления (В.В.Давыдов). Новое педагогическое мышление, в свою очередь, требует такой организации образования, которая была бы направлена на формирование творческой личности и ориентирована на своеобразие индивидуальности каждого учащегося. Новое педагогическое мышление признает приоритетность гармоничного развития человека перед различными видами его обучения. Такому додходу лучше всего соответствует концепция развивающего обучения.

2. Для реализации концепции развивающего обучения при моделировании учебного процесса в среднем специальном учебном заведении разработано три основных положения, которые и выносятся

на защиту: первое - дидактические и психологические основы создания системы заданий, входящих в модули учебного предмета; второе - система заданий;

третье - схема организации обучения при использовании созданной системы заданий.

3. Основные дидактические и психологические условия для создания системы заданий следующие:

- задания должны составляться с учетом необходимости формирования профессиональных и общеинтеллектуальных умений;

- система заданий должнв быть составлена таким образом, чтобы отвечать требованию "с1тралеобразного"§ормирования выделенных умений;

- система заданий должна учитывать внутри и мг,«предметные юязп \,И;чкс:Е10Ва БЛ1.);

- система заданий должна обеспечивать возможность для учащихся самостоятельного выбора задания с учетом их "зоны ближайшего развития".

4. Построенная таксономия заданий (с учетом специфики учебного предмета) включает следующие виды:

- задания на развитие пространственного мышления;

- задания на развитие профессиональных умений, составляющих сущность будущей деятельности специалиста;

- задания на развитие общеинтеллектуальных умений, составляющих сущность мыслительной деятельности человека.

5. Таксономия заданий как система для развития творческих возможностей обучаемых требует нового подхода к конструированию учебной информации и проектированию учебной и педагогической дел тельности. Основные идеи этого подхода сводятся к следующим:

- модуль учебного курса включает три ряда: основные научшэ понятия - первый ряд; постулаты и основные законы - второй ряд; следствия - третий. Конструирование учебного материала с учетом

,этого позволяет учащимся получать одновременно представления о различных методах познания. Это способствует формированию не тол;, ко предметных умений, но и общеинтеллектуальных, таких как умение сравнивать, обобщать, выделять существенное и т.д.;

- проектирование учебной деятельности сводится к созданию учебной ситуации. Учебная ситуация включает три блока: когнитивный, ценностно-нормативный и блок процедур. В зависимости от ncj тавленных целей и предметной специфики формы учебных ситуаций могут быть различные (тематические, задачные, проблемные и т.д.) Учебные ситуации должны быть выстроены в развивающуюся и согласованную систему. При создании учебных ситуаций наиболее ярко проявляются два направления деятельности для учащихся: предметная ориентация, которая реализует развитие когнитивной сферы учащихся и межличностная, реализующая развитие их коммуникативная сферы.

6. Изложенные выше подходы подтверзсдекы результатам! coctu^i ствующего экспериментального исследования. В ходе анализа aiccu.-.j i< ментальных данных били скорректированы задания, найдены нл.кны-'з элементы методики обучения с привлечением ЭВМ, Составлено пои. дическое. пособие для педагогов по оптимизации учебного нл-.ша с учетом межлрелметньгс связей, а также методики ионструирсваннн |.<и деля курса с учетом ттрльзования обрагшге кочи'.-чрцтов, я-'пп -.оцчмого у:лория творческого вдмнения.

1. I ' \V"i I !<;В ПИСП?рИМ«>»|Г'Т. I Wfc 4!"í | Ч И' <•'••• И !1 Ii.lit,

(шляется подтверждение основной и частных гипотез: использование созданной системы заданий формирует положительную мотивацию к учебно-познавательной деятельности; развивает у учащихся очень важную деятельность целеподагания и способствует в разной степени формированию гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений учащихся.

8. Проведенное исследование позволяет сделать выводы прикладного характера:

- подход к конструированию учебной информации позволяет существенно уменьшить временные затраты;

- проектирование учебных ситуаций позволяет рекомендовать в качестве основного индивидуализированный тип обучения, лри котором внимание учащихся сосредоточено не на соревновании друг с другом,

а на процессе совершенствования, когда удовлетворение учащемуся приносит не результат, а сам процесс обучения;

- мысль о необходшссгя учета в педагогическом процессе модели мира учащегося - один из главных дидактических выводов. данной работы. Б условиях индивидуальности, неповторимости модели мира и трудности её экстериоризации важнейшим фактором успешного обучения является собственная познавательная активность обучаемого, что в большей степени обеспнчивается заданной системой заданий.

9. Основные пункты программы дальнейшего исследования: конкретная разработка новых заданий; создание банка таких заданий для отдельных разделов курса; Изучение индивидуальных стилей деятельности учащихся при выполнении этих заданий.

I

рио.1. Схема моделирования учебного процесса

1Ь

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

1. Построение педагогических систем с учетом особенностей деятельности учащихся на ЭВМ^рикладшш психолого-педагогические исследования в ВУЗе: Межвуз.Сб.науч.трудов/Отв.ред.Л.В.Меньшикова, С.И.Мещерякова; Новосиб.электротехн.ин-т.-Новосибирск, 1988 (совместно с Софьиной В.Н.).

2. Формирование художественного и профессионального восприятия студентов //Проблемы улучшения гуманитарной и эстетической подготовки специалистов в техническом ВУЗе /Тезисы докладов республиканской научно-технической конференция-Новосибирск, 1989.

3. Мевдисцшшшарше связи физики и информатики/ Психолого-педагогические вопросы гуманитарного образования в техническом ВУЗе: Межву.Сб.науч,трудов/Отв.ред.Л.В.Меньшикова, С.И.Мещеря-кова;Новосиб.алектротехн.ин-т - Новосибирск, 1989.

4. Дидактические требования к заданиям по самостоятельной работе (на уроках физики) ./Организация и формы самостоятельной работы студентов и учащихся /Тезисы докладов ХХУ Зонального совещания преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин институтов Урала, Сибири и Дальнего Востока. - Новосибирск: Изд.НГПИ, 1990.

5. Меащисциплинарные связи курсов физики и информатики./ Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности}Тезисы Всесоюзной практической конференции, Ленинград, 1989.

6. Задание на обобщение учебного материала как средство мотивации/Мотивация, установка и интеллектуальные системы/Тезисы докладов и сообщений к Всесоюзной конференции, Новосибирск, 1991.

7. Организация учебной деятельности студентов в среднем специальном учебном заведении (на примере физики) /

Педагогика сотрудничества в техническом ВУЗе. Межвуз. Сб.науч.трудов /Отв.ред.Л.В.Меньшикова, С.И.Мещерякова; Нсвосиб. электротехн,ин-т. - Новосибирск, 1991.

8. Дидактические требования к заданиям по самостоятельной работе/7 Информационные технологии в . ' народном образования /Под ред.И.М.Бобко; НИИ ИВТ РАО - Новосибирск, 1992.

Основные результаты исследования обсуждались на:

-• республиканской научно-методической конферв' ции по проб-гутетпризахдап образования (1989 г.Новосиб .рок); '¡оессюзноЕ нзучю-практячесхой коифсренцгп "Проблемы

повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности" (1989 г.Усть-Каменогорск);

- научно-практической конференции "Гуманизация лпсшего образования" (1990 г.Челябинск);

- методическом объединении преподавателей физики ССУЗ г.Новосибирск (1950);

- Зоначыюм совещании преподавателей физики, методики преподавания физики пединститутов Урала, Сибири и Дальнего Востока (1991 г.Новосибирск);

- Всесоюзной конференции "Мотивация, установка и интеллектуальные системы" (1991 г.Новосибирск).

Работа выполнена в отделе современной истории Азербайджана Института истории Академии наук Азербайджана.

Научный руководитель:

заслуженный деятель науки Азербайджанской Республики, член-корреспондент Академии наук Азербайджана, доктор исторических наук, профессор Г. А. Мадатов.

Официальные оппоненты:

доктор исторических наук, профессор М. Н. Салахов кандидат исторических наук А. Ф. Абдуллаева

Ведущее учреждение — Бакинский Государственный Университет им. М. Расулзаде.

Защита состоится ® «1992 г. в часов

на заседании Специализированного совета Д. 004. 02. 01. по ..ащите диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук по специальностям: 07. 00. 02. — Отечественная история, 07. 00. 06. — Археология, 07. 00. 07. — Этнография при Институте истории Академии наук Азербайджана.

Адрес: 370143, г. Баку» проспект М. Азизбекова, 31.

С диссертацией можно ознакомиться в научном кабинете Института истории АН Азербайджана.

Автореферат разослан У', 1992 г.

Ученый секретарь Специализированного совета доктор исторических наук

ПИРИЕВ В. 3.

ОЕШ .f/.PA^-JIOiHíü РАБОТЫ

-адбиоог* iipodAotq* В pocoвин соцпошю-экономичеонюс п» пожат счвслхк задач, -подьош ая то лл о к гу а ль и о г о потенциала отраш "¿лсг.чпГэлыю вакауэ рода аграо? подготовка выоококвшифицароваа-'.'<х опзцоаппотев о пыос^ч образованно«, что приобретает саоОо ■пстоо ->aa«oasa з овоте проаозокщяз в шшэй рэопубляяо ообытий, i уолезпях паарапшвО носбзсодгмоотз ропать оудас^йооншз провлэиь

Хурз КПСС л оовотокого праактальотва на роформарованпо сущоо» у.'оаавявЯ авторзтаряоД оиогеш вдаотя а направления ээ демократа».

оказался ниаостоятельдш. На дело он оборнулоя л опыта oí! -¡рорга» до?:оаратачвокав пзив во вал путем установления возишь , .'хтатури, }$удучи воллоа>енаеа a&iepchjro мышления, а боэ того .-.одрэтараЕЗЕгпя оеоя а обанкротится дшептура центральной •■таотл по.тса?*:1 правда и драгу. Это создало благоприятные ното-: -i ¡eoxra усдозся для яраооратоная поддгчного оупвроиитрта • народа- ; л, оадодявягиа праядо. яо-суцвс¿ву, формальной государотвон-

>"!otba.

Плрод ЛзорйаЗдтяна, используя псторачэокуп возмозяооть, позро-' ¿'.аойяьотБэиио стал туп у лого в 1920 г, государственную осшо-ЙГОЯ'Г'ЭДЬЙОИЬ.

В хода борьба АзарбаЦдааяа за политическую и оконошчеоку» иазависимооть одной аз порвсотапвнних задач является формировани"1 пацаодальных янганврша кадров. Гваашю унаследованных от презлого оло7.шх ооциалгно-эяоионячэокшс проблем, проведение нэзавиоа-пой ваутронной к впавшей политшш и свободная яв'-ограцяя Азербайджана в общемярсзоо зкенечнчооккэ пространство во многом saaEOL.' о? выполнения этой задача.

В поодвднаэ зрэмя в начата ватречаатоя публикации, а которых содержатся утвэрздання о том, что гарантией самостоятельное га Азербайджана являются ого богатое прародина рэсуроы - нофть, газ»-улопох я т.д. ¡lo нользя забывать, что иратора^ подшшой сувэсзд-лечта ».арода являомя его ашйлишктуальннй пот( шал, прадо'Г*вдон-ннй опсцдадЕСтанл, 'toi^puo мс/ут направить ого богатства на слуа-6у нацяональнш янтвреоаи. Всесторонняя творчьсная деятельность яяучйо-мгишшсйиг кадров является впзн"« фаятороц уярэ( шная са-игшеимоом республика

- „

*

Кроме того, оладуег указать, что на современном етапс, ксгда раздал ^ '.¿¿¿г.гер рс.ззягая общественной аизнд определяется ускорением научао-техянчэского прогрэсса, необходимо сохранить оптимальное баланоеровааке медззу подготовкой вне оноквалирицированнь'х пь-женерных кадров и'данаывзиоы, лродуоыатрйващш подьам акономшси. Оопс^шш Матэраалвдаи носителем отого процесса является ообетвак-ный потенциал втях кадров.

Соверааяствованаэ в гворчоскоа управлециэ слоеными е мобюшик~ цс тохплоготэоквыи проявленйямк научио-техначесрого прогресса ь производственном процесса значительно повноздя потребность в высших технйчэсках кадрах, являщадая-волущоА тталлокту&лъиок с ¿то.. н«учно-тахаичоокого програоса» Цх разносторонняя творческая даи~. тельнооть определяет поропектвви социально-экономического развить., Таким образом, из учение процессе Формирования ккЕзкарцо-тог.'--» чеокой анталлкгэнция, со каста и роди в оацэатвз да ооврэкониои втьпэ, вылазеназ сановных тендэкций в ооооэнностай высшего тахш чэокого образования, ислэдованда нагономэрностой смзаршйсгчда;.-ндя подготошш гахнцчдокшс кедров праоОрзтаад всеноо цаучно-тооу> (ГЕчэс^оа я пракдааокро значаща,

Актуальность тс .ого послодованпя прэдзпрэдолааа такка ваобхо-дймосты) создания ооОстБоаной концегщда национального.образования и республике, из-за отсутствия которого выошаз техдвчоскао учзскые ^азоданя« Азербайджана ззоэ еще фудкцзолируют на соновэ устаревшая, .корглатнвнах акто.^ яз^тааей себя осщэсосзаоИ онотзкн образ овашш. ■ и нрецзосо олучэаяя используютоя в основном разработанные б центра 7Чг$1Ш9 планы, I :абнЕКй .. пооооая. Нэ случайно, что в рамяах »той уотарзйиой о поташ образования все попытке построить нэзавво&аоэ п дзаократичеокй управадамоэ народное образование терпят неудачу.

В ^зучаашй наш период история разеимя в»сшго лила ск ого " соразоваш", а шэано - в ?и-8и-з года, а политической с;' эмо оедзетва, согласно Конституций бывшего СССР, ведущую рол: ¡дграш. Комаунзстичеокая партия, когосая выступала в качестве политического руководителя, определяла паропекгдвныв налравленпя развития, оса "вша задаЧи экономического и культурного сотрудничества о цругмш странам, осуществляла расстановку кадров в общий контроль. Вопреки дашткы явльной. стагЕстик*, .рудаости в гконо-ыикз, отрицательные тенденция в общаотав вое ¿одев возростали.