Модернизация школьного образования в Китае и России: сравнительно-исторический анализ

Ли Цзюньюй

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Модернизация школьного образования в Китае и России: сравнительно-исторический анализ

Автореферат

Автор научной работы: Ли Цзюньюй
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Биробиджан
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Модернизация школьного образования в Китае и России: сравнительно-исторический анализ"

На правах рукописи УДК 378.14

4**

Ли Цзюньюй

МОДЕРНИЗАЦИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ И РОССИИ: СРАВНИТЕЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Комсомольск-на-Амуре - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Биробиджанский государственный педагогический институт»

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Никитенко Виктор Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Печенюк Анатолий Михайлович

доктор педагогических наук, профессор Фомин Михаил Матвеевич

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уссурийский государственный педагогический институт»

Защита состоится 30 июня 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета КМ 212.202.01 при ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет» по адресу: 681000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17, корп. 2, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Комсомоль-ский-на-Амуре государственный педагогический университет» по адресу: 681000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17, корп. 2.

Автореферат разослан 28 мая 2004 г. Учёный секретарь диссертационного совета Л.В. Немерещенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования не вызывает сомнений важная роль образования в жизни Китая, России и других государств. Поэтому на финансирование образования в большинстве стран приходится значительная часть государственных и частных финансовых вложений, причем год от года они увеличиваются.

В развитых странах общие расходы на образование находятся на уровне порядка 5,8 % ВНП. Хотя в Китае в конце 70-х годов XX столетия общие расходы на образование составляли всего 2,6 % от объема ВВП страны, темпы роста вложений в образование систематически возрастали. Так, до 1985 г. они достигали 13 %, в 19851993 гг. составили 15,3%, а в 1991-1995 гг. возросли до 20 % в год. Расходы на образование в России после дефолта также начали расти и в 2000 г. достигли уровня 3,2 % от ВВП. Эти расходы намечено довести к 2010 г. до уровня 6,6 % от ВВП.

Вместе с тем, с конца 80-х годов XX века в системах образования различных стран развиваются кризисные явления. Начал падать престиж знаний. Университеты фиксировали снижение уровня подготовки абитуриентов. Росло недовольство общественности школьным обучением, т.к. снизились показатели его качества.

В ответ на возникшие проблемы в начале 90-х годов XX столетия в разных странах начались реформы национальных систем образования. При всех различиях и специфических особенностях этих реформ практически всюду речь шла об изменении ориентиров системы образования: о переходе от обеспечения знаний к развитию личности выпускников. Исторически сложившиеся и сохраняющиеся различия систем образования Китая и России, а также инерция их обособленности сдерживают взаимодействие образовательных систем этих стран на национальном и региональном уровнях. Это противоречит интегративным тенденциям становления и развития мирового образовательного пространства, объединяемого единством целей и задач обучения и воспитания, содержания, средств и методов образования.

Поиск путей дальнейшего развития образования, как в КНР, так и в России, требует глубокого и всестороннего исследования опыта реформирования в разных национальных системах образования, анализа положительных и отрицательных тенденций и результатов этих реформ с учетом национальной и культурной специфики стран. Сопоставление образовательных реформ в этих странах позволит обнаружить и преодолеть имеющиеся недостатки, обогатить опыт школьного реформирования, найти более верный, оптимальный путь развития образования в них.

На выявление и осмысление идей из опыта реформ образования в Китае и России, на разработку научных основ по их использованию в модернизации современного российского образования и в дальнейших реформах образования в КНР направлено данное исследование. Его актуальность заключается в том, что опыт соседствующих стран в области образования требует сопоставления и научного анализа с целью быть полезным для обеих стран.

Объект исследования: системы образования в Китае и в России и процессы их реформирования.

Предмет исследования: тенденции и факторы

Китае и в России.

Проблема исследования состоит в том, что происходящие процессы реформирования систем образования в Китае и в России системно не сопоставлены; не выявлены и не охарактеризованы особенности этих процессов реформирования, обусловленные историческими и культурными традициями народов наших стран, а также радикальными политическими и социально-экономическими изменениями в них, не обоснованы рекомендации по взаимному использованию имеющегося опыта.

Цель исследования: выявление предпосылок и факторов реформ общего образования в Китае и в России; осмысление их стратегии, научное обобщение опыта реализации этих реформ; разработка научно-педагогических основ взаимного использования опыта реформирования в сферах образования КНР и России.

Гипотеза исследования заключается в том, что научное обобщение опыта реформ образования в КНР и России, анализ их достижений и проблем позволят:

-рассмотреть актуальные педагогические идеи в исторической ретроспективе становления систем общего образования Китая и России;

- охарактеризовать предпосылки и факторы, способствовавшие инициированию и развитию реформ систем общего образования этих стран;

- оценить приоритеты и ориентиры реформирования этих систем образования;

-обосновать научно-педагогические рекомендации по взаимному использованию опыта школьных реформ в КНР и России.

В соответствии с проблемой исследования, его целью и гипотезой было необходимо решить следующие задачи исследования:

1) выявить основные тенденции развития системы образования в Китае с древности до наших дней;

2) определить характерные признаки для процессов развития системы образования в России в прошлом и настоящем;

3) выявить общие и специфические особенности для процессов развития образования в Китае и Росси;

4) определить возможности использования опыта школьных реформ в КНР в современном российском образовании и опыта модернизации российского образования в КНР и разработать соответствующие научно-педагогические рекомендации.

Методология исследования. Исходными для исследования стали философские, культурологические, психологические, педагогические теории и концепции:

структурно-системный и синергетический подходы при изучении социальных явлений и процессов в сфере образования (И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Б.Ф.Ломов, И. Пригожий, Э.Г.Юдин и др.);

философские концепции гуманизации общества, "очеловечивания" человека, приоритета духовных ценностей над материальными, как пути спасения человечества от техногенной катастрофы и самоуничтожения (В.И. Додонов, Н Д. Никандров, А. Печчеи, З. И. Равкин, Б. Рассел, Б. Суходольский, ВА. Сухомлинский и др.);

принцип единства логического и исторического при выявлении состояния и

тенденций развития социального феномена (именно таким объектом является образование), требующий исследования исторических этапов его развития (С. Ф. Егоров, Ф. Ф. Королев, 3. И. Равкин, И. М. Ревич, П. И. Сорокин идр),

системный подход, рассматривающий систему образования не изолированно, а во взаимосвязи, развитии и движении всех ее элементов, что дает возможности выявить их интегративные системные свойства и качества (Б. С. Гершунскии, Э. Н. Гу-шинский, Е. И. Казакова, И. А. Колесникова, Ф. Г. Кумбс, О. Е. Лебедев, А И Мищенко, З. В. Сериков, В. А. Сластенин, А.П. Тряпицына,Т. Хюсен и др),

сравнительный подход, позволяющий сопоставить однотипные явления в реформировании образования, выявить их общие черты и специфику, найти эффективные формы и оптимальные пути развития образования (Н. Е. Боревская, Л. С. Васильев, Н.Л. Воскресенская, Б. Л. Вульфсон, Гу Минюань,А. Н.Джуринский, Г. Д. Дмитриев, Л. С. Илюшин, Лу Иоцюань, З. И. Малькова, В. Я. Пилиповский),

теоретические идеи о кризисе образования в мире и в отдельных странах, а также о потребности его реформирования (Ю. К. Бабанский, Б. А. Голуб, Ж. Делор, Э. Д. Днепров, П. Дюран, Г. Б. Корнетов, Ф. Г. Кумбс, З. А. Малькова, В. Я. Пилиповский, Лу Иоцюань, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, Э. Фор, Сюй Хуаи, Сю Чжунлинь, Фу Сяо Ся), системно-социологические концепции современного этапа общественного развития мира в условиях научно-технической и информационной революции (Д Белл, Г Маркузе, Н Н Моисеев, Ортега-и-Гассет, О Тоффлер, Ю В Яковец и др ),

политологический подход, в рамках которого реформа образования рассмаг-ривается как ключевой момент в процессе общественного преобразования и политической перестройки, а политика школьных реформ изучается как специфический вид общественной деятельности, в которой цели и задачи реформы определяются политикой государства. (Л. Н. Боголюбов, Е.И. Жильцова, А. А. Козлов, А. И. Кравченко, С. Э.Крапивенский, В. П. Пугачев, А. И. Соловьев),

культурологические концепции о единстве общего, особенного и единичного в культуре этноса, о взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры конкретного народа, о роли культуры как фактора, определяющего специфические черты системы образования (А. И. Арнольдов, Л. С. Васильев, М. И.Бахтин, Г. Н. Волков, Б. С. Гершунскии, П. С. Гуревич, И. С. Кон, Н. И. Конрад, Л. Е.Кертман, Л. И. Михайлова, В. И. ПолищукЛ .А. Степашко идр)

В исследовании также использовались концепции, раскрывающие философию современного образования (Л. К. Аверченко, Б. П. Бинтинас, Б. С. Гершунский, С. И. Гес-сен, Э. Н. Гусинский, А. С. Иванова, С. И. Кармин, Б. Т. Лихачев , В. И. Полищук, Сан Синьминь, В. В. Сериков, Л. А. Степашко, Тан У,Чэнь Цзяньлин, Н.И. Шевандрин идр ) Адекватными поставленным цели задачам являются следующие методы исследования, которые были применены в его ходе

1 Анализ основополагающих государственных и ведомственных документов, определяющих школьные реформы КНР и модернизацию образования в России

2 Анализ научно-педагогической литературы китайских и российских авторов по проблемам образования и его модернизации

3. Сравнительный анализ основных тенденций школьных реформ в КНР и модернизации образования в России.

4. Системный анализ факторов, определяющих состояние и динамику развития школьного образования Китая и России.

5. Моделирование концептуальных основ развития образования в России и КНР на основе взаимопроникновения в них прогрессивного опыта.

6. Консультации с компетентными специалистами в области образования в России и в КНР

Научная новизна исследования заключается в его направленности на сопоставление опыта школьных реформ в КНР и модернизации образования в России, что в современной научно-педагогической литературе еще не нашло достаточного отражения. На широком историческом фоне проведен сравнительный анализ образовательных процессов и реформ систем образования в Китае и в России. Определены основные тенденции, достижения и проблемы школьных реформ в этих странах. Установлены факторы, определяющие развитие рассматриваемых процессов.

Теоретическая значимость исследования выражается:

1) в классификации основных предпосылок и факторов школьных реформ в КНР и модернизации образования в России;

2) в сравнении опыта реформирования и модернизации образования в КНР и России;

3) в научно-педагогическом обосновании возможностей взаимопроникновения опыта реформирования и модернизации образования в КНР и России.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на преобразование опыта школьных реформ в России и КНР, в применимости его выводов для обоснования государственных и локальных нормативных актов в области образования, в возможности использования разработанных научно-методических рекомендаций для решения конкретных проблем реформирования и модернизации систем школьного образования, как в КНР, так и в России. Результаты проведенного исследования могут использоваться также и в системе профессионального педагогического образования в лекционных курсах для студентов, на занятиях со слушателями системы переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Базой для проведения исследования явился фактологический материал, имеющийся в распоряжении Биробиджанского государственного педагогического института (Россия) и Цзямусского государственного университета провинции Хэй-лунцзян (КНР).

Основные этапы исследования:

I этап (2000 - 2001 г.г.) - актуализация темы исследования в процессе работы в Цзямусском университете (КНР) и стажировки в Биробиджанском государственном педагогическом институте (Россия). Первичное изучение документов КПК, Правительства Российской Федерации, Всекитайского Собрания народных представителей и Государственной думы Российских Федерации, других нормативных и право-

вых актов, научных публикаций по проблеме образования китайских и российских авторов. Уточнение и формулирование темы диссертации.

II этап (2001 - 2002 г.г.) - историко-педагогический и сопоставительный анализ развития общего образования в Китае и России, изучение методологических основ и подбор методов исследования. Сбор информации о ходе реформы образования в Китае и России. Составление плана проведения исследования и структур диссертации. Написание введения и теоретической главы диссертации.

III этап (2003 — 2004 г.г.) - консультации со специалистами в области образования в КНР и России, описание результатов сопоставительного анализа образовательных реформ в этих странах, оформление текста диссертации и его обсуждение на кафедре педагогии и психологии Биробиджанского государственного педагогического института, представление в диссертационный совет.

Достоверность исследования обусловлена опорой на современную методологическую базу, использованием достоверных источников информации о реформах образования в Китае и модернизации образования в России, логикой сравнительного анализа исследуемых процессов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. С древних времен назначением образования стало формирование человека, адекватного реальным условиям существования, передача молодежи опыта и навыков выживания, знаний, умений и ценностей, аккумулированных предыдущими поколениями. В рамках традиционной парадигмы образование было нацелено на формирование индивидов, живущих и действующих как элементы конкретного сообщества, несущих его признаки и обладающих его опытом, традициями. Со временем традиционная парадигма образования, обеспечившая образовательный механизм социального наследования, постепенно была вытеснена религиозной парадигмой, которая в изменившихся условиях давала новые смыслы человеческой жизни, отвечала на вопрос о том, как сделать ее достойной, подчиненной высшим ценностям. Образовательные учреждения в Древнем Китае и в Древней Руси были особой заботой священнослужителей - здесь обеспечивалось восполнение религиозной и правящей элит, освоение и передача новым поколениям системы ценностей, оценок, взглядов, смыслов данного сообщества, т.е. его идеологии. Иными словами, уже в древности образование стало идеологическим институтом, необходимым для сохранения стабильности общества, и не случайно в Древнем Китае и в Древней Руси воспитание было осознано как основная, смыслообразующая функция образования.

также способствовали потребности развития мануфактурного (позднее - промышленного) производства. Как следствие таких тенденций сначала наметился, а позднее возник реальный разрыв между потребностями жизни и направленностью образования. Это привело к тому, что со временем возросла роль обучения, и оно вытеснило воспитание с позиции основной, смыслообразующей функции образования.

3. Анализ исторического пути образования в Китае и в России показывает, что любые серьезные изменения в системе образования были связаны с изменениями в обществе и государстве. Именно преобразования в обществе и государстве, как правило, выступали в Китае и в России детерминантами существенных преобразований и реформирований образования. В свою очередь, преобразования и реформы образования становились катализаторами реальных изменений в обществе и в государстве. Но так было не всегда. Исторический опыт свидетельствует, что только последовательность осуществления преобразований в образовании, а также соответствие их стратегической направленности вектору развития общества и государства являются необходимыми условиями того, что реформы образования существенно влияли на ход изменений в обществе и государстве.

4. В динамичных условиях начала XXI века в КНР и в России осуществляется исторический поворот во всех сферах жизни, реализуются стратегические преобразования, направленные на их комплексное развитие. В частности, в экономической сфере этих стран происходит переход от жестко планируемой экономики к рыночному хозяйству; в идеологии и политике допускаются проявления идеологического плюрализма, а в образовании - расширение рамок реализуемой образовательной парадигмы. В условиях значительных системных изменений реформирование школы в КНР и модернизация образования в России составляют органическую часть новой социально ориентированной политики государств. В ходе развития национальных систем образования в них созданы объективные условия для смены образовательной парадигмы, что составляет органическую часть социальной политики государств начала XXI веков. Эта смена направлена на усиление аксиологических основ определения целей образования, на гуманизацию содержания образования, на интеграцию учебных дисциплин, на замену авторитарно-репродуктивного стиля обучения лично-стно ориентированным, на усиление внимания к воспитанию учащихся. Осуществляется гуманизация содержания образования, интеграция учебных дисциплин, усиление внимания к воспитанию учащихся. Изменяются методы обучения, расширяется вес тех из них, которые формируют важные практические навыки, умения анализировать информацию, навыки самообучения. Иными словами, ставится задача постепенного подъема роли воспитания, перехода к практике, в которой и воспитание, и обучение в равной мере будут основными, смыслообразующими функциями образования.

ходе школьных реформ в этих странах, являются повышение качества человеческого капитала средствами образования, а также формирование целостного и системного восприятия мира у подрастающего поколения.

6. Демократизация образовательной системы, ее реформирование в целях обеспечения доступности образования всем слоям населения составляют стратегическое направление в образовательной политике государства в Китае и в России. Хотя такая стратегия, вследствие ограниченных материально-финансовых ресурсов не может быть реализована достаточно быстро, тем не менее, она уже дала свои положительные результаты. Возрос охват детей как основной, так и средней школой, начал сокращаться разрыв в развитии школьного образования в городе и на селе, развивается образование для детей с ограниченными возможностями. Все это заложило основу для дальнейших количественных и качественных изменений в образовании.

7. Для успешного реформирования школы в КНР и модернизации образования в России, как никогда ранее, необходимы усилия по активному взаимодействию национальных образовательных систем, по налаживанию международных связей в сфере образования. Смена образовательной парадигмы в этих странах происходит трудно, рождая множество противоречий и сложных проблем, усугубляющих социальное расслоение общества и угрожающих снижению качества образования. Совместный анализ имеющихся успехов и достижений, неудач и проблем позволит избежать многих ошибок педагогического, социального и экономического характера на пути школьных преобразований в рассматриваемых странах.

Диссертация состоит из двух глав, введения, заключения и списка использованной литературы.

Во введении раскрыты общепринятые для всех диссертаций позиции.

В первой главе «Сопоставление истории развития общего образования в Китае и в России» выполнен обзор процессов развития общего образования, развернувшихся в Китае и в России с древности до наших дней. Выявлены истоки современных процессов в образовании и обществе, оценен их позитивный и негативный потенциал, охарактеризован ряд затруднений и проблем в обществе и в образовании.

В заключении констатируется, что в ходе исследования были решены все поставленные задачи и подтверждена выдвинутая гипотеза. Подведены общие итоги выполненного исследования, сформулированы выводы и научно-практические рекомендации по взаимному использованию опыта развития образования.

Апробация выполненного исследования осуществлялась путем выступлений и докладов с последующими их обсуждениями на научных и научно-практических конференциях разного уровня в России и КНР. В том числе: Региональная научно-практическая конференция «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» (19-20 декабря 2002 г.), г. Биробиджан; Региональная научно-практическая конференция «Проблемы начальной школы в условиях модернизации российского образования: кадры, содержание, технологии» (17-19 сентября 2003 г.); г. Биробиджан; Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании» (15 октября 2003 г.), г. Тамбов; Региональная школа-семинар молодых ученых, аспирантов и студентов: «Анализ современного состояния и перспективы развития регионов Дальнего Востока» (1-4 декабря 2003 г.), г. Биробиджан; II Международная научно-практическая конференция «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (28 марта 2004 г.), г. Тамбов, Международная научно-практическая конференция «Дальний Восток и Еврейская автономная область: история, современность и перспективы развития» (2122 апреля 2004 г.), г. Биробиджан, Международная научно-практическая конференция «Интеграция науки и образования — основа развития и возрождения регионально-национального менталитета» (13-14 мая 2004 г.), г. Биробиджан. Результаты исследования использовались автором в процессе работы со студентами Цзямусского государственного университета провинции Хэйлунцзян (КНР) и Биробиджанского государственного педагогического института во время стажировки в нем (2002-2004 гг.).

Основное содержание диссертации

Сравнительно-исторический подход, использованный в первой главе «Сопоставление истории развития общего образования в Китае и в России» опирался:

• на труды китайских ученых, исследовавших вопросы истории, философии, теории, управления, реформирования и развития образования (Бай Юецяо, Гао Ци, Гоу Фучан, Ей Юйхуа, Лу Юцюань, Лю Вэнью, Лю Сяоянь, Ма Шэньлин, Сюй Хуай, Сюй Чжулинь, У. Дэган, Фу Сяо Ся и др.);

• на документы КПК, государственные документы КНР, статистические публикации и ведомственные материалы, отражающие состояние и развитие образования в КНР после 1949 г.

• на научные монографии российских ученых и публикации в периодических изданиях (а также диссертации, защищенные в России) по проблемам образования в Китае и России (В.М. Алексеев, Н.Е. Боревская, Б.Л. Васильев, Л.С. Васильев, Б.Л. Вульфсон, Э.Н. Днепров, А.Н. Джуринский, В.З. Клепиков, В.Я. Сидихменов, ЛА. Степашко, В.З. Смирнов, Л.Н. Модзалевский и др.).

Исследование, представленное в данной главе, позволило раскрыть сущность и природу эволюции образования в этих странах. Сопоставляя полученное понимание с современностью, были выявлены истоки современных процессов в образовании, оценен их позитивный и негативный потенциал, охарактеризован ряд современ-

ных затруднений в обществе и в образовании и возможности их разрешения. Так, были отмечены следующие общие и специфические тенденции этих процессов.

В древности люди были беспомощны перед могущественными стихиями окружающего мира. Они могли выжить, только объединяясь, но искали способы кооперации и с силами за пределами своей общности. Накапливание опыта одушевления и обожествления явлений природы привело к выделению колдунов, шаманов и знахарей в древних сообществах и в Китае, и в России. Именно колдуны, шаманы и знахари должны были налаживать отношения с высшими силами и отвечать за сохранение общественного целого. Со временем власть колдунов, шаманов и знахарей стала передаваться по наследству и разделилась на светский и религиозный пласты. Л для передачи функций светской и религиозной элиты возникло образование. Оно стало способом, инструментом, системой обучения новых поколений колдунов, шаманов и знахарей, вождей и правителей. Таким образом, уже в древности образование, по сути, взяло на себя ответственность за целостность всего своего сообщества, а также за перспективы его выживания и развития.

Уже издавна назначением образования стало формирование человека, адекватного условиям существования своего сообщества. Образование наделяло молодежь опытом и навыками выживания, знаниями, смыслами и ценностями, аккумулированными предыдущими поколениями. Оно обеспечивало воспроизводство членов данной человеческой общности, которая отличалась от любых других, - от других сообществ людей, животных, божеств, стихий и т.п. Таким образом, целью образования стало формирование индивида, живущего и действующего как элемент своего сообщества, несущего его признаки и обладающего его опытом, традициями.

Устройством образовательных учреждений в древние времена занимались священнослужители. В различных типах светских школ Древнего Китая главной целью обучения было освоение письма, в чем ключевую роль играли пишущие жрецы. А в древнекитайских жреческих школах, не только решавших задачу передачи новым поколениям знаний, опыта и навыков, но и выполнявших функции охранных механизмов жреческой касты, накопление и распространение знаний вообще являлись прерогативой только этой касты. Аналогично в Древней Руси устройством училищ и образованием детей занималось преимущественно духовенство. Главной целью этих училищ было формирование лиц, достойных духовного звания, а также тех, кто был близок к княжескому престолу. Таким образом, образовательные учреждения, возникавшие в древности и в Китае, и на Руси, фактически обеспечивали восполнение религиозной и правящей элит, особое внимание уделяя качеству (полноте) образования этих элит.

В традиционных обществах всегда формировались ценности, связанные с образом положительной личности как результатом идеального образования. В этих обществах складывался традиционный тип образованности, который был ориентирован на сохранение этих ценностей и являлся ключевым механизмом социального наследования. В Древнем Китае произошло осмысление своего исторического опыта, завершившееся закреплением в трудах Кун-цзы, Лао-цзы и других древнекитайских

мыслителей исторической формы социальности, обретенной в прошедших веках. В частности, уважение традиции китайского общества не просто красной нитью проходит через все трактаты Кун-цзы, но является ее основой. Самоценность своего народа, его обычаев и традиций была неотъемлемым атрибутом традиционного образования и всегда прививалась последующим поколениям.

В отличие от Древнего Китая, в Древней Руси образование длительный период не находило собственных основ. То оно ориентировалось на греческие и византийские образцы, то перенимало западноевропейские формы. Такая неопределенность ценностных оснований образовательной деятельности задавалась, как минимум, двумя факторами: 1) оторванностью образования от реальной жизни (например, существовала практика полного изъятия юношей из семей для обучения во времена князей и первых царей Древней Руси); 2) длительной нестабильностью государственного устройства страны. В результате не было «почвы» для становления системы ценностей, связанной с реальной жизнью людей и историей страны. Не успевал сформироваться образ положительной личности как результат образования. Как следствие складывался тип редуцированной образованности, который был ориентирован не на сохранение ценностей, а на обеспечение необходимых технических умений (чтения, письма, схоластических рассуждений). К сожалению, тип редуцированной образованности не был вытеснен историей из российской системы образования.

И в России, и в Китае образование приобретало и меняло формы, приспосабливаясь под изменения реальности. Традиционная парадигма образования положила начало процессу исторического развития образовательной деятельности по обеспечению механизма социального наследования. Эта парадигма эффективно функционировала несколько тысячелетий. Затем на смену ей пришла религиозная парадигма. Давая новые смыслы человеческой жизни в изменившихся условиях, она отвечала на вопрос о том, как сделать существование человека достойным, подчиненным высшим ценностям. А сама религиозная деятельность, подобно первобытной мифологии, культивировала смыслы и ценности, транслируя их в образовании, отвечая на вопросы о благе и добре, "очеловечивая" жизнь и образ человека.

В стенах монастырских школ и академий, предназначенных для духовенства, началось институциональное (формальное) образование. Усиление формальнологических изысканий, связанное в России с изучением и трактовкой святого Писания, а в Китае - с исследованием и интерпретацией трудов мыслителей древности, обусловили усиление роли и влияния рациональности. Образ жизни духовенства и культивирование ценностей неземного бытия отрывали схоластическое образование от житейских, практических проблем. Кроме того, в условиях развития мануфактурного (позднее - промышленного) производства усиливалось значение рациональности и в структуре сознания. Так в образовании сформировался идеал рационально мыслящего человека, способного путем рассуждений найти ответ на любой вопрос.

вило, выступали в Китае и в России детерминантами существенных преобразований и реформирований образования. В свою очередь, преобразования и реформы образования становились катализаторами изменений в обществе и государстве. Исторический опыт свидетельствует, что последовательность осуществления преобразований в образовании, а также соответствие их стратегической направленности вектору развития общества и государства являются необходимыми условиями того, что они существенно повлияют на ход изменений в обществе и государстве.

Преобразования, осуществлявшиеся в системах школьного образования в Китае и в России, всегда содержали и эволюционные (плавные) компоненты, и скачкообразные (резкие) компоненты. Преобладание эволюционных компонентов, характерное для большинства школьных реформ в Китае, обеспечивало устойчивость развития, формирование нового на основе уже достипгутого (исключением являются реформы 50-х годов и периода культурной революции). А преобладание скачкообразных компонентов, характерное для многих школьных реформ в России, приводило к разрывам в развитии и к контрреформам, следовавшим за реформами

Диалог педагогических культур в сфере образования России начался еще с XI века. Изначально он был связан с необходимостью распространения христианского учения в Древней Руси Основным средством для такого распространения стало школьное воспитание и обучение грамоте. В истории взаимодействия России с другими педагогическими культурами отчетливо прослеживаются три этапа. На первом этапе, длившемся до реформ Петра I, взаимодействие осуществлялось эпизодически (по мере необходимости) путем перенесения в Россию европейского опыта, что было связано с совершенствованием образования детей правящей и религиозной элит. Второй этап диалога педагогических культур характеризуется систематическим заимствованием российским образованием зарубежного опыта обучения и воспитания без соответствующей его адаптации. Наконец, этап реального диалога начался в конце XIX века. С тех пор каждый участник диалога педагогических культур, стараясь сохранить свою уникальность, обращался к опыту других, осмысливал его и использовал с учетом собственных социо-культурных особенностей.

Сфера образования Китая свыше 1000 лет была практически закрытой и развивалась самостоятельно, а первые попытки диалога педагогических культур в сфере образования Китая относятся к началу XX века.

Во второй главе «Сравнительный анализ современных реформ общего образования в Китае и в России» даны характеристики:

-предпосылок процессов реформирования школьного образования, которые на протяжении XX века существенно трансформировались (по сути дела, был осуществлен переход от отдельно реализуемых реформ образования, разделенных относительно продолжительными периодами неизменности системы, к перманентному процессу реформирования - модернизации школьного образования);

-приоритетов и стратегических ориентиров развития общего образования в Китае и в России в XXI веке, задающих социальное и общественное назначение проводимых реформ и предопределяющих их роль в развитии этих стран; -факторов, существенно влияющих на текущее состояние реформ школьного образования в Китае и в России и формирующих тенденции возможных изменений в этой сфере.

К важнейшим предпосылкам реформ общего образования в Китае отнесены:

• разрыв между образовательными потребностями и запросами общества, с одной стороны, и возможностями образования удовлетворить такие потребности и запросы, с другой стороны;

• потребности политической модернизации Китая, которые напрямую влияли на систему образования, трансформируя государственную политику в сфере образования;

• процессы модернизации экономики страны, изменяющие структуру образовательных потребностей людей;

• неравномерность развития самой системы образования, в которой «уживались» и современная, и архаичная школы, а сеть действующих школ не была достаточной.

Рассмотрение названных предпосылок на материале реформ образования, проводимых в КНР за период после 1949 г., показало, что в разные периоды они оказывали различное влияние на ход и результагы самих реформ.

В начале 50-х годов китайская школа была в состоянии застоя, ее деятельность характеризовалась догматичностью, а содержание и методы образования были устарелыми. Структура управления школой была неэффективной. Между тем, начавшееся строительство социализма вовлекало в общественную и политическую деятельность широкие народные массы и усиливало тягу к образованию. Копирование советской системы образования, взятой за образец во всех ее существенных аспектах, изменило к лучшему китайскую школу за короткий исторический период.

На протяжении десятилетия 1966 - 1976 г.г. в КНР происходила «культурная революция». В образовании она привела к углублению кризиса школы и фактическому параличу системы. В этот период в стране снижается потребность в образовании, хотя во всем мире она стремительно растет.

На рубеже 70-х - 80-х гг. во всех областях жизни КНР начался период восстановления, упорядочения и реформирования. Развивается широкомасштабная реформа, включающая перестройку системы политической власти; упорядочение экономической структуры и отношений в обществе. Изменяется характер труда в высокотехнологичных отраслях промышленности, существенно расширяется объем знаний, возникают новые специальности. Разрыв между образованием и обществом становится критическим, а новая реформа школы - неотложной потребностью.

В период 1978 — 1984 г.г. создаются необходимые предпосылки для развития системы образования в Китае. Была сформирована идеологическая и методологическая основа образовательной реформы. Общественное сознание и образовательное

сообщество было подготовлено к восприятию новых идей. В октябре 1983 года был опубликован лозунг Дэн Сяопина для школы Цзиншань — «Образование должно быть нацелено на модернизацию, на весь мир, на будущее ». Эти слова были восприняты как важная концепция школьной реформы, намечающая стратегию преобразований китайской школы, переход от к современной педагогической парадигме, к опоре на политическую стабильность в стране и на экономические перемены.

Тем самым была определена новая целевая направленность развития образования в Китае: уход от обслуживания текущих политических нужд к обеспечению долгосрочных потребностей модернизации в промышленности, сельском хозяйстве, государственной обороне, науке и технике. Новым стратегическим ориентиром реформирования школы стал ее поворот лицом к интересам личности и общества.

Масштабность задач, решаемых в ходе современной реформы системы образования КНР, отображают показатели развития начального и среднего звеньев системы общего образования страны, проанализированные в работе.

К факторам, безусловно, определяющим специфику и ход реформы школьного образования в КНР, относятся:

• необходимость решить проблему реального охвата всех детей начальным образованием и полной ликвидации неграмотности среди молодежи;

• существенное изменение системы финансирования школ;

• изменение принципов управления деятельностью школ;

• принципиальная корректировка педагогической концепции развития образования;

• изменение структуры и содержания учебных дисциплин, создание новой системы учебных программ базового образования;

• повышение уровня технических средств обучения и степени информатизации. При анализе реформы системы образования в КНР обращает на себя внимание

решительно осуществляемый переход от монопольно государственного к многоканальному финансированию образования. На уровне государства решено отказаться от принципа остаточного бюджетного финансирования и, сохраняя роль бюджета как основного источника, перейти к многоканальности финансирования образования. При этом осуществлена децентрализация управления расходами образования в условиях финансовой самостоятельности школ.

Более того, рост ассигнований на образование народных правительств различных ступеней должен обгонять рост регулярных финансовых поступлений, чтобы постепенно увеличивать средние расходы на образование в расчете на одного учащегося. Как следствие новой политики финансирования образования КНР годовые темпы роста суммарных вложений в систему образования увеличились и в 1991 -1995 г.г. превысили 20 %, а в 1995 -1999 г.г. - составили 16 % бюджета.

В данной главе представлены предпосылки и факторы модернизации современного общего образования в России, которые в чем-то совпадают и в чем-то разнятся по сравнению с реформами образования в Китае.

Так же, как и в КНР, к предпосылкам реформы общего образования в России следует отнести разрыв между образовательными потребностями и запросами общества, с одной стороны, и возможностями образования удовлетворить такие потребности и запросы, с другой стороны. Системный социально-экономический кризис и последующая модернизация экономики страны изменили структуру образовательных потребностей людей, что также является одной из важнейших предпосылок реформ общего образования. Важнейшими предпосылками реформы общего образования явились потребности политической модернизации России и неравномерность развития российской системы образования.

Воздействуя на систему образования, эти потребности трансформировали государственную политику в сфере образования. Идущая в России системная модернизация экономики, общества и государства предполагает переход от индустриального общества к обществу информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми. При этом неотъемлемое условие модернизации общества - освоение большинством людей новых социальных навыков и ролей, развития культуры социального поведения граждан с учетом открытости общества, его быстрой информатизации.

Соответственно этой общей тенденции развития начинает изменяться стратегия социальной политики. Теперь она должна быть направлена на инвестиции в будущее человека, в его здоровье, в его профессиональное, культурное, личностное развитие, а не только на помощь нуждающимся. Реализуемая в России с 2000 г. правительственная программа Г. Грефа признает «инвестиции в человека» приоритетным направлением социальной политики и предусматривает первоочередное выделение средств на нужды образования, здравоохранения и культуры.

Опора на образованность общества, на качество человеческого капитала позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы. Образование должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства Именно заказ общества и государства начинает определять направления развития и изменения системы образования России в первом десятилетии XXI века

Вместе с тем, за последнее десятилетие ухудшились возможности российского образования. Усилилось социальное и территориальное неравенство в данной сфере, в том числе неравенство в образовании городских и сельских детей. Все более сильной стала дифференциация образовательных возможностей населения, в том числе региональная.

Происходит структурная деформация российского образования. На фоне существенного общего недофинансирования образования особо резко сократилась доля средств, выделяемых на профессиональное образование. Внутри профессионального образования структура подготовки кадров, в свою очередь, не совпадает с потребностями рынка труда, так что как следствие растет нехватка специалистов среднего звена и квалифицированных рабочих кадров. Усиливается разрыв между традицион-

но высоким уровнем профессионального образования в области точных и естественных наук (а также инженерного образования) и качеством начального и среднего профессионального образования, оторванных как от общего и высшего профессионального образования, так и от потребностей рынка труда.

К факторам, определяющим специфику и ход реформы школьного образования в России,относятся:

• использование различных образовательных парадигм в практике образовательной деятельности;

• усиление комплекса проблем профессиональной деятельности педагогов;

• принципиальное изменение системы финансирования школ;.

• многонациональность российского государства, поликультурность и поли-конфессиональность населяющих его народов;

• необходимость реализации принципов глобального образования в педагогической практике.

Важнейшими приоритетами развития общего образования в КНР является: -требование всеобщности образования; -развитие субъектности учащихся; -всесторонность развития ученика;

-необходимость обеспечить фундаментальность образования; -прагматичность осуществляемых преобразований.

Новыми ориентирами развития образования в КНР, обеспечивающими реализацию указанных приоритетов, стали:

• гуманизация школьного образования КНР

• качественное обновление содержание образования;

• снижение психологических нагрузок учащихся, чтобы уменьшить негативное влияние на школу рыночных отношений;

• требование демократизации образования.

К важнейшим приоритетам развития общего образования в России относятся те, которые обеспечивают:

• • необходимость достойно ответить на вызовы человеческой цивилизации, эффективно противостоять разрушительным тенденциям и поддерживать созидательные тенденции;

• качество российского образования;

• строительство гуманистической школы, создание атмосферы обращенности отечественного образования к человеческой личности;

• необходимость обновления идеологии, содержания, технологии педагогического образования;

• переход к многоуровневой системе педагогического образования. Сопоставление предпосылок, факторов, приоритетов и стратегических ориентиров процессов реформирования общего образования в КНР и России, проведенное во второй главе, позволило сформировать следующие выводы.

Разрыв между образовательными потребностями и запросами современного общества, с одной стороны, и возможностями сложившихся систем общего образования их удовлетворять, с другой стороны, является общей для КНР и России существенной предпосылкой для реформирования систем образования в этих странах.

В этой связи в КНР и в России на государственном уровне приняты национальные законы об образовании, провозглашающие образование приоритетной сферой в системе социально-экономического развития этих стран, повышения их безопасности и конкурентоспособности в мировом масштабе.

И в КНР, и в России под влиянием экономических и политических реформ изменилась структура образовательных потребностей людей. Сегодня образование, его уровень и качество стали рассматриваться людьми как неотъемлемое условие эффективной ориентации в новых социальных, политических и экономических ситуациях, успешной карьеры и обеспечения качества личной жизни. При этом в структуре образования в КНР и России фундаментальной составляющей является общее образование, которое в основном определяет нравственную, гражданскую позицию и общую культуру личности, ее профессиональный выбор и ориентирует молодежь этих стран на дальнейшее образование и самоопределение в сфере труда.

Неравномерность развития является еще одной общей предпосылкой реформирования систем образования в КНР и России. И в той, и в другой стране имеет место существенной разрыв в качестве предоставляемых образовательных услуг в сельских и городских образовательных учреждениях, в степени реальной доступности образования, которая характеризует экономически развитые и отсталые регионы и районы, а также в обеспеченности образовательных учреждений квалифицированными педагогическими кадрами.

Общим стратегическим ориентиром в реформировании систем образования в КНР и России является то, что они не замыкаются в самой сфере образования, а рассматриваются как способ модернизации всех других сфер жизнедеятельности общества, как возможность ответить на вызовы человеческой цивилизации и поддержать созидательные тенденции развития этих стран, как условие для занятия ими достойного места в международном сообществе.

К общим стратегическим ориентирам в реформировании систем образования в КНР и в России можно также отнести гуманизацию школьного образования, создание в школах атмосферы обращенности к человеческой личности, к потребностям ее полноценного развития. Это обеспечивается соответствующими преобразованиями образовательного процесса и изменением характера совместной деятельности его участников, и качественным обновлением содержания образования, и принципиальным обновлением системы подготовки педагогов и их профессионального развития.

Основными факторами, определяющими специфику и ход реформ в рассматриваемых странах, являются следующие. В КНР:

• приоритет идеологии строительства социализма и коммунизма с китайской спецификой;

• наличие в стране относительно заметной доли неграмотного населения и детей, не посещающих школу (особенно в бедных северо-западных провинциях) - отсюда актуальной остается задача ликвидации неграмотности и охвата всех детей начальным образованием;

• необходимость окончательного преодоления негативных последствий так называемой «культурной революции», возрождения приоритета школы и учителя, совершенствования системы управления образованием на основе разграничения государственного и местного уровня полномочий, сочетания администрирования и общественного самоуправления, тесного смыкания образования с экономикой, наукой и техникой;

• необходимость обновления учебно-материальной базы образовательных учреждений (особенно в сельских провинциях и уездах), внедрения НИТ в образовательный процесс;

• ограниченность финансовых средств государственного бюджета и изыскание возможностей многоканального финансирования образования (из государственного и местных бюджетов, средств предприятий и предпринимателей, платы за обучение в полной средней и высшей школах).

В России:

• разрушение коммунистической моноидеологии и распад СССР на ряд самостоятельных государств; утрата единых идеологических ориентиров в образовании с началом «перестройки»;

• рост престижа образования как условия адаптации в зарождающейся рыночной экономике;

• существенное снижение престижа учительской профессии, обязанное, прежде всего, неадекватной общественной оценке социальной значимости учителя и низкой оплаты государством его труда;

• неадекватность результатов деятельности системы повышения квалификации учителей требованиям общества и перспективам развития образования;

• ветхость учебно-материальной базы значительной части (особенно сельских) образовательных учреждений; слабая оснащенность их компьютерной техникой;

• сохраняющийся дефицит финансирования сферы образования и образовательных учреждений;

• незначительная доля неграмотного населения.

Необходимо отметить различную историю взаимодействия национальных систем образования Китая и России с системами образования других стран.

Так, диалог педагогических культур в сфере образования России начался еще с XI века. За этот период в истории взаимодействия российской педагогической культуры с другими педагогическими культурами отчетливо прослеживается несколько этапов развития, причем современное состояние характеризуется как под-

линный диалог. В то же время педагогическая культура Китая свыше 1000 лет формировалась самостоятельно, в условиях изоляции от педагогической культуры других стран. Поэтому сейчас делаются определенные шаги в плане налаживания взаимодействия китайской педагогической культуры с другими педагогическими культурами, что важно в эпоху интеграции национальных систем образования в XXI веке.

В динамике реформ образования в КНР и России наметились позитивные тенденции непрерывно увеличивается доля финансовых средств, выделяемых из бюджетов всех уровней на образование; молодежь стремится к повышению уровня своего образования; внедряются НИТ; совершенствуется система управления образованием на основе принципа государственно-общественного его характера; образование все более приобретает характер личностно ориентированного.

В то же время следует отметить, что реформы образования в КНР осуществляются более динамично, чем в России. Прежде всего, это заметно в решении проблемы освоения НИТ, в изменении системы финансирования школ, в уровнях оплаты труда учителя и его социальной защищенности.

Таким образом, на современном этапе реформирования образования в КНР полезно использовать те наработки, которые накопила система образования в России. Здесь речь идет об опыте установления гуманных, демократических отношений в системе «учитель-ученик», развития инноваций на уровне образовательных учреждений и муниципальных образовательных систем, педагогического руководства детскими общественными объединениями, плюрализме идеологических ориентиров в эстетическом и экологическом воспитании школьников. Речь также идет об освоении достижений развития российской педагогической науки. В то же время, для модерн низации российского образования был бы полезен опыт реформ образования в Китае, заключающийся, прежде всего в формировании децентрализованной системы управления и ответственности в сфере образования, в налаживании многоканального финансирования образования, в отработке системы единых государственных экзаменов, в оптимизации соотношения между воспитанием и обучением учащихся.

Представляются чрезвычайно актуальными сравнительные педагогические исследования различных аспектов современного состояния и тенденций развития образования в КНР и России Они должны проводиться на историческом фоне, позволяющем выявить, понять и восстановить в их истинном значении факторы естественной эволюции образования. Сопоставляя полученное понимание с современностью, можно увидеть истоки сегодняшних процессов в образовании и обществе, оценить их позитивный и негативный потенциал, охарактеризовать ряд современных затруднений, оценить возможности их разрешения.

Наконец, представляется важным введение в национально-региональный компонент подготовки будущих школьных учителей в Дальневосточном федеральном округе России учебной дисциплины «Сравнительная история школьного образования России и Китая». Это усилит процессы формирования выпускников педагогических вузов как граждан и патриотов, даст выпускникам возможность самоидентифицировать себя как людей, живущих в данном регионе, ощутить себя россиянами-

дальневосточниками, осознающими свою общую судьбу, знающими и любящими свой край, его природу, его историю.

В заключении диссертации представлены выводы из сравнительного исследования реформ образования в Китае и России до XX века и в XX-XXI вв, а также сформулированы актуальные проблемы взаимодействия образовательных систем этих стран, выявленные в процессе исследования и требующие дополнительных специальных изысканий в дальнейшем. Среди них: проблема взаимной интеграции систем образования КНР и России, особенно в условиях дальневосточного региона; проблема совместных научно-педагогических исследований ученых КНР и России; проблема обмена учащимися общеобразовательных школ КНР и России; проблема взаимных инвестиций в образование и др.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах соискателя:

1. Ли Цзюньюй. Любовь к детям — основа системы воспитания человека. / Доклады региональной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» (19-20 декабря 2002 г.). - Биробиджан: БГПИ, 2002.- С. 324-328.

2. Ли Цзюньюй. Мотивация учебной деятельности студентов (на примере Цзямусского университета). / Доклады региональной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» (19-20 декабря 2002 г.). - Биробиджан: БГПИ, 2002. - С. 337-338.

3. Ли Цзюньюй. Необходимость педагогической составляющей в содержании национально-регионального компонента программы обучения будущих учителей. / Сборник докладов региональной научно-практической конференции «Проблемы начальной школы в условиях модернизации российского образования: кадры, содержание, технологии» (17-19 сентября 2003 г.). - Биробиджан: БГПИ, 2003. - С. 330-335.

4. Ли Цзюньюй. Новости ОРТ и публичные выступления по реформе образования: Учебное пособие. - Биробиджан: БГПИ, 2003. - 282 с.

5. Ли Цзюньюй. Общее и особенное в реформах образования Китая и России. / Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании» (15 октября 2003 г.). -Тамбов, ТГУ, 2003. - С. 186-191.

6. Ли Цзюньюй. Организация приема абитуриентов в вузы КНР. / Материалы региональной школы-семинара молодых ученых, аспирантов и студентов: «Анализ современного состояния и перспективы развития регионов Дальнего Востока» (1-4 декабря 2003 г.). - Биробиджан, БГПИ, 2003. - С. 180-182.

7. Ли Цзюньюй. Особенности развития и проблемы начального образования в КНР. / Сборник докладов региональной научно-практической конференции «Проблемы начальной школы в условиях модернизации российского образования: кадры, содержание, технологии» (17-19 сентября 2003 г.). - Биробиджан: БГПИ, 2003. - С. 335-338.

8. Сурнин А.А., Фишман Б.Е., Ли Цзюньюй. Концепции отношений человек-общество-государство в Древнем Китае и современные парадигмы образования. // Ползуновский вестник. - 2003, № 3-4. - С. 175-184.

9. Фишман Б.Е., Ли Цзюньюй. Проблемы профессиональной деятельности педагогов как факторы реформ систем общего образования в России и в Китае. / В сб. материалов II Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования». 28 марта 2004 г., г. Тамбов. -Тамбов: ТГУ, 2004.

Ли Цзюньюй Модернизация школьного образования в Китае и России: сравнительно-исторический анализ

Исследование Ли Цзюньюй «Модернизация школьного образования в Китае и России: сравнительно-исторический анализ» направлено на выявление позитивных тенденций, предпосылок и факторов в развитии образовательных систем этих стран с целью их взаимного использования в опыте реформ образования в КНР и модернизации образования в России.

В диссертации представлен исторический анализ становления и развития образования в Китае и России со времён древности и по настоящее время, сравниваются основные тенденции в этих процессах, выделяется общее и особенное в них и разработаны рекомендации по взаимному использованию прогрессивного опыта в современных процессах модернизации образования в КНР и Российской Федерации.

Результаты исследования по обозначенной теме могут быть использованы специалистами в области сравнительной педагогики, истории педагогики, управления образовательными системами, студентами и аспирантами педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Li Junyu

"Modernization of school education in China and Russia: comparative historical analysis" The research work is dedicated to revelation of positive tendencies, premises and factors in the development of these national systems for their mutual employment in the processes of educational reforms in China and modernization of education in Russia.

The diachronic analysis of appearance and development of Chinese and Russian educational systems from ancient times to nowadays is presented, major tendencies of these process are compared, common and peculiar items are pointed out in the thesis. The instructions for mutual use of positive experience in up-to-date process of modernization of education in China and Russia are worked out.

The auto synopsis reflects the results of the research work. They can be used by experts of comparative pedagogy, of history of pedagogy and educational systems management. They can also be employed by graduates and students of pedagogical universities and colleges as well as in the system ofteachers' retraining institutes.

ЛиЦзюньюй

МОДЕРНИЗАЦИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ И РОССИИ: СРАВНИТЕЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия № 020096 от 22.09.97 Формат 60x80 1/16. Усл. печ. л. 1,4. Печать офсетная Тираж 100 экз. Бумага типографская. Заказ №142/2004

Отпечатано в печатном цехе Биробиджанского государственного педагогического институт по адресу: г. Биробиджан, ул. Широкая, 70-а, к.310, тел.: 6-42-82,6-01-07

№ 12 4 в 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ли Цзюньюй, 2004 год

Введение.

Глава 1. Сопоставление истории развития общего образования в Китае и в России.

1.1. Феноменология развития общего образования в Китае до начала XX века.

1.2. Феноменология развития общего образования в Китае в XX веке.

1.3. Феноменология развития общего образования в России до начала XX века.

1.4. Феноменология развития общего образования в России в XX веке.

Глава 2. Сравнительный анализ современных реформ общего образования в Китае и в России.

2.1. Предпосылки и факторы реформы общего образования в Китае.

2.2. Предпосылки и факторы реформы общего образования в России.

2.3. Приоритеты и ориентиры развития общего образования Китая и России.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модернизация школьного образования в Китае и России: сравнительно-исторический анализ"

Трудно переоценить роль образования в современной жизни Китая,, России и других государств. Научно-технический прогресс, хозяйственное развитие и политический прогресс каждой страны обусловливают теперь все возрастающую значимость общей образованности масс, значение образования в обществе. В новых социально-экономических условиях повышение производительности труда, да и эффективность развития экономики в целом зависят уже не столько от практического опыта работников, сколько от объема знаний и квалификационных умений, полученных ими в процессе систематического обучения. А этот объем, в свою очередь, определяется развитием системы общего образования.

Заметим, что теория человеческого капитала, сформированная в XX веке, способствовала преодолению заблуждения, будто бы затраты на образование являются сугубо потребительскими. Можно даже сказать, что производительная природа таких затрат стала теперь общепризнанной [37], [118], [120]. На финансирование образования в большинстве стран приходится значительная часть государственных и частных финансовых вложений, причем год от года они увеличиваются.

В развитых странах общие расходы на образование находятся на уровне порядка 5,8 % ВНП. Хотя в Китае в конце XX столетия общие расходы на образование составляли всего 2,6 % от объема ВВП страны, темпы роста вложений в образование систематически возрастали. Так, до 1985 г. они превысили 13 %, в 1985 — 1990 гг. составили 15,3 %, а в 1991 - 1995 гг. возросли до 20 % в год [218], [219]. Расходы на образование в России после дефолта также начали расти (хотя и недостаточными темпами) и в 2000 г. достигли уровня 3,2 % от ВВП. Заметим, что намечено довести эти расходы к 2010 г. до уровня 6,6 % от ВВП [79], [120].

Сегодня система образования обладает мощной инфраструктурой, включающей в себя учебные здания и сооружения, средства коммуникации, современные средства обработки, хранения и передачи информации. В этой системе имеются также библиотеки, издательства, специализированные исследовательские центры и КБ, учреждения подготовки и переподготовки кадров и т д.

С конца 80-х годов XX века в системах образования различных стран начали отмечаться кризисные явления. Начал падать престиж знаний. Университеты стали с тревогой фиксировать снижение уровня подготовки абитуриентов. Возросло недовольство общественности школьным обучением. Снизились показатели качества общего образования. Все острее стала проявляться проблема «новой неграмотности» (так начали называться проявления функциональной неграмотности выпускников школ). Педагогическая наука подтвердила, что речь идет не о случайных локальных сбоях, отклонениях от нормы, а о серьезном системном кризисе, который вышел за пределы отдельных национальных систем образования. Этот кризис охватил мировую систему образования [8], [33], [88], [104], [167] и др.

В ответ на возникшие проблемы в начале 90-х годов XX столетия в разных странах начались процессы реформирования национальных систем образования. При всех различиях и специфических особенностях этих реформ в них можно выделить общий знаменатель. Практически всюду, так или иначе, речь шла об изменении принципиальных ориентиров системы образования, о переходе от ее ориентации на обеспечение знаний к ориентации на развитие личности, на получение выпускниками жизненно важных компетенций [14], [28], [33], [53], [67] и др.

Сегодня образование в Китае также переживает период существенных преобразований. По сути, оно стало образовательно-новационной лабораторией, где разворачивается беспрецедентный по своим масштабам педагогический, научно-методический и организационный эксперимент. Успех этого эксперимента определяется, тем, насколько полно будет реализованы в системе образования потребности страны, обобщенные в указаниях КПК и Правительства КНР. При этом важно, насколько удачно сумеет китайское образование вписаться в мировые образовательные процессы [16], [60], [72] и др.

В своем выступлении на 15 съезде партии генеральный секретарь ЦК КПК, председатель КНР Цзян Цзэминь подчеркнул, что расцвет и упадок страны связаны с просвещением, и каждый гражданин ответственен за развитие просвещения. Он также указал, что именно повышение подготовки граждан — это основная цель просвещения, а обучение должно осуществляться в духе новаторства и развития способностей на практике. Необходимо воспитать и подготовить продолжателей строительства дела социализма, которые будут не только всесторонне подкованы, идейны, но также и моральны, культурны, дисциплинированны [196], [202].

Следует отметить, что в ходе начального этапа реформы китайской системы образования были осмыслены передовые зарубежные педагогические идеи и опыт школьных реформ других стран. В результате началось обновление содержания образования, форм и методов обучения. Одновременно совершенствовалась технология педагогической деятельности, были созданы благоприятные условия переориентации системы общего образования на развитие личности [207].

Сегодня, по мере глобализации образования, любая школьная реформа в мире не только может, но и оказывает реальное влияние на развитие всего человеческого общества. Естественно, что в силу своей актуальности и значимости широкомасштабные результативные современные реформы образования в КНР привлекают к себе пристальное внимание исследователей разных стран. (см. например, [176]). Ведь анализ сложных, противоречивых процессов, происходящих в системе образования любой из наших стран, особенно важен в контексте процессов модернизации системы образовании, происходящих в другой стране, тем более что эти процессы радикальным образом влияют на социально-экономические изменения в стране.

Современная Россия, как общество и государство, находится на пути глубоких преобразований в направлении создания гражданского, демократического общества. Неотъемлемой частью этих преобразований является модернизация системы образования как необходимое условие освоения гражданами России новых ценностей [15], [89], [124], [126], [166] и др.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», объявленной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года за №175б-р, говорится: «Отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования». Одновременно подчеркивается, что « образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития» [79].

Взаимодействие различных региональных и локальных образовательных систем внутри каждой страны, а также между различными странами, взаимное ознакомление с конкретным опытом инновационной деятельности и использование такого опыта не только обогащает педагогическую деятельность и способствует развитию сферы образования, но и часто формирует схожие образовательные ситуации [31], [47], [83], [125]. Вместе с тем, исторически сложившиеся и сохраняющиеся различия систем образования Китая и России, а также инерция обособленности этих систем сдерживают взаимодействие образовательных систем наших стран на национальном и региональном уровнях. Такое положение дел противоречит интегративным тенденциям становления и развития мирового образовательного пространства, объединяемого единством подходов к целям и задачам обучения и воспитания, к содержанию, средствам и методам образования [53], [103].

Очевидно, что в опыте реформирования систем образования Китая и России уже накоплены разнообразные факты, обобщения, практическое применение которых может быть взаимно полезным (в первую очередь, как плодотворный фактор влияния на школьные реформы наших стран). Ведь, как в свое время писал выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский, «передается не сам опыт, а идея, выведенная из опыта» [171, стр. 143].

Поиск путей дальнейшего развития образования, как в КНР, так и в России, требует глубокого и всестороннего исследования опыта реформирования в разных национальных системах образования, анализа положительных и отрицательных тенденций и результатов этих реформ, с учетом национальной и культурной специфики страны. Сопоставление образовательных реформ в разных странах позволяет обнаружить и преодолеть имеющиеся недостатки, обогатить опыт школьного реформирования, найти более верный, оптимальный путь развития образования в современном мире.

На выявление и осмысление идей, реализованных в ходе развития систем общего образования в Китае и в России, а также содержащихся в опыте проведенных ранее и современных школьных реформ, на разработку науч- ных подходов к использованию этих идей при модернизации современного образования в КНР и в России и направлено данное исследование. Его актуальность заключается в том, что сопоставительный анализ опыта соседствующих стран в области образования может выявить общие и специфические особенности развития систем образования и способен обосновать рекомендации, полезные для обеих стран. В частности, изучение развития общего образования в Китае и России дает возможность:

• объективно охарактеризовать путь, пройденный китайской и российской школой, определить тенденции и перспективы их развития;

• выявить общие для наших стран наиболее значимые факторы развития системы образования;

• оценить то, что препятствует успешной модернизации образования в наших странах.

• выявить и проанализировать ошибки, допущенные в этой сфере одной из страны, дабы избежать повторения их в другой.

Объект исследования: системы общего образования в Китае и в России и процессы их реформирования.

Предмет исследования: тенденции и факторы развития систем общего образования в Китае и в России,

Проблема исследования состоит в том, что процессы реформирования общего образования в Китае и в России, происходящие одновременно в наши дни, системно не сопоставлены; не выявлены и не охарактеризованы особенности этих процессов, обусловленные историческими и культурными традициями народов наших стран, а также радикальными политическими и социально-экономическими изменениями в них, не обоснованы рекомендации по взаимному использованию имеющегося опыта.

Гипотеза исследования заключается в том, что научное обобщение опыта реформ общего образования в КНР и России, анализ их достижений и проблем позволят:

- рассмотреть актуальные педагогические идеи в исторической ретроспективе становления систем общего образования Китая и России;

- определить приоритеты и ориентиры реформирования систем образования этих стран;

1) выявить основные тенденции развития системы общего образования в Китае с древности до наших дней;

2) определить характерные признаки для процессов развития системы общего образования в России в прошлом и настоящем;

3) выявить общие и специфические особенности для процессов развития образования в Китае и Росси;

Адекватными поставленным задачам являются следующие методы исследования, которые были применены в его ходе.

1. Анализ основополагающих государственных и иных нормативных документов, определяющих школьные реформы и модернизацию образования в КНР и России.

2. Анализ научно-педагогической литературы по проблемам образования и его модернизации китайских и российских авторов.

3. Сравнительный анализ основных тенденций школьных реформ в КНР и модернизации образования в России.

5. Моделирование концептуальных основ и схем управления развитием образования в России и КНР на основе взаимопроникновения в них прогрессивного опыта.

6. Консультации с компетентными специалистами образования в России и КНР.

Научная новизна исследования заключается в его направленности на сопоставление опыта школьных реформ в КНР и модернизации образования в России, что в современной научно-педагогической литературе еще не нашло достаточного отражения. На широком историческом фоне проведен сравнительный анализ образовательных процессов и реформ систем образования в Китае и в России. Определены основные тенденции, достижения и проблемы школьных реформ в этих странах. Установлены факторы, определяющие динамику рассматриваемых процессов.

Теоретическая значимость исследования выражается:

2) в сравнении опыта реформирования и модернизации образования в КНР и России;

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на преобразование опыта школьных реформ в России и КНР, в ' применимости его выводов для обоснования государственных и локальных нормативных актов в области образования, в возможности использования разработанных рекомендаций для решения конкретных проблем реформирования и модернизации систем школьного образования, как в КНР, так и в России. Результаты проведенного исследования могут использоваться также в системе профессионального педагогического образования г для обучения студентов, а также в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования для педагогов и слушателей.

Методология исследования. Исходными для исследования стали философские, культурологические, психологические, педагогические теории и концепции, в частности:

• структурно-системный и синергетический подходы при изучении социальных явлений и процессов в сфере образования (И.В. Блау-берг, В.П.Кузьмин, Б.Ф. Ломов, И. Пригожин, Э.Г.Юдин и др.);

• философские концепции гуманизации общества, "очеловечивания" человека, приоритета духовных ценностей по отношению к материальным - как пути спасения человечества от техногенной катастрофы и самоуничтожения (В .И. Додонов, Н.Д. Никандров, А. Печчеи, З.И. Равкин, Б. Рассел, Б. Суходольский, В.А. Сухомлинский и др.);

• принцип единства логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития социального феномена (именно таким объектом является образование), требующий исследования исторических этапов его развития (С.Ф.Егоров, Ф.Ф.Королев, З.И. Равкин, И.М. Ревич, П.И.Сорокин и др.); системный подход, в рамках которого система образования рассматривается не изолированно, а во взаимосвязи, развитии и движении всех ее элементов, что дает возможности выявить их интегра-тивные системные свойства и качества (Б.С. Гершунский, Э.Н. Тушинский, Е.И. Казакова, И.А Колесникова, Ф.Г. Кумбс, O.E. Лебедев, А.И. Мищенко, 3 В Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Т. Хюсен и др.).; сравнительный подход, предполагающий сопоставление однотипных образовательных явлений в процессе реформы, к примеру, образовательных систем в разных странах, с целью выявления их общих черт и специфики, нахождения наиболее эффективных форм или оптимальных путей развития образования. (Н.Е. Боревская, JI.C. Васильев, H.JL Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Гу Минюань, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, Л.С. Илюшин, Лу Иоцюань, З.И. Малькова, В.Я. Пилиповский); теоретические идеи о кризисе образования в мире и в отдельных странах, а также об объективной потребности его реформирования (Ю.К. Бабанский, Б.А. Голуб, Ж. Делор, Э.Д. Днепров, П. Дюран, Г.Б Корнетов, Ф.Г. Кумбс, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, Лу Иоцюань, Г.К.Селевко, В.В. Сериков, Э.Фор, Сюй Хуай, Сюй Чжун-линь, Фу Сяо Ся); системно-социологические концепции современного этапа общественного развития мира в условиях научно-технической и информационной революций (Д. Белл, Г. Маркузе, H.H. Моисеев, Ортега-и-Гассет, О. Тоффлер, Ю.В. Яковец и др.); политологический подход, в рамках которого реформа образования рассматривается как ключевой момент в процессе общественного преобразования и политической перестройки, а политика школьных реформ изучается как специфический вид общественной деятельности, в которой цели и задачи реформы определяются политикой государства. (JI.H. Боголюбов, Е.И. Жильцова, A.A. Козлов, А.И. Кравченко, С.Э. Крапивенский, В.П. Пугачев, А.И. Соловьев);

• культурологические концепции о единстве общего, особенного и единичного в культуре этноса, о взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры конкретного народа, о роли культуры как фактора, определяющего специфические черты системы образования (А.И.Арнольдов, Л.С. Васильев, М.И. Бахтин, Г.Н.Волков, Б.С. Гершунский, П.С. Гуревич, И.С. Кон, Н.И. Конрад, JI.E. Кертман, Л.И Михайлова, В.И.Полищук Л.А. Степашко и др.).

В исследовании также использовались концепции, раскрывающие философию современного образования (Л.К. Аверченко, Б.П. Бинтинас, Б.С. Гершунский, С.И Гессен, Э.Н. Гусинский, А.С. Иванова, С.И. Кармин, Б.Т. Лихачев., В.И. Полищук, Сан Синь минь, В.В. Сериков, Л.А. Степашко, Тан У, Чэнь Цзяньсян, Н.И. Шевандрин и др.).

Основные этапы исследования:

I этап (2000 - 2001 г.г.) - актуализация темы исследования в процессе работы в Цзямусском университете (КНР) и стажировки в Биробиджанском государственном педагогическом институте. Первичное изучение документов КПК, Правительства Российской Федерации, Всекитайского Собрания народных представителей и Государственной думы Российских Федерации, других нормативных и правовых актов, научных публикаций по проблеме образования китайских и российских авторов. Уточнение и формирование темы диссертации.

II этап (2001 — 2002 г.г.) — историко-педагогический и сопоставительный анализ развития общего образования в Китае и России, изучение методологических основ и подбор методов исследования. Сбор информации о ходе реформы образования в Китае и России. Составление плана проведения исследования и структур диссертации. Написание введения и теоретической главы диссертации.

III этап (2003 — 2004 г.г.) - консультации со специалистами в области образования в КНР и России, описание их результатов, оформление текста диссертации и его обсуждение на кафедре педагогии и психологии Биробиджанского государственного педагогического института, представление в диссертационный совет.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. С древних времен назначением образования стало формирование человека, адекватного реальным условиям существования, передача молодежи опыта и навыков выживания, знаний, умений и ценностей, аккумулированных предыдущими поколениями. Таким образом, в рамках традиционной парадигмы образования оно было нацелено на формирование индивидов, живущих и действующих как элементы конкретного сообщества, несущих его признаки и обладающих его опытом, традициями. Со временем традиционная парадигма образования, обеспечившая образовательный механизм социального наследования, постепенно была вытеснена религиозной парадигмой, которая в изменившихся условиях давала новые смыслы человеческой жизни, отвечала на вопрос о том, как сделать ее достойной, подчиненной высшим ценностям. Образовательные учреждения в Древнем Китае и в Древней Руси были особой заботой священнослужителей — здесь обеспечивалось восполнение религиозной и правящей элит, освоение и передача новым поколениям системы ценностей, оценок, взглядов, смыслов данного сообщества, т.е. его идеологии. Иными словами, уже в древности образование стало идеологическим институтом, необходимым для сохранения стабильности общества, и не случайно в Древнем Китае и в Древней Руси воспитание было осознано как основная, смыслообразующая функция образования.

2. Из стен монастырских школ и академий, предназначенных для духовенства, ведет свое начало институциональное образование. Образ жизни духовенства и культивирование религиозных ценностей неземного бытия отрывали образование от житейских, практических проблем, оно становилось схоластическим. Со своей стороны, усиление формально-логических изысканий, связанное в России со стремлением углубленного прочтения Святого Писания, а в Китае — с исследованием и интерпретацией трудов мыслителей древности, также со временем обусловили рост роли и влияния рациональности в обществе. Кроме того, усилению значения рациональности в структуре сознания также способствовали потребности развития мануфактурного (позднее - промышленного) производства. Как следствие таких тенденций сначала наметился, а позднее возник реальный разрыв между потребностями жизни и направленностью образования. Это привело к тому, что со временем возросла роль обучения, и оно вытеснило воспитание с позиции основной, смыслообразующей функции образования.

3. Анализ исторического пути образования в Китае и в России показывает, что любые серьезные изменения в системе образования были связаны с изменениями в обществе и государстве. Именно преобразования в обществе и государстве, как правило, выступали в Китае и в России детерминантами существенных преобразований и реформирований образования. В свою очередь, преобразования и реформы образования способны становиться катализаторами реальных изменений в обществе и в государстве. Но так бывает не всегда. Исторический опыт свидетельствует, что только последовательность осуществления преобразований в образовании, а также соответствие их стратегической направленности вектору развития общества и государства являются необходимыми условиями того, что реформы образования существенно повлияют на ход изменений в обществе и государстве.

4. В динамичных условиях начала XXI века в КНР и в России осуществляется исторический поворот во всех сферах жизни, реализуются стратегические преобразования, направленные на их комплексное развитие. В частности, в настоящее время в экономической сфере наших стран происходит переход от жестко планируемой экономики к рыночному хозяйству; в идеологии и политике допускаются проявления идеологического плюрализма, а в образовании - расширение рамок реализуемой образовательной парадигмы. В условиях значительных системных изменений реформирование школы в КНР и модернизация образования в России составляют органическую часть новой социально ориентированной политики государств. В ходе нового этапа развития национальных систем образования в них созданы объективные условия к смене образовательной парадигмы, что составляет органическую часть социальной политики государств начала XXI века. Эта смена направлена на усиление аксиологических основ определения целей образования, на гуманизацию содержания образования, на интеграцию учебных дисциплин, на замену авторитарно-репродуктивного стиля обучения личностно ориентированным, на усиление внимания к воспитанию учащихся. Планируется осуществить гуманизацию содержания образования, интеграцию учебных дисциплин, усиление внимания к воспитанию учащихся. Будут изменяться методы обучения, расширяться вес тех из них, которые формируют важные практические навыки, умения анализировать информацию, навыки самообучения. Иными словами, ставится задача постепенного подъема роли воспитания, перехода к практике, в которой и воспитание, и обучение в равной мере будут основными, смыслообразующими функциями образования.

5. Современные тенденции развития образования приводят к тому, что стратегические ориентиры модернизации систем школьного образования в КНР и в России приобретают все более близкие черты. Это проявляется в том, что образование в наших странах становится приоритетной сферой развития, а инвестиции в образование рассматриваются как стратегически важные. Основными задачами, решаемыми в ходе школьных реформ в наших странах, являются повышение качества человеческого капитала средствами образования, а также формирования целостного и системного восприятия мира у подрастающего поколения.

Китае и в России. Хотя такая стратегия, вследствие ограниченных материально-финансовых ресурсов не может быть реализована достаточно быстро, тем не менее, она уже дала свои положительные результаты. Возрос охват детей как основной, так и средней школой, начал сокращаться разрыв в развитии школьного образования в городе и на селе, развивается образование для детей с, ограниченными возможностями. Все это заложило основу для дальнейших количественных и качественных изменений в образовании.

Диссертация состоит из двух глав, введения, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обоснована актуальность, определены проблемы, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования. Рассмотрена его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Охарактеризованы основные научные результаты исследования.

В первой главе «Сопоставление истории развития общего образования в Китае и в России» выполнен обзор процессов развития общего образования, развернувшихся в Китае и в России с древности до наших дней. Использование исторического подхода позволило в явном виде раскрыть сущность природы образования, выявить, понять и восстановить в их истинном значении факторы естественной эволюции образования. Стало возможным выявить истоки современных процессов в образовании и обществе, оценить их позитивный и негативный потенциал, охарактеризовать ряд современных затруднений и проблем в обществе и в образовании, описать те особенности исторической ситуации, которые ведут к изменению облика образования, обусловливают его исторический тип, специфику структурных элементов, свойств и связей. В первом параграфе первой главы описана феноменология развития общего образования в Китае с древних времен до начала XX века, а во втором — в течение XX веке. В третьем параграфе первой главы представлена феноменология развития общего образования в России до начала XX века, а в четвертом — в течение XX веке.

Во второй главе «Сравнительный анализ реформ общего образования в Китае и в России» охарактеризованы предпосылки процессов реформирования школьного образования и представлены факторы, существенно влияющие на характер и ход школьных реформ в этих странах. Рассмотрены приоритеты и стратегические ориентиры развития общего образования в Китае и в России в XXI веке, задающих социальное и общественное назначение проводимых реформ и предопределяющих их роль в развитии этих стран. Выполнен сопоставительный анализ реформ общего образования в Китае и в России в контексте мировых тенденций развития образования, выявлена общность этих реформ и различия между ними. В первом параграфе второй главы представлены предпосылки и факторы реформы общего образования в Китае, а во втором - предпосылки и факторы реформы общего образования в России. В третьем параграфе второй главы проанализированы приоритеты и ориентиры развития общего образования Китая и России.

В заключении констатируется, что в ходе данного исследования были положительно решены все поставленные задачи и подтверждена выдвинутая гипотеза. Здесь же подведены общие итоги выполненного исследования, сформулированы основные выводы и научно-практические рекомендации.

Апробация выполненного исследования осуществлялась путем выступлений и докладов с последующими их обсуждениями на научных и научно-практических конференциях в России и КНР. В частности, были сделаны доклады на следующих конференциях.

• Региональная научно-практическая конференция «Интеграция науки и образования — ресурс развития региона» (19 — 20 декабря 2002 г.), г. Биробиджан.

• Региональная научно-практическая конференция «Проблемы начальной школы в условиях модернизации российского образования: кадры, содержание, технологии» (17 - 19 сентября 2003 г.), г. Биробиджан.

• Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании» (15 октября 2003 г.), г. Тамбов.

• Региональная школа-семинар молодых ученых, аспирантов и студентов: «Анализ современного состояния и перспективы развития регионов Дальнего Востока» (1 - 4 декабря 2003 г.), г. Биробиджан.

• II Международная научно-практическая конференция «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (28 марта 2004 г.), г. Тамбов.

• Международная научно-практическая конференция «Дальний Восток и Еврейская автономная область: история, современность и перспективы развития» (21-22 апреля 2004 г.), г. Биробиджан.

• Международная научно-практическая конференция «Интеграция науки и образования - основа развития и возрождения регионально-национального менталитета» (13-14 мая 2004 г.), г. Биробиджан.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы из главы 2

Сопоставление приведенных в настоящей главе предпосылок, приоритетов и стратегических ориентиров, факторов и динамики процессов реформирования современных систем общего образования в КНР и в России позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Разрыв между образовательными потребностями и запросами современного общества, с одной стороны, и возможностями сложившихся систем общего образования их удовлетворять, с другой стороны, является общей для КНР и России существенной предпосылкой для реформирования систем образования в этих странах.

В этой связи в КНР, и в России на государственном уровне приняты национальные законы об образовании, провозглашающие образование приоритетной сферой в системе социально-экономического развития этих стран, повышения их безопасности и конкурентоспособности в мировом масштабе.

2. И в КНР, и в России под влиянием экономических и политических реформ изменилась структура образовательных потребностей людей. Сегодня образование, его уровень и качество стали рассматриваться людьми как неотъемлемое условие эффективной ориентации в новых социальных, политических и экономических ситуациях, успешной карьеры и обеспечения качества личной жизни.

3. В структуре образования в КНР и России фундаментальной составляющей является общее образование, которое в основном определяет нравственную, гражданскую позицию и общую культуру личности, ее профессиональный выбор и ориентирует молодежь этих стран на дальнейшее образование и самоопределение в сфере труда.

4. Неравномерность развития является еще одной общей предпосылкой реформирования систем образования в КНР и России. И в той, и в другой стране имеет место существенной разрыв в качестве предоставляемых образовательных услуг в сельских и городских образовательных учреждениях, в степени реальной доступности образования, которая характеризует экономически развитые и отсталые регионы и районы, а также в обеспеченности образовательных учреждений квалифицированными педагогическими кадрами.

5. Общим стратегическим ориентиром в реформировании систем образования в КНР и России является то, что они не замыкаются в самой сфере образования, а рассматриваются как способ модернизации всех других сфер жизнедеятельности общества, как возможность ответить на вызовы человеческой цивилизации и поддержать созидательные тенденции развития этих стран, как условие для занятия ими достойного места в международном сообществе.

6. К общим стратегическим ориентирам в реформировании систем образования в КНР и в России можно также отнести гуманизацию школьного образования, создание в школах атмосферы обращенности к человеческой личности, к потребностям ее полноценного развития. Это обеспечивается соответствующими преобразованиями образовательного процесса и изменением характера совместной деятельности его участников, и качественным обновлением содержания образования, и принципиальным обновлением системы подготовки педагогов и их профессионального развития.

7. Основными факторами, определяющими специфику и ход реформ в рассматриваемых странах, являются следующие.

В КНР:

• приоритет идеологии строительства социализма и коммунизма с китайской спецификой;

• наличие в стране относительно заметной доли неграмотного населения и детей, не посещающих школу (особенно в бедных северозападных провинциях) - отсюда актуальной остается задача ликвидации неграмотности и охвата всех детей начальным образованием;

В России:

• рост престижа образования как условия адаптации в зарождающейся рыночной экономике;

• сохраняющийся дефицит финансирования сферы образования и образовательных учреждений;

• незначительная доля неграмотного населения.

8. Необходимо отметить существенно различную историю взаимодействия национальных систем образования Китая и России с системами образования других стран.

Так, диалог педагогических культур в сфере образования России начался еще с ХГвека. За этот период в истории взаимодействия российской педагогической культуры с другими педагогическими культурами отчетливо прослеживается несколько этапов развития, причем современное состояние характеризуется как подлинный диалог.

В то же время педагогическая культура Китая свыше 1000 лет формировалась самостоятельно, в условиях изоляции от педагогической культуры других стран. Поэтому сейчас делаются определенные шаги в направлении налаживания взаимодействия китайской педагогической культуры с другими педагогическими культурами, что важно в эпоху интеграции национальных систем образования в XXI веке.

9. В динамике реформ образования в КНР и России наметились позитивные тенденции: непрерывно увеличивается доля финансовых средств, выделяемых из бюджетов всех уровней на образование; молодежь стремится к повышению уровня своего образования; внедряются НИТ; совершенствуется система управления образованием на основе принципа государственно-общественного его характера; образование все более приобретает характер лич-ностно ориентированного.

В то же время следует отметить, что реформы образования в КНР осуществляются более динамично, чем в России. Прежде всего, это заметно в решении; проблемы освоения НИТ, в изменении системы финансирования школ, в уровнях оплаты труда учителя и его социальной защищенности.

10. Таким образом, на современном этапе реформирования образования в КНР полезно использовать те наработки, которые накопила система образования в России. Прежде всего, речь идет об опыте установления гуманных, демократических отношений в системе «учитель-ученик», развития инноваций на уровне образовательных учреждений и муниципальных образовательных систем, педагогического руководства детскими общественными объединениями, плюрализме идеологических ориентиров в эстетическом и экологическом воспитании школьников. Речь также идет об освоении достижений развития российской педагогической науки. В то же время, для модернизации российского образования был бы полезен опыт реформ образования в Китае, заключающийся, прежде всего в формировании децентрализованной системы управления и ответственности в сфере образования, в налаживании многоканального финансирования образования, в отработке системы единых государственных экзаменов, в оптимизации соотношения между воспитанием и обучением учащихся.

11. Представляются чрезвычайно актуальными сравнительные педагоN гические исследования различных аспектов современного состояния и тенденций развития образования в КНР и России. Они должны проводиться на историческом фоне, позволяющем выявить, понять и восстановить в их истинном значении факторы естественной эволюции образования. Сопоставляя полученное понимание с современностью, можно увидеть истоки сегодняшних процессов в образовании и обществе, оценить их позитивный и негативный потенциал, охарактеризовать ряд современных затруднений, оценить возможности их разрешения.

12. Представляется важным введение в национально-региональный компонент подготовки будущих школьных учителей в Дальневосточном федеральном округе России учебной дисциплины «Сравнительная история школьного образования России и Китая». Это усилит процессы формирования выпускников педагогических вузов как граждан и патриотов, даст выпускникам возможность самоидентифицировать себя как людей, живущих в данном регионе, ощутить себя как россиянами-дальневосточниками, осознающими свою общую судьбу, знающими и любящими свой край, его природу, его историю.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный сравнительный анализ развития образования в Китае и России позволяет утверждать, что развитие институтов образования в этих странах имеет много общего и особенного, обусловленного национальной спецификой, историческими и культурными традициями народов этих стран.

Исторический анализ феноменологии развития общего образования в Китае и России показывает, что до институциализации образования в этих странах существовали иные формы передачи опыта предшествующих поколений последующим.

Изначально естественным образовательным институтом у всех народов являлись семья и племя, в которых дети перенимали опыт старших, живя в племенно-родовой общности и подражая друг другу. Выделение в древних сообществах знахарей, шаманов, колдунов, синтезирующих в себе опыт одушевления и обожествления природы, по сути, привело к тому, что они взяли на себя образовательные функции и ответственность за образование, обеспечивающее целостность своего сообщества и перспективы его выживания и развития. Так было в древнейшем Китае, так было в ту эпоху в России.

Разделение общества на религиозный и светский пласты стало предпосылкой для возникновения соответствующих институтов образования: религиозного и светского. Для передачи функций светской и религиозной элиты возникло образование. Уже в древнем обществе назначением образования стало формирование человека, адекватного условиям существования данного сообщества. Образование наделяло молодежь опытом и навыками выживания, знаниями, смыслами и ценностями, аккумулированными предыдущими поколениями. Оно обеспечивало воспроизводство именно членов данной человеческой общности, которая отличалась от любых других, — от других сообществ людей, животных, божеств, стихий и т.п. Таким образом, целью образования стало формирование индивида, живущего и действующего как элемент именно этого сообщества, несущего его признаки и обладающего его опытом, традициями.

Устройством образовательных учреждений в древние времена занимались священнослужители. В различных типах светских школ Древнего Китая главной целью обучения было освоение письма, в чем ключевую роль играли пишущие жрецы. А в древнекитайских жреческих школах, не только решавших задачу передачи новым поколениям знаний, опыта и навыков, но и выполнявших функции охранных механизмов жреческой касты, накопление и распространение знаний вообще являлись прерогативой только этой касты. Аналогично в Древней Руси устройством училищ и образованием детей занималось преимущественно духовенство. Главной целью этих училищ было формирование лиц, достойных духовного звания, а также тех, кто был близок к княжескому престолу. Таким образом, образовательные учреждения, возникавшие в древности и в Китае, и в Руси, фактически обеспечивали восполнение религиозной и правящей элит, уделяя особое внимание качеству (полноте) образования этих элит.

В Древнем Китае, благодаря образованию, произошло осмысление своего исторического опыта, завершившееся закреплением в трудах Кун-цзы, Лао-цзы и других древнекитайских мыслителей исторической формы социальности, обретенной в прошедших веках. В частности, уважение традиций китайского общества не просто красной нитью проходит через все трактаты Кун-цзы, но является ее основой. Самоценность своего народа, его обычаев и традиций была неотъемлемым атрибутом традиционного образования и всегда прививалась последующим поколениям.

1) оторванностью образования от реальной жизни (это подтверждается хотя бы практикой полного изъятия юношей из семей для обучения во времена князей и первых царей Руси);

2) длительной нестабильностью государственного устройства страны, которая препятствовала образованию «почвы», необходимой для становления системы ценностей, связанной с реальной жизнью людей и историей страны.

Поэтому длительное время в Древней Руси не успевал сформироваться образ положительной личности как результат образования. Как следствие здесь складывался тип редуцированной образованности, который был ориентирован не на сохранение ценностей, а на обеспечение необходимых технических умений (чтения, письма, схоластических рассуждений). К сожалению, тип редуцированной образованности не был вытеснен историей из российской системы образования.

И в России, и в Китае образование приобретало и меняло формы, приспосабливаясь под изменения реальности. Традиционная парадигма образования положила начало процессу исторического развития образовательной деятельности по обеспечению механизма социального наследования. Эта парадигма эффективно функционировала несколько тысячелетий. Затем по мере развития общества и его социальных институтов на смену ей пришла религиозная парадигма. Давая новые смыслы человеческой жизни в изменившихся условиях, она отвечала на вопрос о том, как сделать существование человека достойным, подчиненным высшим ценностям. А сама религиозная деятельность, подобно первобытной мифологии, культивировала смыслы и сверхценности, транслируя их в образовании, отвечая на вопросы о благе и добре, "очеловечивая" жизнь и образ человека.

Именно из стен монастырских школ и академий, предназначенных для духовенства, ведет свое начало институциональное (формальное) образование. Усиление формально-логических изысканий в России, связанное со стремлением углубленного прочтения святого Писания, а в Китае - с исследованием и интерпретацией трудов мыслителей древности, со временем обусловили усиление роли и влияния рациональности. Образ жизни духовенства и культивирование ценностей неземного бытия отрывали схоластическое образование от житейских, практических проблем. С другой стороны, в условиях развития мануфактурного (позднее - промышленного) производства усиливалось значение рациональности и в структуре сознания. В результате в образовании России и Китая сформировался идеал рационально мыслящего человека, способного путем рассуждений найти ответ на любой вопрос.

Анализ исторического пути образования в Китае и в России показывает, что любые серьезные изменения в системе образования были связаны с изменениями в обществе и государстве. Именно преобразования в обществе и государстве, как правило, выступали в Китае и в России детерминантами существенных преобразований и реформирований образования. В свою очередь, преобразования и реформы образования становились катализаторами изменений в обществе и государстве. Исторический опыт свидетельствует, что последовательность осуществления преобразований в образовании, а также соответствие их стратегической направленности вектору развития общества и государства являются необходимыми условиями того, что со своей стороны они способны оказать существенное влияние на ход изменений в обществе и государстве.

Анализ истории развития образования в Китае и России с древних времен до XX века свидетельствует о своеобразии этого развития, в котором имели место активные периоды, спады, застои, обусловленные состоянием государств и общества в них. Преобразования, которые в прошлом осуществлялись в системах школьного образования в Китае и в России, всегда содержали и эволюционные (плавные) компоненты, и скачкообразные (резкие) компоненты. Преобладание эволюционных компонентов, характерное для большинства школьных реформ в Китае, обеспечивало устойчивость развития, формирование нового на основе уже достигнутого (исключением являются реформы 50-х годов и периода культурной революции). Напротив, преобладание скачкообразных компонентов, характерное для многих школьных реформ в России, приводило к разрывам в развитии и, как следствие, к контрреформам, следовавшим за реформами.,

В динамичных условиях XXI века в КНР и в России осуществляется исторический поворот в экономике, политике, образовании. Вектор стратегических преобразований направлен на создание объективных условий для изменений во всех сферах жизни, для их комплексного развития. В частности, в настоящее время в экономической сфере этих стран происходит уход от жестко планируемой экономики к рыночному хозяйству; в идеологической сфере уже допускаются проявления идеологического плюрализма, а в образовании — расширение рамок реализуемой образовательной парадигмы. Таким образом, всесторонние системные процессы обновления теперь стали охватывать все стороны жизни людей и в России, и в Китае.

Рассмотрение исторического пути развития систем образования в Китае и в России обеспечило необходимый смысловой контекст для сравнительного анализа развития образования в этих странах в XX веке и начале XXI века. Сопоставление предпосылок, приоритетов и стратегических ориентиров, факторов и динамики процессов реформирования общего образования в современных КНР и России, выполненное в настоящем исследовании, привело к следующим выводам:

1. Разрыв между образовательными потребностями и запросами современного общества, с одной стороны, и возможностями сложившихся систем образования их удовлетворять, с другой стороны, является общей для КНР и России предпосылкой реформирования систем образования в этих странах. Именно в этой связи и в КНР, и в России на государственном уровне приняты законы об образовании, провозглашающие образование приоритетной сферой в системе социально-экономического развития этих стран, которая призвана обеспечить повышение их безопасности и конкурентоспособности в мировом масштабе.

2. Под влиянием происходящих экономических и политических реформ и в КНР, и в России изменилась структура образовательных потребностей людей. Образование и его уровень стали рассматриваться как неотъемлемое условие успешной ориентации людей в новых социальных, политических и экономических ситуациях, успешной карьеры и обеспечения высокого качества личной жизни.

3. В структуре образования и в КНР, и России важнейшей системообразующей составляющей является общее образование, которое в основном определяет нравственную, гражданскую позицию и общую культуру личности, ее профессиональный выбор и ориентирует на дальнейшее образование и самоопределение в сфере труда.

4. Неравномерность развития также является общей предпосылкой реформирования систем образования в КНР и России. И в той и в другой стране имеет место существенный разрыв в качестве предоставляемых образовательных услуг в сельских и городских населениях, в экономически развитых и отсталых регионах и районах, в обеспеченности образовательных учреждений квалифицированными педагогическими кадрами в них.

5. Общим стратегическим ориентиром в реформировании систем образования и в КНР, и России является то, что процессы реформирования не замыкаются в самой сфере образования, а рассматриваются и осуществляются как средство модернизации всех других сфер, как условие для занятия достойного места этих стран в международном сообществе.

6. Основными факторами, определяющими специфику и ход реформ в КНР, являются:

• приоритет идеологии строительства социализма и коммунизма с китайской спецификой;

• наличие в стране заметной доли неграмотного населения и детей, не посещающих школу (особенно в бедных северо-западных провинциях) - отсюда актуальной остается задача ликвидации неграмотности и охвата всех детей начальным образованием;

• необходимость преодоления негативных последствий так называемой «культурной революции», возрождения приоритета школы и учителя;

• необходимость совершенствования системы управления образованием на основе разграничения государственного и местного уровня полномочий, сочетания администрирования и общественного самоуправления, тесного взаимодействия образования с экономикой, наукой и техникой;

• ограниченность финансовых средств государственного бюджета и необходимость изыскания возможностей многоканального финансирования образования, в том числе, из местных бюджетов, средств предприятий и предпринимателей, платы за обучение в полной средней и высшей школах;

7. Основными факторами, определяющими специфику и ход реформ в России, являются:

• разрушение коммунистической моноидеологии, которое стало итогом периода «перестройки» и привело к утрата единых идеологических ориентиров в образовании; распад СССР на ряд самостоятельных государств и разрушение единого образовательного пространства страны;

• снижение престижа общего образования при одновременном росте престижа профессионального образования как условия адаптации в зарождающейся рыночной экономике;

• падение престижа учительской профессии из-за неадекватной оценки социальной значимости педагогической деятельности и низкой оплаты труда учителя;

• неадекватность системы повышения квалификации учителей требованиям общества и перспективам развития образования;

• устарелость и ветхость учебно-материальной базы значительной части (особенно сельских) образовательных учреждений; слабая оснащенность их компьютерной техникой;

• продолжительный по времени дефицит финансирования сферы обраI зования и образовательных учреждений;

• незначительная доля неграмотного населения.

7. В динамике реформ образования в КНР и России наметились позитивные тенденции: непрерывно увеличивается доля финансовых средств, выделяемых из бюджетов всех уровней на образование; молодежь стремится к повышению уровня своего образования; внедряются НИТ; совершенствуется система управления образованием на основе принципа государственно-общественного его характера; образование все более приобретает характер личностного ориентированного;

8. Таким образом, анализ выполненного исследования показывает, что все поставленные в нем задачи полностью решены и подтверждена гипотеза исследования. Из полученных результатов вытекает, что на современном этапе модернизации образования в России полезно использовать позитивные тенденции реформирования образования в Китае. В то же время, и в реформировании российского образования имеет место полезный для реформ образования в Китае опыт, связанный, прежде всего, с явно выраженной тенденции к установлению гуманных, демократических отношений в системе «учитель-ученик», в педагогическом руководстве детскими общественными объединениями, в плюрализме ориентиров воспитания школьников.

9. Выделение общего и особенного в развитии образования в КНР и России позволяет сделать выводы о взаимном использовании опыта проводимых в этих странах реформ:

9.1. Российскому образованию в процессе его современной модернизации можно рекомендовать использовать следующий опыт реформ общего образования в КНР:

• на деле, а не декларативно, обеспечить приоритет образования в системе национального развития; с этой целью необходимо решительно и постоянно увеличивать расходы на образование из государственных и местных бюджетов, создавать правовую основу для стимулирования инвестиций в образование со стороны естественных монополий, предпринимателей, иностранных инвесторов;

• через средства государственного регулирования и общественного соуправления (самоуправления) стимулировать педагогические инновации, творческий труд педагогов; заработную плату педагогических работников соотносить не со средней заработной платой в промышленности, а с заработной платой государственных служащих, как это установлено в КНР;

• во внедрении НИТ в образовательный процесс ориентироваться на темпы реализации этой задачи в КНР, причем в качестве стратегической цели рассматривать требование обеспечить каждому ученику и учителю персональное место за компьютером;

• в системе образования развивать компьютерную сеть и методы дистанционного обучения;

• в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров привести содержание, методы и организационные формы обучения в соответствие с целью развития творческой активности и самостоятельности, как учащихся, так и педагогов;

• придать каждому образовательному учреждению статус юридического лица с полной финансовой самостоятельностью при контроле целевого характера использования средств.

9.2. Системе общего образования в КНР можно рекомендовать использовать следующий опыт модернизации образования в России:

• углублять диверсификацию образования на основе приведения спектра образовательных услуг запросам учащихся, их родителей, общественных, государственных и негосударственных предприятий, организаций, учреждений;

• осуществлять педагогическое взаимодействие учителей и учащихся на основе личностного ориентированного подхода, демократизации отношений различных субъектов образовательного процесса;

• обеспечивать свободу выбора учащимися профиля обучения, образовательного учреждения; давать реальную возможность получения общего образования экстерном.

10. В процессе данного исследования обозначились проблемы, требующие специальных научных изысканий. Наиболее важные из них.

10.1. Изучение предпосылок, предопределяющих процессы сближения и взаимной интеграции систем образования КНР и России, а также факторов, влияющих на ход этих процессов. Определение реально существующих сфер развития процессов сближения и взаимной интеграции систем общего и профессионального образования КНР и России (ценностно-смысловые основания, обновление содержания, развитие методов и средств, модернизация образовательных технологий и др.).

Здесь необходимо отметить, что постановка и решение различных аспектов указанной проблемы имеют особую актуальность применительно к условиям дальневосточного региона России, а также северных и северо-западных провинций КНР.

10.2. Выполнение совместных научно-педагогических исследований учеными КНР и России. Здесь, прежде всего, речь идет о сравнительном анализе: а) уровней самоопределения профессиональных педагогов в сферах образования этих стран; б) систем методической работы учителей в образовательных учреждениях; в) условий создания и поддержания режима педагогических инноваций в образовательных учреждениях; г) методов и средств диагностирования эффективности управления педагогическим коллективом образовательных учреждений; д) условий формирования и развития толерантности учителей к изменяющимся условиям профессиональной деятельности и др.

10.3. Обогащение содержания национально-регионального компонента подготовки будущих школьных учителей России, направленное на формирование представлений об особенностях образования в сопредельных государствах, об истории развития систем школьного образования в них. Для будущих педагогов также важны знания о месте и роли образования в жизни соседних государств, что может быть обеспечено изучением основ философии образования соседних народов. Естественно, что на российском Дальнем Востоке следует системно формировать представления студентов педагогических вузов о развитии школьного образования в КНР, о философии образования китайского народа.

10.4. Обмен учащимся общеобразовательных школ КНР и России; обмен студентами и аспирантами педагогических вузов. Взаимные инвестиции в образование и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ли Цзюньюй, Биробиджан

1. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ. И.В. Китаева. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 168 с.

2. Амонашвили Ш.А. Установление гуманных отношений в процессе обучения // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987. - С. 412421.

3. Атутов П.Р. Технологии и современное образование // Педагогика. -1996, №2. -С. 11-14.

4. Бабанский Ю.К. Реформа школы (задачи, содержание, научно-теоретическое значение). М.:Изд-во «Знание .РСФСР», 1984. - 48 с.б.Бахтин Б. Страна Хань: Очерки о культуре древнего Китая. Л.:: ГИПЛ, 1959.

5. Бердяев H.A. Новое средневековье: Размышления о судьбе России и Европы. М.: Феникс-ХДС-Пресс, 1990. - 83 с.

6. Бестужев-Лада И. К школе XXI века. Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988.-255 с.

7. Бим-Бад Б.Н. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. - 35 с.

8. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996, № 1. - С. 3-8.

9. П.Бичурин Н.Я. Взгляд на просвещение в Китае: Сочинение отца Иа-кинфа. Спб., 1836. - 75 с.

10. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз // Магистр. 1992, № 9. - С. 13-20.

11. Н.Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориенти-рованного образования. // Педагогика. — 1997, №4. С. 11-17.

12. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентирован-ного воспитания // Педагогика. 1995, № 4. - С. 29-36.

13. Боревская Н.Е. Китайская модель образования в азиатском контексте // Педагогика. 1997, №3. - С.86-96.

14. Боревская Н.Е. Новые учебные программы в КНР // Педагогика. -1998, № 3. С.101-108.

15. Боревская Н.Е Негосударственные образовательные учреждения в Китае // Педагогика. 1999, № 1. - С. 92-102.

16. Боревская Н.Е. Образовательная политика в Китае и России; сравнительный анализ // Педагогика. 1996, №1. - С.94-104.

17. Боревская Н.Е. Управление образованием в Китае. // Педагогика. -1992, .№1-2.-С. 108-114.

18. Боревская Н.Е. Модернизация учебных планов и программ в школах КНР. // Педагогика. 2002, .№10. - С. 85-92.

19. Буров В. Г. Современная китайская философия. М.:Наука,1980.311с.

20. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997, № 2. - С. 3-8.

21. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. — СПб.: Изд. РГПУ им. А,И. Герцена, 1997. 128 с.

22. Васильев Л.С. Культуры, религии, традиции в Китае. М.: Наука, 1970.-481 с.

23. Васильев Л.С. История и культура Китая. М.: Наука, 1974. - 477 с.

24. Век образования. — М.: Педагогика, 1990. 176 с.

25. Вербицкий A.A. Образовательная парадигма постиндустриального общества. Система и организация научного обеспечения сферы образования: Отчет о научно-исследовательской работе / Федеральный институт прогнозирования образования. М.: ФИПО, 1995. -96 с.

26. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. Методологические аспекты. М.: Ассоциация Международного образования, 1995. - 220 с.

27. В полосе реформ (аналитический проект) // Россия 2010 (Общество и образование: стратегия и механизмы развития). - 1994, № 1-2. - С. 73-79.

28. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика. -1998, № 2. С. 79-89.

29. Гельман 3. Интеграция общего среднего образования на базе идей истории науки и культуры // Педагогика. 1991, № 11. - С. 20-33.

30. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М., Совершенство, 1993. - 55 с.

31. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: «Совершенство», -1998. - 608 с.

32. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995, 1995. - -448 с.

33. Гинецинский В Л Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. — СПб.: Изд-во С-Петербурского ун-та, 1992. 154 с.

34. Глинчикова А. Г. Образование подключается к рынку // Полис. — 1997, №4. С.174-182.

35. Григорьян ЭР. Российская система образования сегодня: силы «за» и «против» реформ Л Историко-политологический журнал. 1995, №.1.-С. 46-154.

36. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

37. Гусинский Э.Н, Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие. М.: Корпорация Логос, 2000. — 224 с.

38. Давыдов. ВВ. Теория развивающего обучения. М:ИНТОР, 1996. - 544 с.

39. Дейч Т.Д. Китай и Африка: Время перемен (80-е годы). М.: Наука, 1992.- 197 с.

40. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб, пособие. М.: ВЛА-ДОС. 1999.-432с.

41. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие. -М. Груши ФОРУМ ,1998. 272с.

42. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. -М.: Педагогика, 1992. 218 с.

43. Джуринский А.Н. Зарубежная, школа: Современное состояние и: тенденции развития: Учеб. пособие М.: Просвещение, 1993.-192 с.

44. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие. М.: «Академия», 1998.-176 с.

45. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 208 с.

46. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996, .№. 5 - С. 39-46.

47. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 188 с.

48. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерфакс, 1994. - 248 с.

49. Древнекитайская философия. В 2-х т. Сост. Ян Хин-Шун. М.: Наука, 1994. Т. 1. - 363 с. Т. 2. - 384 с.

50. Доклад о положении в области образования в мире за 1993 год. М.: Изд-во ЮНЕСКО. - 186 с.

51. Долженко О.В. Бесполезные мысли или еще раз об образовании // Философия образования для XXI века. М.: Изд-во МГУ, 1992. - С. 152-176.

52. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.

53. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999.- 192 с.

54. Есть идеи! (Перспективные проекты развития образования). / Под ред. Моисеева A.M., Мусарского М.М. М.: Издательства МГОУ, 2002. -216 с.

55. Жак Делор. Образование: необходимая утопия. // Педагогика. -1998,№5.-С. 3-16.

56. Древний мир глазами современников и историков / Под ред.А. В. Голубева. М.: Интерпракс, 1964. — 184 с.

57. Ей Юй Хуа. О стратегии развития китайского образования. // Педагогика. 2001, № 4.- С. 106-107.

58. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; Под ред. З.И.Васильевой. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 416 с.

59. История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997.- 192 с.

60. История педагогики и современность / Под ред. Ш.И. Ганелина, Н.С. Зенченко. Л.: ГИПЛ, 1979. - 260 с.

61. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков: ПГПУ, 1999.- 564 с.

62. Каган М.И. Философия культуры. СПб, Петрополис, 1995. — 416 с.

63. Каган М.И. Философская теория ценности. СПб, Петрополис, 1997. - 205с.

64. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: Петербург-21 век, совместно с ЗАО Пресс-Атташе, 1997. - 160 с.

65. Кинелев В.Т. Разговор с министром // Магистр. 1998, № 2. - С 1-8.

66. Китайская философия и современная цивилизация. Сб. статей. М.: Интерпракс, 1997. - 192 с.

67. Клепиков В. 3. Развитие общеобразовательной школы КНР// Педагогика. 1997, № 9. - С. 109-114.

68. Клепиков В.З. Развитие народного образования в КНР // Педагогика.-1998, №.4-С. 123-127.

69. Клепиков В.З. Дэн Сяопин и реформа образования в Китае // Педагогика. 1999, № 4. - С. 108.

70. Клепиков В.З. Современный Китай: вопросы воспитания. // Педагогика. 2000, № 5. - С. 92-98.

71. Клепиков В.З. Конфуций — выдающийся педагог Древнего Китая. // Педагогика. 2001, № 3. - С. 73-80.

72. Клепиков В.З. О реформе образования в Китае. // Педагогика 2001, № 9. - С. 67-69.

73. Книга правителя области Шан (Шан цзюнь шу). / Пер. с кит., вступит. ст., коммент. и послесл. Переломова Л.С. М.: Наука, 1993. - 391 с.

74. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПБ.: СПбТУПМ, 1999. - 242 с.

75. Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики: Учеб. пособие. М.: Интерпракс, 1994.' - 324 с.

76. Коростовец И. Образование и государственные экзамены // И. Коро-стовец. Китайцы и их цивилизация. / 2-е изд. Спб., 1898. - С. 147-174.

77. Корягин К.М. Конфуций: его жизнь и философская деятельность. -М.: Мысль, 1991.-188 с.

78. Костомаров В.Г., Разумовский В.Г. Сравнительная педагогика и международное сотрудничество // Педагогика. 1991, № 5. - С. 115-122.

79. Кравцова М.Е. История культуры Китая. СПб.: ЛГУ, 1999. - 416 с.

80. Крапивенский С.Э. Социальная философия; Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1998.-416 с.

81. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб.: "Кристмас+", 1995.-86 с.

82. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования. // Credo 1998, N 2,3,6 // http://www.orenburg.ru/culture/credo.

83. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970. - 210 с.

84. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социологические исследования. 1996. -№ 6. - С. 3-19.

85. Латынина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (10 век начало 20 века): Учеб. пособие. - М.: ФОРУМ, 1998. - 584 с.

86. Лихачев Б.Т. Педагогика. Учеб. пособие. М.: Прометей, 1998.464 с.

87. Лихачев Б.Т. Реформаторство в российском образовании: прожекты и результаты //Педагогика. 1996, № 6. - С. 18-24.

88. Ли Цзюньюй. Любовь к детям — основа системы воспитания человека. / Доклады региональной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования ресурс развития региона» (19-20 декабря 2002 г.). -Биробиджан: БГПИ, 2002. - С. 324-328.

89. Ли Цзюньюй. Новости ОРТ и публичные выступления по реформе образования: Учебное пособие. Биробиджан: БГ11И, 2003. - 282 с.

90. Ли Цзюньюй. Общее и особенное в реформах образования Китая и

91. России. / Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании» (15 октября 2003 г.). Тамбов, ТГУ, 2003. - С. 186-191.

92. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Наука, 1991.524 с.

93. Лиферов А.П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ): Монография. Рязань: Изд-во РГПУ, 1997. - 260 с.

94. Лиферов А.П. Дистанционное образование как фактор формирования единого мирового образовательного пространства. Рязань: Изд-во РГПУ, 1996.-20 с.

95. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия: Монография. - М.: Славянская школа, 1997. - 356 с.

96. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. / Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Рязань: РГПУ, 1997. - 336 с.

97. Лихачев Д.С. Предварительные итоги тысячелетнего опыта // Книга беспокойств. — М., Наука, 1991. 248 с.

98. Лукьянов А.Е. Дао. "Книга перемен". М.: Наука, 1993. - 235 с.

99. Лукьянов А.Е. Истоки Дао: Древнекитайский миф. М., 1992, 153 с.

100. Лукьянов А.Е. Начало древнекитайской философии: "И цзин", "Дао дэ цзин", "Лунь юй". М.: 1994. - 111 с.

101. Лю Сяоянь. Подготовка учителей в Китае. // Педагогика. 1999, №3.-С. 117-120.

102. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М.: Академия, 1998. - 496 с.

103. Малявин В.В. Китай в XVI-XVII веках. Традиция и культура. М.: Мысль, 1995. - 288 с.

104. Малявин В.В. Конфуций и его школа.- М.: Мысль, 1995.— 176 с.

105. Мид М. Культура и мир детства / Пер. с англ. М.: Наука, 1988.429 с.

106. Миронов В.Б. Образование в современном мире. Состояние и тенденция развития, М.: 1986, - 210 с.

107. Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Под ред М. В. Захарченко. СПб.: Алетейя, 2000. - 429 с.

108. Моисеев A.M. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы, М.: Педагогическое общество России, 1999. - 191 с.

109. Моисеев Н.И. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990. -325 с. ~j

110. Моисеев H.H. Наука и образование высшие приоритеты для страны // Россия и современный мир. - 1996, № 1. - С. 32-36.

111. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб, пособие. М.: «Академия», 1999. - 184 с.120. «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», Москва, Кремль 15.01.2000 г.

112. Никандров Н.Д. Проблемы взаимосвязи образования, экономики,социальной политики и культуры в современной России // Социально-политический журнал. 1997, №2. - С. 150—161.

113. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. -272 с.

114. Нововведения во внутришкольном управлении. / под ред. А.М. Моисеева. М.: 1998. - 272с.

115. Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып. 5. -М.: Инноватор, 1996. -143 с.

116. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока: Сб. науч. трудов / Под ред. К. И. Салимовой. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. - 198 с.

117. Педагогика: Учебное пособие./ Под ред. П.И. Пидкасистого. М.:: Российское педагогическое агентство, 1995. - 602 с.

118. Педагогическая антропология: Учеб. пособие /Авт.-сост. Б. М.Бим-Бад. М., 1998.-196 с.

119. Переломов JI.C. Конфуций: жизнь, учение, судьба. М.: Наука, Восточная литература, 1993. - 440 с.

120. Переломов JLC. Слово о Конфуции. М.: Мысль, 1992. - 191 с.

121. Передельский A.A. Поиски духовного и физического совершенства в культурологических учениях древнего и средневекового Китая. М.: 1992.- 138 с.

122. Пешков С.И., Самохвалов Э.Н. Мировые показатели в области образования // Магистр. 1997, №. 2. - С 17-21.

123. Пивоварова Э.П. Строительство социализма со спецификой Китая: Поиск пути. М.: 1992. - 328 с.

124. Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учеб. пособие. М,: Просвещение, 1981. - 528 с.

125. Подласый И.Л. Педагогика: учебник. М.: Просвещение. BJIA-ДОС, 1996.-532 с

126. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. 1994, № 2. - С. 10-15.

127. Поташник М.М., Моисеев А. М. Управление современной школой: Учеб. пособие. М,: Новая школа, 1997. - 352с.

128. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Под ред. В.М. Никола-енко. М.: ИНФРА, 1998. - 175 с.

129. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году // Педагогика. — 1993, №.3. С.92-100.

130. Равкин З.И. Развитие образования в России: Новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. 1995, № 5. - С. 87-90.

131. Реформа образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. Ред. коллегия: Б.Л Вульфсон, Н.М. Воскресенская, З.А. Малькова, В.Я. Пилявский. М.: Изд-во. Российского открытого ун-та, 1995.-272 с.

132. Розин В.М. Объективная необходимость реформирования российского образования. // Социально-политический журнал. 1997, №.2. - С.145-152.

133. Россия: образование в переходный период. Всемирный банк, Управление Европы и Центр. Азии, Департ. Ш, Отдел социальных ресурсов, 1995.- 154 с.

134. Рубин В.А. Личность и власть в древнем Китае: М.: Изд-во Восточная литература, 1999. - 384 с.

135. Рубин В. А. Идеология и культура древнего Китая. М.: Мысль, 1970.-366 с.

136. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - -256 с.

137. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999, № 6. - С.44-50.

138. Семененко И.И. Афоризмы Конфуция. М.: 1987.-292 с.

139. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999. - 272 с.

140. Сидихменов В.Я. Переосмысление социализма в Китае. Курс лекций. М.: 1996. - 166 с.

141. Сидихменов В.Я. Китай: страницы прошлого. M.: Наука, 1987.448с.

142. Слободчиков В .И. Новое образование как путь к новому сообществу // Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып. 5. -М.: 1996.-С. 24-28.

143. Смилин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999, .№ 7. - С.З-14.

144. Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы в 60-х годах XIX в.-М.: 1954.-188 с.

145. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: В 3 т. / Под ред. З.И. Равкина. Т. 2. М.: Ин-т теоретической педагогики и международных исследований в образовании, 1994. - 140 с.

146. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие. М.: 1999. - 272 с.

147. Страна Хань: Очерки о культуре Древнего Китая / Под общ ред. Б.И. Панкратова. Л.: Гос. изд-во дет. лит. Министерства просвещения1. РСФСР, 1959. 309 с.

148. СурнинА.А., Фишман Б.Е., Ли Цзюньюй. Концепции отношений человек общество - государство в Древнем Китае и современные парадигмы образования. // Ползуновский вестник. - 2003, № 3-4, с. 175-184.

149. Сыма Цянь. Исторические записки (Ши Цзи). / Пер. с кит. и пре-дисл. Вяткина Р.В., коммент. Вяткина Р.В., Вяткина А.Р. М.: Наука, 1996. -462 с.

150. Талгасов Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. -1999, №1.-С. 103-110.

151. Тангян С.А. Международный год грамотности: новая неграмотность в развитых странах // Современная высшая школа. 1991, № 1. - С. 524.

152. Тангян С.А. Грамотность в компьютерный век // Педагогика. — 1995, №1.- С, 13-20.

153. Тарроу Н. Язык, межкультурализм и права человека // Перспективы: Вопросы образования. 1993, № 4. - С. 107-132.

154. Тихонов АН. Реформа образования и духовное обновление России.// Магистр. 1998, № 3. - С 1 -7.

155. Торстен. Хюсен. Образование в 2000 году. М.: Изд-во. Прогресс. 1997.-341 с.

156. Торчинов Е.А. Даосизм: Опыт историко-религиоведческого описания. СПб.: 1993. - 309 с.

157. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. — 464 с.

158. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего ( полного) общего образования. / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. — М.: ТЦ Сфера, 1998.-380 с.

159. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.:, Учпедгиз, 1953. Т.1. - 318 с.

160. Уэйди Д. Хэддед. Глобализация экономики: влияние на образование и формирование навыков. // Перспективы. -1998, № 1. С. 35-43.

161. Филлип Хьюз. Образование и практическая деятельность: диалог двух миров // Перспективы. 1998, № 1. - С. 68-78.

162. Фэн Ю-лань. Краткая история китайской философии. Перевод на русский. СПб.: Евразия, 1998. - 376 с.

163. Фу Сяо Ся. Основные направления современных реформ школьного образования в КНР. / Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПтб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 172 с.

164. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Юристь, 1997.512с.

165. Хрестоматия по истории Древнего Востока. М.: Просвещение, 1997.-442 с.178.а. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие / сост. И авт. Вводных статей А.И. Пискунов. М.:ГИПЛ, 1981.- 286 с.

166. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции): Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. ввод, очерков С.Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1986.-432 с.

167. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер. 1996. - 608 с.

168. Хюсен Т. Образование в 2000 году: исследовательский проект / Пер. со швед. М.: Прогресс, 1977. - 342 с.

169. Цирульников A.M. История образования в портретах и документах: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-272 с.

170. Человек и духовно-культурные основы возрождения России / Под ред. Г.П. Выжлецова, В.Т. Пуляева, В.Н. Сагатовского. СПб.: Изд-во. СПбГУ, 1995.-288 с.

171. Человек и общество. Современный мир: Учеб. пособие / Под ред. Л.Н. Боголюбова, А.Ю. Лазебниковой. М.: Просвещение, 1999 - 416 с.

172. Чжун Хуа. Преемственность дидактических моделей дошкольного и начального школьного образования в РФ и КНР. / Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.: Mill У, 1998. — 178 с

173. Чэн Кай Мин. Азия: общее в многообразии // Перспективы: Вопросы образования. 1992, № 1-2. - С. 87-104.

174. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

175. Шмидт К. История педагогики: В 4-х т. М.: 1977. Т. 2. - 362 с.

176. Шуцкий Ю.К. Китайская классическая "Книга перемен". СПб.: Наука, 1993. - 474 с. (2-е изд.: М.: Наука, 1997. - 605 е.).

177. Экономика КНР в преддверии XXI века (1991-2000 гг.). М.: 1997. -210 с.

178. Эрнесто Отгоне. Глобализация и изменения в образовании: модернизм и гражданственность// Перспективы. — 1997, .№2. С.9-19.

179. Ян Хуаньинь. Конфуций (Кун-цзы) / Перспективы 1985/86, № 1. -С. 206-213.

180. ИЖ , 198б¥о Закон об обязательном образовании в Китайской Народной Республике. № 38, 12 апреля 1986 г.-Пекин: 1986.201. 1993^0 Закон об учителях Китайской Народной Республики. 31 октября 1993 г. Пекин: 1993.202. ( ) Ш : ±Ш , ШЖ

181. ПШ : (Й1Ш) ШВ , ЖЬЙШЩШ±199б¥ , 437^о Лю Вэнсю. Теория управления образованием. Шицзячжуан: Изд-во Образование Хэбэй, 1996. - 437 с.207. цшт. иш: тщйшш^ш^жтшт} ШШФ

182. ЖЖЙ1996^ , 338íío Ма Шэньлин, Гао Ци. Обновление содержания образования и прогностика об образовании мира. Пекин. Изд-во. Педагогика и наука. 1996.-338 с.208. Ш : Ш'Ш, ,

183. Новая веха документы на всекитайском заседании просвещения. Под ред. Ян Сяолинь. - Пекин: Изд-во. Наука. 1994. 340 с.

184. Ш&ШЮ , 1^й^Ж»±1998¥44Ш0 Образование за рубежом. Пекин: Изд-во. Международное сотрудничество, 1998. - 441 с.210. «ШЗДФШШГ» ±т : ШШ , Ш , Ш£ФШЖ»±1996

185. Постановление ЦК КПК о реформе системы народного образования (27 мая 1985 года). Бэйцзин, КНР: Изд-во литературы на иностранных языках, 1998,216.: »гК, ШШШ : ШШШ^Й) , >^ЬЙШЙ»±1996

186. Щ , 3 6 4Жо Сань Синьминь, Чэнь Цзяньсян. О философии образования. Шицзячжуан: Изд-во Образование. Хэбэй, 1996. - 364 с.217. {ЗРФМШтЙЙАН) >^ШЙИ±1994^ , 2 4 2 Жо

187. Сборник исследования педагогических идей Дэн Сяопина. Изд-во Цзянси, 1994.-242 с.21*.ж\ия: {^тш^Ашт (ш-%) , жьйшйж1994¥Ю49 Жо Цзян Шанье. История развития образования в Китайской

188. Народной Республике» (т. 1). Шицзячжуан: Изд-во образование, Хэбэй, 1994.- 1049 с.219. ШШ: «ФШЙШЛШ» (Ш-%)1994^г 1186 Ж* Цзян Шанье. История развития образования в Китайской

189. Народной Республике (т. 2). Шицзячжуан: Изд-во образование, Хэбэй, 1994. -1186 с.220. ШШ : ШШ^» , 9 5Ж

190. Сунь Ситин. Педагогика. — Пекин: Изд-во. Пекинского педагогического университета, 1993. 395 с.221. шт: ткъяяъшу ж;*, гтшлэдлй997Í33 5

191. Тэнь Дачунь. История образования США. Пекин: Изд-во. Народное образование, 1994. -414 с.226. штш: шв., штщш^твщ,4 4 Мо Тянь Хуайшэ, Ли Жуми. Общая дидактика. Шицзячжуан: Изд-во Образование, Хэбэй, 1996. - 414 с.227. #ШЙ1 : Ш ,

192. У Дэган. Реформа и развитие китайского образования. Пекин: Изд-во Школа ЦК КПК, 1999. - 436 с.

193. ИЖ , 1989¥о Учебные материалы дляиспользования в системе 9-летнего обязательного образования. Пекин: 1989.229. «Ф^АКЙМ^Ш^» JfcÄ , 1983¥о Хроника важнейших событий в области просвещения в КНР: 1949-1982 гг. Пекин: 1983.

194. ШХШ : « , ASÄWiÜJRtt 1 9 9 1 Щ , 709

195. Ж о Хуан Синтин. Введение в психологию. — Пекин: Изд-во. Народное образование, 1991.-709 с.231. : , )^b^Wffi»±1996¥ , 3 9

196. Ж о Цзинь имин. Социальная педагогика. — Шицзячжуан: Изд-во Образование Хэбэй, 1996. 3 99 с.232. : 1ЯШШШ} dbm , AMIffiM 1 99 4 Щ , 700Жо

197. Цзюй Баокуа, Чжун Чичюань. Реформа образования в Японии. Пекин: Изд-во Народное образование, 1994. - 700 с.

198. Чжао Чжунцзянь. Декларация образования и программа действия на 21 век. Пекин: Изд-во Педагогика и наука, 1996. - 260 с.236. : <ШЁ» , ^ЬЖ!ЛР1аЛ^ЙЮ±1994^ , 28бЗй

199. Чжоу Чжилян. Новая этика. — Пекин: Изд-во. Пекинского педагогического университета, 1994. 286 с.237. анга: тшш)) ш, ^жшз&^ш^хтщ , 581

200. Ж о Янь Синь, Гань Линь. Новая эстетика. Пекин: Изд-во Пекинского педагогического университета, 1997. - 403 с.241. + CD-ROM , %\Щ±2000Що

201. Пятидесятилетие КНР. CD-ROM, Изд-во Синьхуа, 2000.