автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы

Автореферат диссертации по теме "Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы"

На правах рукописи

Гончаренко Вячеслав Михайлович

Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы

N к

13.00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2002

Работа выполнена в Шадринском государственном педагогическом институте

Научные руководители кандидат педаюгических наук, доцент

Качалова Л.П.

кандидат физико-математических наук, доцент Жаворонков В.Д

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Коротаева Е.В.

кандидат педагогических наук, доцент Горб В.Г.

Ведущая организация: институт регионального образования

Ханты-Мансийского округа

Защита состоится » июня 2002 г. в 10 ч в аудитории №316 на

заседании диссертационного совета Д 212 283.03. по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Уральском государственном педагогическом университете (620 2)9, г Екатеринбург ГСП - 135, проспект Космонавтов, 26).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета

Автореферат разослан « ^ * » мая 2002 г.

Ученый секретарь

%

диссертационного совета / Днепров С А

ъэог- А

Общая характеристика работы.

Актуальность проблемы исследования. Центральной фшурой обновления образования является педагог От его духовности, социальной позиции и педагогической компетентности зависит успех реформирования образования.

Под профессионально-педагогической компетентностью мы понимаем совокупность научных познаний и опыта субъекта, которая адекватна социально-профессиональному статусу и профессиональной квалификации, а также личностные, индивидуальные особенности (способности), включающие в себя структурно обозначенные элементы педагогической деятельности и обеспечивающие возможность реализации педагогической деятельности.

Для того, чтобы успешно решать задачи обучения и воспитания подрастающего поколения, педагогам необходимо непрерывно повышать свою квалификацию, ставить на более высокий уровень профессионально-педагогическую компетентность. Компетентность как интегральная профессионально-личностная характеристика определяется готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами.

Для объективизации отслеживания процесса повышения уровня профессионально-педагогической компетентности со стороны

руководителей отделов народного образования, руководителей образовательных учреждений нужен научный подход, а это означает, что анализ развития профессионально-педагогической компетентности педагогов должен носить мониторинговый характер, который целесообразно построить на выявленных научно-обоснованных закономерностях.

В нашем понимании, мониторинг профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы - это процесс непрерывного, научно-обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного отслеживания изменений в профессиональной деятельности педагогов.

Руководители отделов народного образования, образовательных учреждений стремятся отследить процесс развития профессионально-педагогической компетентности, и это входит, наряду с другими в перечень их обязанностей. Однако это отслеживание носит либо субъективный, либо стихийно необходимый, или планово-контрольный характер. Более того, пока это отслеживание осуществляется на уровне обыденного педагогического сознания, житейского здравого смысла В таких случаях трудно говорить о том, что результаты профессиональной деятельности работников образования имеют устойчивый, закономерный характер и идет действительно процесс

¡-.С. (¡АЦ..... ....... ,

3 | БИБЛИОТЕКА С.Петербург | ОЭ 100^ акУ/

повышения уровня профессионально-педагогической компетентности, процесс профессионального становления

Актуальность темы исследования определяется тем, что в современных условиях усилился интерес педагогов и психологов к факторам и условиям профессионального становления педагогов, а с другой стороны уже существует достаточное количество исследований, посвященных мониторингу педагогического направления. А.С.Белкин, В.Г.Горб, В.Д.Жаворонков, Е.В.Коротаева, А.И.Куприна, Н.Д.Лицман, Д.Ш Матрос, Н.Н.Мельникова, С.Н. Силина и др. В области исследований профессионально-педагогической компетентности интерес представляют работы Э.Ф.Зеера, Н.В.Кузьминой, К.М.Левитана, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Н.Ф.Талызиной и др Однако исследования, которые соединили бы процесс повышения уровня профессионально-педагогической компетентности работников образования с мониторингом, в настоящее время не проводились.

Имеющиеся целевые исследования показывают, что профессионально-педагогическая компетентность работников образования становится необходимым условием успешности их профессиональной деятельности, показателем потенциальных возможностей педагога. Однако несоответствие профессионально-педагогической компетентности педагогов

общеобразовательной школы современным требованиям педагогической науки и практики тормозит развитие образования В данной ситуации возникает необходимость управления процессом развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы, который был бы представлен в виде целенаправленной системы осознанного, планомерного и непрерывного отслеживания на всех этапах.

Все вышеперечисленное позволяет выделить противоречие между субъективным отслеживанием профессионально-педагогической

компетентности педагогов, базирующимся на обыденном педагогическом сознании и научно-обоснованным, то есть отслеживанием, которое носит объективный мониторинговый характер и которое основывается на научном педагогическом сознании. Это определило проблему исследования, которая заключается в поиске и обосновании сущности структуры и содержания мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

На основании анализа противоречий и проблемы была определена тема нашего исследования: «Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы».

Объект иссле ювапия процесс научно-обоснованного отслеживания развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Предмет исследования: сущность, структура и содержание мониторинга развит ия профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы

Цель исследования: выявить, определить, обосновать сущность, структуру и содержание мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: сущность, структура и содержание мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов, вероятно, предусматривает:

- выявление различных уровней соответствия профессионально-педагогической компетентности педагогов требованиям профессионально-квалификационных характеристик;

определение сущности понятия «мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов

общеобразовательной школы»;

- обоснование условий, способствующих эффективной реализации мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы;

- использование специфическою меюда монографического описания процесса мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования задачи определяются следующим образом'

1 Выявить уровни развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы

2 Выявить, определить и теоретически обосновать сущность мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы, организованного в соответствии с принципами научности, непрерывности, диагностико-прогностической направленности.

3 Обосновать педагогические условия, способствующие эффективности развития профессионально-педагогической компетентности педагогов в структуре мониторинга и определить специфику метода монографического описания данного процесса.

Методологическую основу исследования составляют положения общепсихоло! ической теории деятельности, представленные в трудах Б.Г Ананьева Л С Выготского, А Н Леонтьева, идеи о саморазвитии личности С Л Рубинштейна.

Теоретические основы исследования включают концепции непрерывного образования, исследования по вопросам подготовки и повышения квалификации педагогов (Н В Кузьмина. В А Сластенин, А И Щербаков и др); социально-педагогические основы организации педагогического процесса (В.Д.Семенов); положения об определяющей роли научного педагогического сознания в профессиональной деятельности педагога (С.А.Днепров), положения о развитии педагогического творчества, профессионализма, изложенных в работах К М Левитана, Л.М. Митиной; положения об организации педагогического мониторинга, изложенные в работах А.С.Белкина, В.Г.Горба, В Д. Жаворонкова, А А.Орлова; положения, освещающие содержательные и диагностические аспекты изучаемой проблемы, освещенные в трудах Г Е.Зборовского, Э.Ф.Зеера, А К.Марковой, Н.Ф.Талызиной и др.

Для реализации задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, теоретическое моделирование, эмпирические методы (наблюдение, изучение результатов деятельности, экспересс-опросы), методы анализа, синтеза, сравнения при разработке мониторинговой модели развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы, иллюстративно-клинический метод.

База исследования: Управление образования Ханты-Мансийского района В опытно-поисковой работе участвовало более 120 педагогов Горноправдинской средней школы. Цингалинской средней школы, Сибирской средней школы и работников образования Ханты-Мансийского района.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап - (1997 - 1998 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы; изучались профессиональные биографии педагогов, возможности их саморазвития, а также психологические, педагогические характеристики педагогических коллективов.

Второй этап - (1999 - 2001 гг) - уточнялась и конкретизировалась тема исследования; разрабатывались теоретические основы опытно-поисковой работы, создавался инструментарий для отслеживания текущих результатов, проводилась процессуально-исследовательская часть опытно-поисковой работы в условиях реальной управленческой деятельности

Третий этап - (2001 - 2002гг ) обрабатывались эмпирические цанные, проверялись теоретические и практические положения исследования, разрабатывались практические рекомендации и предложения, осуществлялись публикации материалов исследования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и

сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью объема выборок, опытно-поисковой проверкой гипотезы, проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной управленческой деятельности автора, специальной работой по внедрению методических рекомендаций в практику работы общеобразовательных школ Ханты-мансийского района, отдела управления образованием Ханты-мансийского района, а также в процессе обучения работников образования в институте повышения квалификации и развития регионального образования Ханты-Мансийского автономного округа

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выделены уровни развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы- необходимый, но недостаточный, необходимый и достаточный, творческий - с системой показателей по каждому из компонентов профессионально-педагогической компетентности (качественные - знания в области своего предмета, знания психолого-педагогических основ обучения, умения формулировать цели деятельности и деятельность, творческое отношение к педагогическому труду, работа по самосовершенствованию; количественные - определение взвешенного усредненного рейтинга по четырем функциональным видам деятельности- урочная, научно-методическая, результативность педагогического труда и позиции педагога).

2. Обоснованы педагогические условия, способствующие эффективной реализации мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы: стремление к профессиональному саморазвитию педагогов; своевременное выявление и преодоление профессиональной деформации педагогов, актуализация познавательно-творческого потенциала педагогов; формирование педагогического сознания педагогов; введение аттестации в структуру мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов; использование психотехнологий, стимулирующих развитие профессионально-педагогической компетентности педагогов

3. Определена структура и содержание мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы, состоящая из пяти стадий и двенадцати взаимосвязанных этапов: исходно-диагностическая стадия (исследование проблемы как данности, принятие ее); установочно-подготовительная стадия (определение содержания мониторинга, подготовка содержательно-информационного инструментария, определение состава субъектов

мониторинга, инструктивно-определеяющая информированность о съеме); содержательно-прогностическая стадия (запуск механизма мониторинга, промежуточный съем информации); диагностико-прогностическая (съем характеристик наблюдаемого объекта, оценка качественного состояния объекта, прогнозирование тенденций и продвижения качества профессионально-педагогической компетентности), планово-диагностическая стадия (планирование перспектив развития)

4 Доказана эффективность метода монографического описания процесса развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной (сельской) школы

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыта сущность мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы, которая заключается в непрерывном, научно-обоснованном, диагностико-прогностическом, планово-деятельностном отслеживании изменений в профессиональной деятельности педагогов Определено значение понятия «мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы», разработан авторский алгоритм отслеживания результатов и изменений профессионально-педагогической компетентности педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в том. что разработанная мониторинговая модель развития профессионально-педагогической компетентности является обновленной технологией и может быть использована в практике руководителей отделами народного образования, что позволит сделать процесс развития профессионально-педагогической компетентности управляемым и осуществить обоснованный выбор форм, методов, содержания.

Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы при управлении образования Ханты-мансийского района, а также посредством публикаций в научно-методической печати

Материалы исследования были представлены на научно-практической конференции «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск, 2001), на районных Педагогических чтениях (Ханты-Мансийск, 2001), на методическом семинаре «Мониторинг в структуре текущего и систематического контроля успеваемости учащихся общеобразовательной школы» (Ханты-Мансийск, 2001). На защиту выносятся:

1 Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы носит объективный характер и основывается на научно-педагогическом сознании и представляет

собой процесс непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного отслеживания изменений в педагогической компетентности с целью включения результатов в управление профессиональным становлением педагогов

общеобразовательной школы.

2 Мониторинговая модель развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы состоит из пяти стадий и двенадцати взаимосвязанных этапов: исходно-диагностическая стадия (исследование проблемы как данности, принятие ее); установочно-подготовительная стадия (определение содержания мониторинга, подготовка содержательно-информационного инструментария, определение состава субъектов мониторинга, инструктивно-определеяющая информированность о съеме); содержательно-прогностическая стадия (запуск механизма мониторинга, промежуточный съем информации); диагностико-прогностическая (съем характеристик наблюдаемого объекта, оценка качественного состояния объекта, прогнозирование тенденций и продвижения качества профессионально-педагогической компетентности); планово-диагностическая стадия (планирование перспектив развития).

3. Система педагогических условий, способствующих эффективной реализации мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы: стремление к профессиональному саморазвитию педагогов; своевременное выявление и преодоление профессиональной деформации педагогов; актуализация познавательно-творческого потенциала педагогов; формирование педагогического сознания педагогов; введение аттестации в структуру мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов; использование психотехнологий, стимулирующих развитие профессионально-педагогической компетентности педагогов.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка 135 наименований и 5 приложений

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования; определяются предмет, объект и цели исследования; формулируется гипотеза и задачи исследования; рассматриваются методологические и теоретические основы; методы и этапы проведения; раскрываю 1ся научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов как предмет исследования» осуществляется анализ основных понятий мониторинг, представление его в

различных исследованиях с целью выяснения струю урно-функциональной характеристики мониторинга как процесса, включенного в управленческую структуру педагогической деятельности Профессионально-педагогическая компетентность выделяется как основное звено этого процесса и оценивается как объект подлежащий научно-обоснованному отслеживанию, и как категория, имеющая определенную структуру и функции.

В структурно-содержательную характеристику профессионально-педагогической компетентности педагога входят профессионально-педагогическая подготовленность (знания своего предмета, владение психолого-педагогическими знаниями, знание методики и технологии обучения); педагогическая деятельность (умения передавать знания по предмету, техника владения методикой преподавания, организаторские, коммуникативные умения); результативность педагогической деятельности; педагогическая исследовательская и творческая активность педагога.

Под развитием профессионально-педагогической компетентности мы понимаем рост, становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально-значимых знаний и умений. А управление данным процессом обеспечивается научно-обоснованным мониторингом для получения своевременной информации и внесения корректив, диагностики динамики развития профессионально-педагогической компетентности и обусловленного прогноза на дальнейшие изменения.

Уровни развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы мы определили как необходимый, но недостаточный, необходимый и достаточный, творческий, показатели по которым распределились следующим образом.

1. Знания в области своего предмета - соответственно по уровням владеет учебным предметом в объеме учебной программы, но допускает искажения и ошибки, некоторые неточности и формализм в проверке знаний учащихся; владеет знаниями в рамках учебной программы, следит за новинками специальной и методической литературы с целью привлечения в практической деятельности и повышения уровня профессионально-педагогической компетентности; имеет глубокие знания в области своего предмета, значительно превышающие объем знаний учебной программы свободно ориентируется в научно-методической и специальной литературе по различным областям знаний

2. Психолого-педагогическая грамотность в организации образовательного процесса - соответственно по уровням имеет общие представления о современных психолого-педагогических концепциях, не ориентируется в технологиях, ориентированных на личностное развитие и знание психологических основ обучения и воспитания; хорошо осведомлен и ориентируется в современных психолого-педагогических концепциях,

раскрывающих личностные основы образования; свободно ориентируется в современных психолого-педагогических концепциях образования и переносит их в практику педагогической деятельности

3. Диагностические умения соответственно по уровням: знаком с необходимым уровнем программ изучения личности учащихся, проводит диагностику на необходимом уровне и вносит коррективы и изменения в урок; владеет организацией и обработкой диагностических процедур, направленных на изучение личности, органично соединяет диагностику с организацией образовательного процесса, вносит коррективы в учебный материал, в практику воспитательного процесса; владеет разными формами педагогической диагностики, знает и владеет технологией их проведения и обработки результатов, прогнозирует дальнейшие шаги педагогической деятельности, может модифицировать и разрабатывать свои методики диагностики, используя научные подходы к их составлению

4. Реализация индивидуального подхода к учащимся -соответственно по уровням. практически не ориентируется на индивидуальные особенности учащихся и не осуществляет его; в основном обеспечивает индивидуальный подход, но ограничивается лишь реализацией его в рамках составленного плана урока или воспитательного дела; систематически изучает учащихся, обеспечивает индивидуальный подход в вопросах обучения и воспитания учащихся- дифференцирует объем и сложность заданий, осуществляет помощь и создает ситуации успеха слабоуспевающим, умеет держать в поле зрения всех учащихся, соотносит требования с возможностями учащихся.

5. Умение планировать и организовать деятельность соответственно по уровням целеполагание педагогического процесса просматривается слабо, но планирование предусматривает достижение поставленных целей; умеет определять только общие цели, планирование осущес!вляег на основе анализа предыдущих результатов, намечает пути закрепления достигнутого; четко формулирует конкретные цели, планирование определяется самоустановкой на обеспечение выполнения программы, достижения личностного развития учащихся на оптимальном уровне.

6. Творческое отношение к педагогическому труду - соответственно по уровням педагогическая деятельность ориентирована на соответствие с требованиями учебной программы, придерживается традиционных подходов к организации образовательной деятельности, проявляется консерватизм в выборе средств и методов обучения и воспитания, вносит элементы новизны, использует их как авторкий замысел, но не расширяет поле творчества далее образовательной программы; способен создать новую, авторскую программу

по преподаваемому предмету, дать ей педаго!ическое обоснование и жспериментально проверить и подтвердить.

7. Наличие целостного психолого-педагогического знания и интегративных умений - соответственно по уровням' знания педагогической теории и практики дифференцированы от психологических: ориентируется лишь на предметно-дидактические знания своего предмета; стремится к овладению целостной картиной психолого-педагогических знаний, бинарные задачи решает комплексно; владеет целостным психолого-педагогическим знанием, стремится к интеграции его и способен востребовать при решении сложных педагогических ситуаций

8. Коммуникативные умения - соответственно по уровням: умеет обеспечивать реализацию резервов учащихся как партнеров по общению, создавать себе психологическую безопасность через коммуникативную атаку, то есть привлечение к себе внимания; ставит широкий спектр коммуникативных задач, организует взаимообмен знаниями, взаиморегуляцию, достигает удовлетворения учащихся от общения в различных проекциях; наличие гуманистической мотивационной направленности на учащихся, владеет педагогической эмпатией, психологической зоркостью, организатор активного общения, устанавливает психологический контакте классом.

9. Теоретическая готовность (обобщенное умение педагогически мыслить) - соответственно по уровням' вычленяет основную педагогическую задачу и определяет способы ее оптимального решения; владеет аналитическими умениями - извлекает знания из практики, разделяет педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы и пр); осмысливает и осознает каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами образовательного процесса находит в психолого-педагогической теории идеи, выводы, адекватные логике рассматриваемого явления

10. Самообразовательные умения - соответственно по уровням' стадия остановившегося саморазвития; умеет переносить полученные знания и приемы умственной деятельности в новые условия, но отсутствует система саморазвития и самообразования, наличие устойчивой мотивации профессионального развития, обновляет знания и совершенствует педагогические умения, активная реализации в саморазвитии

11. Работа по повышению уровня профессионально-педагогической компетентности соответственно по уровням проявляет интерес к новому в педагогике, психологии, теории своего предмета, но склонен получать «готовое информационное поле»; использует различные виды курсовых подготовок, стремится к самостоятельному получению

«обновленного знания»; занимается исследовательской и опытно-поисковой деятельностью, создает благоприятные условия для этого

12. Позиции педагога соответственно по уровням' предметник -неплохие результаты обученности школьников, главный акцент на приемы запоминания и систематизации знаний: гуманист - знание об индивидуальных различиях учащихся; методист - знает тенденции в методиках обучения, владеет вариативными методами обучения, умеет определять психологические причины затруднений учащихся; гуманист -гуманистическая ориентация, внимание к индивидуальным вариантам развития' диагност - умеет диагностировать у учащихся состояние памяти, внимания, речи, учебную деятельность; исследователь - умеет переводить практические вопросы на язык научных проблем; новатор - умеет находить новое, апробировать свои находки, соотносить с опытом других; гуманист -умеет построить и реализовать программы индивидуального развития

Обобщение результатов анализа основных характеристик мониторинга и профессионально-педагогической компетентности педагогов позволил констатировать, что в педагогической науке и практике технология мониторингового отслеживания развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы не представлена как самостоятельная область изучения и мы предприняли попытку «наполнить» собственным содержанием исследования по данной проблеме и обозначить алгоритм мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов, который состоит из пяти стадий, внутри которых прослеживаются двенадцать взаимосвязанных этапов реализации

Первая стадия - исходно-диагностическая состоит из двух этапов 1 -этап' исследование проблемы как данности; 2- этап - принятие проблемы как данности; Основными задачами данных этапов на исходно-аналитической стадии являются изучение состояния мониторингового объекта, формулирование проблемы и выдвижение гипотезы о возможных путях осуществления мониторинга профессионально-педагогической

компетентности педагогов, разработка модели конечной цели

Вторая стадия - установочно-подготовнтельная - включает в себя четыре этапа- 3 этап - определение содержания мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов и формулы его выражения; 4 этап - подготовка содержательно-информационного инструментария; 5 этап - определение состава субъектов мониторинга; 6 этап - инструктивно-определяющая информированность о съеме Главным и существенным на данной стадии является описание управляющей системы, находящейся в «поле» мониторинга, отражение в ней структуры исследовательского пространства с указанием звеньев, уровней, субъектов

Третья стадия - содержательно-прогностическая включает 7 Э1ап запуск механизма мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности, внутри которого осуществляется движение данного процесса; 8 этап - промежуточный съем информации об исполнении мониторинговых предписаний. Основная задача - проанализировать результаты предыдущей стадии, уточнить уровень реальных достижений педагогов, сопоставление их с нормативными показателями.

Четвертая стадия - диагностико-прогностическая - состоит из трех этапов' 9 этап - съем существенных характеристик наблюдаемого объекта, 10 этап - оценка качественного состояния профессионально-педагогической компетентности педагогов и 11 этап - прогнозирование тенденций состояния и продвижения качества профессионально-педагогической компетентности. Данная стадия является решающей в плане съема существенных характеристик профессионально-педагогической компетентности, оценки ее уровня и качественного состояния, прогнозирование деятельности по дальнейшему развитию.

Пятая стадия - планово-деятельностная - завершающий 12 этап -планирование перспектив развития. Характеризуется планированием дальнейшего движения педагогов в плане совершенствования и самовоспитания, прогнозирования дальнейших достижений в профессионально-педагогической деятельности

Все стадии и этапы структурно и функционально связаны между собой и не допускают выпадения ни одного из них во избежание разрушения заданной цели развития профессионально-педагогической компетентности педагогов

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по осуществлению мониторинга развития профессионально-педагогической

компетентности педагогов» описываются и обосновываются педагогические условия, способствующие эффективному протеканию процесса развития профессионально-педагогической компетентности педагогов в мониторинговой модели, представляющие собой реализацию личностно-ориентированного подхода; раскрываются практические стороны, обеспечивающие функционирование процесса развития профессионально-педагогической компетентности педагогов и внедрение их в структуру мониторинга данного процесса

Система педагогических условий включает'

Условие первое - стремление к профессиональному саморазвитию педагогов Организация саморазвития профессионально-педагогической компетентности педагогов складывается из целеполагания, планирования, реализации, самоконтроля и самокорреции Основными компонентами выступают: изучение требований, предъявляемых к педагогу, самоизучение

уровня педагог ической компетентности, рефлексия профессионально-педагогической деятельности; самооценка Управление процессом саморазвития имеет относительно самостоятельные этапы самопознание и принятие решения на саморазвитие; планирование и выработка программы саморазвития; непосредственная практическая деятельность по реализации поставленных задач в работе над собой; самоконтроль и самокоррекция этой деятельности.

Условие второе - своевременное выявление и преодоление профессиональной деформации педагогов основывается на том, что сопровождающие педагогическую деятельность напряженность, стрессы, двойные нагрузки, негативные переживания, неудовлетворенность собой и своей деятельностью приводят зачастую к профессиональной деформации педагогов Системность работы по преодолению профессиональной деформации вписывается в структуру мониторинга и включает: своевременную диагностику, выявление и анализ причин деформации, просвещение, консультирование, коррекцию и создание условий для творческого роста педагогов Основными коррективными мерами по преодолению деформации явились психодрама, тренинговые занятия и деловые игры.

Условие третье - актуализация познавательно-творческого потенциала педагогов подразумевает, что познавательно-творческий потенциал в структуре профессионально-педагогической компетентности должен отражать уровень умений получать знания и степень развития автодидактических способностей, умение получать «живое знание» Живое знание не является оппозиционным научному, а является предпосылкой формирования умений использовать методы творческого мышления в процессе решения учебных и практических задач, умений решать образовательные задачи на основе автодидактичесого подхода к получению знаний

Условие четвертое - формирование педагогического сознания педагога. Сущность педагогического сознания заключается в построении определенной совокупности смыслов, значений и перспектив педагогической деятельности. От степени их глубины, полноты и адекватности реальности зависит успех этой деятельности. В структуру педагогического сознания входят пять взаимосвязанных между собой сфер, которые и составляют его сущность эмоционально-чувственная, мотивационная, интеллектуальная, нравственная и волевая А развитие и повышение уровня профессионально-педагогической компетентности во многом зависит от того, как будет развито педагогическое сознание педагога и самосознание, от его способности осмысленно применять на практике теоретические познания, свободно

ориентироваться в сложных педагогических ситуациях, осознанно владеть педагогическими технологиями.

Условие пятое - введение аттестации в структуру мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов. Центральным моментом аттестации в структуре мониторинга является оценка деятельности пдагогов Основное назначение «обнаружить» качество работы, опираясь на анализ, выявить резервы роста уровня педагогической отдачи. Это предполагает поиск путей и способов оценки, диагностирующих процедур, позволяющих с достаточной точностью определить степень достоверности и точности оценки. Введенная в структуру мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов аттестация не должна рассматриваться как разовое явление. Она достигает своей цели (стимулирование профессионального роста, продуктивности и качества педагогического труда, развитие творческой инициативы) только в том случае, если она являет собой обычное и постоянное в структуре мониторинга как процессуально-содержательный шаг

Условие шестое - использование психотехнологий, стимулирующих развитие профессионально-педагогической

компетентности педагогов. Поиск эффективных форм и методов стимулирования профессионально-педагогической компетентности, адекватных личностным возможностям педагога, показывает особую значимость применения различных психологических технологий, ориентированных на личностное развитие и саморазвитие Особенностью психотехнологий является обращенность к внутренним резервам психики, направленность на реализацию профессионально-личностного потенциала. К таким психотехнологиям отнесены диалоговые лекции, диагностирующие практикумы, коммуникативные тренинги, рефлексивные семинары, методы погружения.

Анализ выделенных педагогических условий с помощью независимых экспертов позволил говорить об их эффективности в ходе нашего исследования.

Оценка уровня развития профессионально-педагогической компетентности педагогов основывается на применении комплекса методов' метод градации, метод упорядочения рангов, метод сбора и анализа информации, оценочное собеседование, метод наблюдения, метод круговой оценки, метод оценки равным по положению, клиническое наблюдение, руководящий портфель, психологические методы

Особое значение мы придавали методу монографического описания процесса развития профессионально-педагогической компетентности педагогов, под которым мы понимаем систематическое и детальное изучение одних и тех же педагогов, иллюстрирующее индивидуальный

процесс развития профессионально-педагогической компетентности, в полном объеме включающее пять этапов: беседа до начала наблюдения, наблюдение в процессе профессионально-педагогической деятельности, анализ полученных результатов, консультативная беседа, планирование действий, направленных на развитие и совершенствование уровня профессионально-педагогической компетентности

Существенным направлением в опытно-поисковой работе является проведение самоанализа, включающего несколько этапов: 1 самодиагностика, проблемный анализ собственной деятельности и личности, фиксация проблем и причин их возникновения; 2 - формирование общей концепции «Я» в будущем; 3 - выбор стратегии саморазвития, перехода в качественно новое состояние; 4 - конкретизация ближайших цепей (ожидаемый результат); 5 - составление плана действий по самообразованию.

Деятельность, направленная на определение результатов опытно-поисковой работы осуществлялась поэтапно' подготовительный этап, психолого-установочный, исходно-диагностический, процессуально-технологический, промежуточно-диагностический, коррекционный, итогово-диагностический и прогностический Указанные этапы явились по сути содержательными «дублерами» общей структуры мониторинга внутри этапа «запуск механизма мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов» и предусматривали технологию реализации данной в модели в деятельностном плане, как организационно-педагогические меры опытно-поисковой работы

В процессе реализации указанного алгоритма осуществлялась разработка экспертных карт, подбирался комплекс диагностических методик, определялся состав экспертов мониторов, заполнялись и анализировались иллюстративно-клинические карты, проводились диагностические и коррегирующие процедуры Данные анализа подвели к необходимости организации информационной поддержки педагогов в целях коррекции и заполнения «логических пустот», реализуемой посредством четырех взаимосвязанных этапов: организационный, теоретический, поисково-творческий и практический В ходе ратизации информационной поддержки осуществлялась деятельность по изучению научно-методических рекомендаций с учетом решаемых проблем развития профессионально-педагогической компетентности педагогов; определялись мероприятия, сроки выполнения исследовательско-творчесих работ, чтение лекций, проведение практикумов и семинаров, тренингов; педагогические чтения, научно-практические конференции, защита творческих проектов и пр. Это позволило создать условия для личностного роста педагогов, успеха, осознания своих сильных и слабых сторон педагогической деятельности

В процессе опытно-поисковой работы был организован региональный семинар по разработке рекомендаций о внедрении мониторинг в структуру образования, аттестации, повышения квалификации педагогов Анализ оценивания участниками семинара мониторинга как средства развития профессионально-педагогической компетентности педагогов и инструментария, как процесса показал следующее- из 120 участников 96% отметили, что семинар позволил им понять технологию мониторинга, 84% находят, что мониторинг действительно эффективное средство развития профессионально-педагогической компетентности.

Ранжирование, с помощью которого мы попытались выяснить достоинства и недостатки опытно-поисковой работы показало, что достоинств все же больше, чем недостатков, это: объективность, мобильность, операциональность, технологичность, алгоритмичность, бесконфликтность

В результате опытно-поисковой работы на основе сравнительного анализа результатов, полученных на всех этапах мониторинга установлено, что уровень развития профессионально-педагогической компетентности педагогов имеет тенденцию к повышению от 34% на исходно-диагностическом этапе, 52,2% на промежуточно-диагностическом и 87,6% на итогово-диагностическом этапе. Уровень развития профессионально-педагогической компетентности распределился следующим образом- на необходимом, но недостаточном уровне находятся 18% педагогов, на необходимом и достаточном 29% и на творческом, 53% В таблице показано, как эти уровни распределялись от начала опытно-поисковой работы до завершения,

Таблица 1

Этапы опытно-поисковой работы Уровни развития профессионалыю-педаюгической кимпегетноыи исдаююв

Необходимый, но недостаточный Необходимый и достаточный Творческий

На начало опытно-поисковой работы 37% 46% 9%

На завершающем этапе опытно-поисковой работы 18% 29% S3%

Такое распределение, очевидно, можно объяснить тем, что педагоги активно и осознанно включились в работу по повышению уровня профессионально-педагогической компетентности, испытывали потребность в саморазвитии и самосовершенствовании Это, на наш взгляд, подтверждает педагогическую ценность мониторинга как средства развития профессионально-педагогической компетентности педагогов

общеобразовательной школы.

В заключении диссертации обобщены основные результаты исследования, констатирующие, что цель опытно-поисковой работы выполнена и гипотеза диссертационного исследования получила подтверждение.

Вышеизложенное позволило сделать следующие выводы:

1. Сущность мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности заключается в отличающем его от субъективного отслеживания, базирующегося на обыденном педагогическом сознании, научно-обоснованном, диагностико-прогностическом, планово-деятельностном объективном отслеживании изменений в профессиональной деятельности педагогов, основанном на научно-педагогическом сознании.

2. Профессионально-педагогическая компетентность педагогов общеобразовательной школы - это совокупность научных познаний и опыта субъекта, которая адекватна социально-профессиональному статусу и профессиональной квалификации, а также личностные, индивидуальные особенности (способности), включающие в себя структурно-обозначенные элементы педагогической деятельности и обеспечивающие возможность реализации педагогической деятельности.

3. На основе анализа исследований по проблеме развития профессионально-педагогической компетентности, вычленения ее составных структурных элементов определены уровни ее развития педагогов общеобразовательной школы: необходимый, но недостаточный, необходимый и достаточный, творческий, интегрирующие в себе показатели профессионально-педагогической компетентности по следующим направлениям: знания в области своего предмета, психолого-педагогическая грамотность в организации образовательного процесса, диагностические умения, реализация индивидуального подхода, умение планировать и организовывать деятельность, творческое отношение к педагогическому труду, наличие целостного психолого-педагогического знания и интегративных умений, коммуникативные умения, теоретическая готовность (обобщенное умение педагогически мыслить), самообразовательные умения, работа по повышению уровня профессионально-педагогической

компетентности и позиции педагог а.

4 Система педагогических условий способствует эффективной реализации мониторинга развития профессионально-педагогической

компетентности педагогов общеобразовательной школы стремление к профессиональному саморазвитию педагогов; своевременное выявление и преодоление профессиональной деформации педагогов; актуализация познавательно-творческого потенциала педагогов; формирование педагогического сознания педагогов; введение аттестации в структуру мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов; использование психотехнологий, стимулирующих развитие профессионально-педагогической компетентности педагогов

5. Метод монографического описания процесса развития профессионально-педагогической компетентности педагогов, под которым мы понимаем систематическое и детальное изучение одних и тех же педагогов, иллюстрирующее индивидуальный процесс развития профессионально-педагогической компетентности, в полном объеме включающее пять этапов: беседа до начала наблюдения, наблюдение в процессе профессионально-педагогической деятельности, анализ полученных результатов, консультативная беседа, планирование действий, направленных на развитие и совершенствование уровня профессионально-педагогической компетентности Указанный метод на наш взгляд, создает предпосылки не только для самоанализа, но и прогнозирования педагогами своего профессионального «Я» в дальнейшем профессиональном росте

Дальнейшее исследование проблемы, на наш взгляд, может быть сосредоточено на разработке технологиии мониторинга профессионального саморазвития педагогов, ведущего к повышению уровня профессионализма педагогов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: 1. У истоков управленческого мониторинга. / Проблемы образования и педагогическая школа Шадринска. Сб науч. трудов. -Ханты-Мансийск: ГУИПП «Полиграфист», 2001, 0,6 пл.

2 Мониторинговая модель развития профессионализма педагогических работников // Гуманизация образования в XXI веке. Сб. тезисов межрегиональной науч-практ конф., Шадринск, 14-15 марта 2001г. / Шадринский гос. пед. ин-г, Шадринск, 2001. 0,1 п.л.

3.Технологическая характеристика мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов / Теоретические и практические основы внедрения педагогических технологий в образовательный процесс различных учебных заведений. Материалы научно-практического семинара Ханты-Мансийск, 2001. 1,2 п.л.

4 Управленческий мониторинг в структуре системы образования. ' Образовательная область «технология»- поиски и решения- Сб научи И учебно-методичкских статей по материалам 5 региональной науч - практ конф. Шадринский гос пед.ин-т. Шадринск- 2001 0,5п л

Лицензия JI.Р. № 02 00 57 от 7.04.97 г. Сдано в набор 20.05.2002. Подписано в печать 21.05 2002 Формат 60X84. Бума! а писчая Гарнитура Тайме Печать офсегная Уел печ л 1 Тираж 100 экз

Отпечатано в ООО «Вега * Копи * центр», 641870. Шадринск, ул. Октябрьская, 87, тел (35253) 2-45-56 Лицензия ПД № 11-0133

»13 6 5 0

_ Qoo2 -fi

/

\

f

)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гончаренко, Вячеслав Михайлович, 2003 год

Введение.

Глава I Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов как предмет исследова- ^ ния.

1.1. Профессиональная компетентность педагога: виды и способы повышения.

1.2. Мониторинг профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы: понятие и принципы реализации.

1.3 Структурно-функциональная характеристика управленческого мониторинга профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Выводы по первой главе.

Глава II Повышение уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов на основе технологии управленческого мони- ^ торинга.

2.1. Уровни профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы и критерии их отслеживания в ходе мониторинга.

2.2. Технология управленческого мониторинга профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательных школ.

2.3. Результаты опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы"

Актуальность проблемы исследования. Повышение профессионального уровня педагогического состава школ на протяжении длительного этапа развития педагогической науки является одним из основных направлений теоретических и практикоориентированных исследований. В настоящее время работа по реализации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», одобренной Правительством Российской Федерации 29 декабря 2001 г., требует определения более эффективных путей и методов совершенствования профессионального уровня педагогов с учетом современных социальных и образовательных тенденций. К числу таких путей мы относим повышение уровня профессиональной компетентности учителей как системообразующего компонента структуры личности специалиста на современном этапе развития образования в стране. Под профессиональной компетентностью мы понимаем уровень знаний, умений и готовности личности, отражающий соответствие определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных и профессиональных условиях.

Существующие подходы предусматривают повышение компетентности в рамках дополнительной профессиональной подготовки или аттестационных мероприятий, призванных стимулировать самостоятельную работу педагогов. Вместе с тем, практика требует разработки и внедрения в образовательную деятельность технологий повышения профессиональной компетентности непосредственно в ходе реализации учителями их профессиональных функций. Эти задачи могут быть решены в рамках мониторинга, активно используемого в настоящее время не только как средство получения информации научно-исследовательского характера, но и как технологию совершенствования различных аспектов образовательной деятельности. Однако педагогическая наука находится в самом начале разработки теоретических и практических основ мониторинга.

Мы считаем, что мониторинг профессиональной компетентности должен иметь управленческую направленность. Руководители отделов народного образования, образовательных учреждений стремятся отследить процесс развития профессионально-педагогической компетентности. Однако это отслеживание носит либо субъективный, либо стихийно необходимый, либо планово-контрольный характер. Более того, пока это отслеживание осуществляется на уровне обыденного педагогического сознания, житейского здравого смысла. В таких случаях трудно говорить о том, что результаты профессиональной деятельности работников образования имеют устойчивый, закономерный характер и идет действительно процесс повышения уровня профессионально-педагогической компетентности, процесс профессионального становления.

Актуальность темы исследования определяется тем, что в современных условиях усилился интерес педагогов и психологов к факторам и условиям профессионального становления педагогов, а с другой стороны уже существует достаточное количество исследований, посвященных мониторингу в педагогической деятельности. Рассмотрению теоретических основ мониторинга и разработке технологий его реализации в педагогической практике посвящены труды О. А. Абдуллиной, А.С. Белкина, В.Г. Горба, Э.Ф. Зеера, В.Д. Жаворонкова, В.А. Кальней, Л.П. Качаловой, А.И. Куприной, Д.Ш. Матроса, Л.Д. Назаровой, Д.М. Полева, В.В. Репкина, А.И. Севрука, С.Н. Силиной, А.И. Суббето, C.JI. Фоменко, В.В. Чекмарева, С.Е. Шишова, и др. В области исследований профессионально-педагогической компетентности интерес представляют работы Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, К.М. Левитана, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.Ф. Талызиной и др. Однако исследований, которые рассматривали бы управленческий аспект повышения уровня профессиональнопедагогической компетентности работников образования на основе мониторинга, до настоящего времени не проводилось.

Проведенные исследования показывают, что профессионально-педагогическая компетентность работников образования становится необходимым условием успешной их профессиональной деятельности, фактором реализации потенциальных возможностей педагога. Однако несоответствие информационного обеспечения профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы современным требованиям педагогической науки и практики тормозит развитие образования. В данной ситуации возникает необходимость управления процессом развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы, который был бы представлен в виде целенаправленной системы осознанного, планомерного и непрерывного научно-исследовательского и практикоориентированного отслеживания на всех этапах профессиональной деятельности.

Все вышеперечисленное позволяет выделить противоречие между субъективным характером отслеживания профессионально-педагогической компетентности педагогов, базирующимся на обыденном педагогическом сознании, и необходимостью научно обоснованного, объективного, конструктивно-прогностического ее отслеживания. Это определило проблему исследования, которая заключается в поиске и обосновании сущности структуры и содержания мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы была определена тема нашего исследования: «Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы».

Объект исследования: процесс научно-обоснованного отслеживания развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Предмет исследования: сущность, структура и содержание мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Цель исследования: выявить, определить, обосновать сущность, структуру и содержание мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: управленческий мониторинг предусматривает:

- его научную организацию, основанную на системе принципов: анд-рагогической целесообразности; диагностико-прогностической направленности; научности; непрерывности; целостности и преемственности;

- структурно-функциональную характеристику мониторинга, включающую функции управленческой деятельности на основе системы андраго-гических принципов;

- разработку технологии управленческого мониторинга, в основу которой положена функциональная модель профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школы.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой определяются задачи исследования.

1. В ходе анализа научной литературы и практической деятельности определить сущность и значение мониторинга профессионально-педагогической компетентности для повышения профессионального уровня и педагогической культуры учителя.

2. Определить структурно-функциональную характеристику управленческого мониторинга профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

3. Выявить уровни развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы.

4. Разработать технологию управленческого мониторинга, в основу которой положена функциональная модель профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения: системного подхода в общенаучных и педагогических исследованиях (В.И. Загвязинский, В.В. Лихолетов, В.Д. Могилевский); информационной парадигмы развития социальных и образовательных процессов (Р.Ф. Аб-деев, Е.П. Велихов, К.К. Колин, А.И. Ракитов, В.Н Трайнев); общепсихологической теории деятельности ( Б.Г.Ананьев, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев); личностного подхода в профессионально-образовательной деятельности (Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, О.Н. Шахматова); концепции непрерывного образования, исследования по вопросам повышения квалификации педагогов, их педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); положения об организации педагогического и управленческого мониторинга (А.С. Белкин, В.Г. Горб, Э.Ф. Зеер, В.Д. Жаворонков, Л.П. Качалова, А.И. Куприна, Д.Ш. Матрос, Л.Д. Назарова, А.А.Орлов, С.Н. Силина, С.Л. Фоменко); общенаучные аспекты управления педагогическими системами (С.А. Гильманов, Н.И. Кабушкин, А.Н. Майоров, А.Н Попов, М.М. Поташник, Ф.А. Русинов); теорию научно-педагогического сознания С.А. Днепрова; положения о развитии педагогического творчества, профессионализма (К.М. Левитан, Л.М. Митина); теоретические основы обучения взрослых (Т.Г. Браже, Н.О. Вербицкая).

Для реализации задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, эмпирические методы (наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование, экспресс-опросы), метод матричного моделирования при разработке функциональной модели развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы, монографический метод.

База исследования: Образовательные учреждения управление образования Ханты-Мансийского района ХМАО. В опытно-поисковой работе участвовало более 120 педагогов Горноправдинской, Цингалинской, Сибирской средних школ.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап - (1997 - 1998 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы; изучались профессиональные биографии педагогов, возможности их саморазвития, а также психологические, педагогические характеристики педагогических коллективов.

Второй этап - (1999 - 2001гг) - уточнялась и конкретизировалась тема исследования; разрабатывались теоретические основы опытно-поисковой работы, создавался инструментарий для отслеживания текущих результатов, проводилась процессуально-исследовательская часть опытно-поисковой работы в условиях реальной управленческой деятельности.

Третий этап - (2001 - 2002гг.) обрабатывались эмпирические данные, проверялись теоретические и практические положения исследования, разрабатывались практические рекомендации и предложения, осуществлялись публикации материалов исследования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью объема выборок, опытно-поисковой проверкой гипотезы, проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной управленческой деятельности автора, повторяемостью полученных результатов, специальной работой по внедрению методических рекомендаций в практику работы общеобразовательных школ Ханты-Мансийского района, отдела управления образованием Ханты-Мансийского^ района, а также в процессе обучения работников образования в институте повышения квалификации и развития регионального образования Ханты-Мансийского автономного округа.

Научная новизна исследования.

1. Осуществлена структурно-функциональная характеристика управленческого мониторинга профессиональной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, предусматривающая построение управленческих функций (мотивация, планирование, организация, контроль) на основе андрагогических принципов.

2. Выделены уровни развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы: 1) репродуктивный; 2) инвариантный; 3) индивидуально-творческий; 4) профессионально-творческий. Обоснованы нормативные требования к уровню профессиональной компетентности учителя с учетом его педагогического стажа.

3. Разработана функциональная модель профессиональной компетентности педагога общеобразовательного учебного заведения, предусматривающая показатели развития потенциалов личности (познавательный, морально-нравственный, коммуникативный) на репродуктивном, инвариантном, индивидуально-творческом и профессионально-творческом уровнях профессиональной компетентности, проявляемых в ходе реализации учителем интегративных педагогических функций (проектировочная, конструктивно-организационная, информационная).

4. Разработана технология управленческого мониторинга профессиональной компетентности педагогического состава школы, предусматривающая последовательную реализацию следующих этапов: подготовительно-установочного, адаптационного, экспертного, проективно-развивающего, итогово-диагностического, организационно-управленческого.

Теоретическая значимость исследования.

1. Обоснованна сущность управленческого мониторинга, составляющая следующую систему принципов: андрагогической целесообразности; диаг-ностико-прогностической направленности; научности; непрерывности; целостности и преемственности;

2. Определено значение понятия «управленческий мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы»;

3. Определено, что конструктивный характер профессиональной компетентности способствует актуализации аксиологического потенциала процесса повышения профессионального уровня педагогического состава школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология управленческого мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности является эффективным методом повышения профессионального уровня педагогического состава школ непосредственно в ходе реализации своих функций. Она позволяет повысить гуманистическую направленность управленческой деятельности на уровне школы, а при расширении субъектов мониторинга, и в масштабах региона.

Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы при управлении образования Ханты-Мансийского района, а также посредством публикаций в научно-методической литературе.

Материалы исследования были представлены на научно-практической конференции «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск, 2001), районных педагогических чтениях (Ханты-Мансийск, 2001), методическом семинаре «Мониторинг в структуре текущего и систематического контроля успеваемости учащихся общеобразовательной школы» (Ханты-Мансийск, 2001).

На защиту выносятся:

1. Сущность управленческого мониторинга профессиональной компетентности педагогического состава общеобразовательных школ, являющегося андрагогической технологией научно обоснованного, диагностико-прогнистического, планово-деятельностного слежения за уровнем развития профессиональной компетентности педагогов с целью создания условий для гуманизации процесса управления их профессиональным ростом, заключается в системном взаимодействии принципов: андрагогической целесообразности; диагностико-прогностической направленности; научности; непрерывности; целостности и преемственности.

2. Структурно-функциональная характеристика управленческого мониторинга профессиональной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений, предусматривающая построение управленческих функции (планирование, организация, мотивация, контроль) на основе андрагогиче-ских принципов.

3. Технология мониторинга, основанная на функциональной модели профессиональной компетентности педагогов общеобразовательных школ и состоящая из следующих этапов: подготовительно-установочного, адаптационного, экспертного, проективно-развивающего, итогово-диагностического, организационно-управленческого.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы, полученные на экспертном этапе мониторинга, позволили организовать адресное управленческое влияние, а в некоторых случаях и воздействие, с целью создания в учебных заведениях условий для эффективного повышений уровня профессиональной компетентности педагогическим составом.

Поскольку эти мероприятия носили адресный характер, то их обобщение не в ходит в число актуальных задач нашего исследования. Вместе с тем необходимо отметить, что в ходе итогово-диагностического этапа мониторинга, была подтверждена эффективность такого управленческого решения. Это позволило на организационно-управленческом этапе мониторинга внести конструктивные коррективы в управленческие технологии деятельности, и тем самым создать условия для дальнейшего совершенствования как уровня профессиональной подготовки педагогов, так и совершенствование всей образовательной деятельности в общеобразовательных учебных заведениях района в целом.

Заключение

Проведенная теоретическая и практическая работа по изучению предмета нашего исследования позволила подтвердить, обоснованную в первой главе гипотезу, и прийти к следующим общим выводам:

1. Сущность управленческого мониторинга профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательных школ, являющегося андрагогической технологией, научно обоснованного, диагности-ко-прогностического, планово-деятельностного слежения за уровнем развития профессиональной компетентности педагогов с целью создания условий для гуманизации процесса управления их профессиональным ростом заключается в системном взаимодействии принципов: андрагогической целесообразности; диагностико-прогностической направленности; научности; непрерывности; целостности и преемственности.

2. Структурно-функциональная характеристика управленческого мониторинга профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательных учебных заведений предусматривает построение управленческих функций (мотивация, планирование, организация, контроль) на основе андрагогических принципов (обязательной результативности, гарантии удовлетворения потребности обучающегося в повышении в том или ином виде качества его жизни; гуманизации обучения; индивидуализации обучающего взаимодействия; развития творческого потенциала человека, его скрытых способностей).

3. Основой для разработки технологии управленческого мониторинга должна являться функциональная модель профессионально-педагогической компетентности учителей, включающая показатели развития потенциалов личности (познавательный, морально-нравственный, коммуникативный) на репродуктивном, инвариантном, индивидуально-творческом и профессионально творческом уровнях профессионально-педагогической компетентности, проявляемых в ходе реализации учителем интегративных педагогических функций (проектировочная, конструктивно-организационная, информационная).

4. Технология управленческого мониторинга развития профессионально-педагогической компетентности педагогов, состоящая из следующих этапов: подготовительно-установочный, адаптационный, экспертный, проектив-но-развивающий, итогово-диагностический, организационноуправленческий, реализуемая на основе монографического метода, развивает профессионально-педагогическую компетентность учителей общеобразовательных школ и способствует гуманизации управленческого взаимодействия в школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гончаренко, Вячеслав Михайлович, Екатеринбург

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. -М.: ВЛАДОС.1994.

2. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования // Высшее образование в России, 1999, №5. С.78-82.

3. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании, 2001, №6. С.61-64.

4. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Пособие для работников органов управления образовательных учреждений. —М.: Российское педагогическое агенство, 1997.-145с.

5. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России, 2001, №4. С. 147-150.

6. Багиров А.Н. Методы и средства информационной технологии мониторинга коррекционной деятельности преподавателя: Дисс.канд. тех. наук.-Киев, 1991.-205 с.

7. Бакулина Г.А. Сущность и роль антиципации в педагогическом процессе // Педагогика. 2000 № 10 С. 17 21.

8. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: обл. ин-т развития регионального образования, 1994.-339 с.

9. Белкин А.С. Внимание ребенок! Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. Свердловск: Средне-Уральское издательство, 1981.- 128с.

10. Белкин А.С., Жаворонков В.Д. Педагогический мониторинг. — Екатеринбург: Екатеринбургский гос. пед. ун-т, 1997. -29с.

11. Белкин А.С., Жаворонков В.Д., Силина С.Н. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Выпуск 3. Шадринск: Шадринскийгос. пед. ин-т, 1998. 47 с.

12. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием // Мир образования. 1996. - № 2. -С. 31-38.

13. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. -М.: Наука, 1993. 240с.

14. Бестужев-Лада И.В., Наместникова Г.А. Технология прогнозных разработок социальных процессов.- М.: НПО "Поиск", 1992. 96 с.

15. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993, № 3. С. 10 15.

16. Бобкова Л.Г. Управление развитием профессиональной компетентности педагога. Курган: 2000. - 33 с.

17. Большой энциклопедический словарь / Под ред. Прохорова A.M.-М.: Советская энциклопедия, 1991.- 831 с.

18. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика, 1999, №3. С.37-43.

19. Браже Т. Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика. 2000, № 6. С. 18-20.

20. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: теория и практика. -М.: Новая школа, 1997. 199 с.

21. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта // Педагогика, 2002, №6. С. 14-19.

22. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

23. Гаврилин А.В. Управление школой как воспитательный процесс. Владимир, 1983. - 87 с.

24. Гартубг Ю.И., Кайдаров К.К. Программно-целевой метод управления качеством учебного процесса. Алма-Ата: 1989. - 144 с.

25. Гендин A.M. Личностное прогнозирование: специфика и основные формы // Вопросы прогнозирования и планирования развития личности. Красноярск: Изд-во КГУ, 1985. С. 22-23.

26. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. -Киев: "Вища школа", 1974. 208 с.

27. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

28. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика, 2000, № 6. С. 3-12.

29. Глуханюк Н.С. Аутопсихологическая компетентность как основа профессиональной компетентности педагога // Образование и наука, 1999, №1. С.175-185.

30. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса в вузе МВД России. Екатеринбург: УрЮИ ММД России, 1998. 152 с.

31. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса в вузах МВД. Автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.01 Екатеринбург: 1997.-21 с.

32. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000, № 5, С. 33-37.

33. Гутник Г.В. Мониторинг в контексте качества образования. Стандарты и мониторинг в образовании. 2001, №4. С. 25 — 31.

34. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Под ред. Проф. М.И. Бодуэна де Куртене. В четырех томах. М.: Цитадель, 1998.

35. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: виды и понятия // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000, №4. — С. 39.

36. Жаворонков В.Д., Коротаёва Е.В. Мониторинг образовательного процесса как педагогическая проблема. Екатеринбург, УрГПУ, 1999. 91 с.

37. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра (педагогический и квалификационный аспект) // Высшее образование в России, 2000, №3. С.З 12.

38. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: 1982. - 160 с.

39. Зайцев Г.К. Валеологический компонент постдипломного образования учителей // Педагогика, 2000, № 4. С. 98-100.

40. Захарченко Е. Ю. Учитель глазами учащихся // Педагогика,1999, № 1. С.61-63.

41. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза деятельности испытуемых учителей. М.: 1998. С. 112.

42. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика, 2002, №3. С. 16-21.

43. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб.пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос. проф.-пед.ун-та, 1997. - 244 с.

44. Зеер Э.Ф., Воденников В.А. Мониторинг как информационная основа профессионального становления обучаемых // Образование и наука,2000, №2. (4) С. 112-121.

45. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч-метод. пособие. Екатеринбург: изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 245 с.

46. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997, №5. С. 3-16.

47. Змеёв. С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика, 1998, №7. С.42-45.

48. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента: Учеб. пособие. — 2-е изд., испр. и доп. М.: ТОО "Остожье", 1999. — 336 с.

49. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: 1974. 328 с.

50. Капто А.Е. Управление школы в условиях демократизации // Советская педагогика, 1988, №3. С. 56 60.

51. Карпова Г.А., Силина С.М. Педагогический потенциал психолого-педагогического мониторинга в образовательном учреждении / Сб. науч. трудов. Шадринск: Шадринский гос. пед. ин-т, 1997, С. 197-201.

52. Качалова Л.П. Интегрированный словарь психолого-педагогических терминов. Шадринск: Шадринский гос. пед. ин-т, 1996.

53. Качалова Л.П. Личностная педагогика. Учебное пособие к спецкурсу. Шадринск: Шадринский гос. пед. ин-т, 1999. - 87 с.

54. Качалова Л.П. Мониторинг интеграции психолого-педагогических знаний // Педагогика, 2000, №9.

55. Качалова Л.П. Педагогические условия воспитания интеллектуальных мотивов учения у студентов педвуза. Дисс. канд. пед. наук, Екатеринбург, 1995. С. 74-75.

56. Качалова Л.П. Педагогический мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний будущего учителя // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000, №1.

57. Колин К.К. Человек и будущее: динамический вызов // Вестниквысшей школы, 1999, № 10. С. 3-10.

58. Колмогорцева Л.И. Организация психолого-педагогической диагностики учебно-воспитательного процесса в школе. Курган: Курганский ИПКРО, 1995.-68 с.

59. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск: 1988. — 100 с.

60. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Стандарты и мониторинг в образовании, 2002, № 1. С. 3 16.

61. Краткая медицинская энциклопедия / Под ред. Покровского

62. B.И. М.: НПО «Медицинская энциклопедия», «Крон — Пресс», 1994. Т. 2.1. C. 544.

63. Краткий политологический словарь. -М.: Россия, 1992. С. 327.

64. Кривобоков И.А. Социальный мониторинг. Теоретико-методологические обоснования. Статистический анализ. Дис. канд. филос. наук, М.: 1994.-146 с.

65. Кричевский Р.А. Если Вы руководитель. .Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М: Дело, 1998. 400с.

66. Куприна А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом. Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург: 1999.- 170 с.

67. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика, 1995, № 3. С. 7 14.

68. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.- 192 с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

70. Лихолетов В.В. Свернутая модель законов развития систем // Педагогика, 2002, №6. С. 35-39.

71. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Школьные технологии, 1999.

72. Макаренко А.С. О моем опыте Соч. т.5. М.: Изд - во АПН РСФСР, 1960. С. 251 -277.

73. Маркова А.К. Актуальные проблемы труда учителя // Советская педагогика, 1986, №6.

74. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1995, № 6. С.55 — 63.

75. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

76. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

77. Матюнин Б.Г. О сущности незнания // Педагогика, 1995, №3. С.37.40.

78. Митина J1.C. Психология, профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 180 с.

79. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. — М.: Высшая школа, 1987. 200 с.

80. Могилевский В.Д. Методология систем: вербальный подход. М.: Экономика, 1999. 251 с.

81. Молчанов С.Г. Проблемы оценивания профессионально-педагогической компетентности. В сб.: Развертывание научно-прикладных исследований в образовательных учреждениях г. Челябинска / Под ред. С.Т. Молчанова. Челябинск: Челябинский гос. пед. ун-т, 1993.

82. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. Дисс. докт. пед. наук. Челябинск: 1998. - 400 с.

83. Оглоблина Г. И. Нововедение в управление образованием // Педагогика, 1993, №6. С.23 28.

84. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России, 1994, № 2. С. 45 49.

85. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителя. М.: Онега, 1994.-С. 117.

86. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996, №3. С. 9-14.

87. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и социальный статус // Педагогика, 1999, №7. С.60-68.

88. Орлов А.Н. Управление учебно-воспитательным процессом в высшем педагогическом учебном заведении. Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 112 с.

89. Осипов A.M. Функции образования в обществе // Образование и общество, 2002, № 1. С. 13 25.

90. Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь. Екатеринбург: изд-во УрГПУ,1995. - 22с.

91. Панин Н. Нестандартная форма повышения квалификации // Высшее образование в России, 1996, №1. С. 109 112.

92. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1998. 544 с.

93. Педагогическая энциклопедия. М.: «Советская энциклопедия». Т.2-1965.-911 с.

94. Подласый И.П. Педагогика. М.: ВЛАДОС, 1999. Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

95. Полонский В.М. Методы исследования в педагогике: Российекая педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т.1-А / Под ред. В.В. Давыдов. М., 1993. -608 с.

96. Попов А., Русинов Ф. Генезис менеджмента и управления // Высшее образование в России, 1995, № 2. С. 64 -71.

97. Попов В.Г., Голубков П.В. Мониторинг развития региональной системы образования // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000, № 2. С. 30-33.

98. Поташник М. М. Управление развитием образовательного учреждения // Педагогика, 1995, № 2. С. 20-26.

99. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во гос. проф.-пед. ун-та, 1996. 147 с.

100. Психолого-акмеологические основы совершенствования профессионализма персонала // Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. С. 136-173.

101. Равичев С.А. Педагогические основы мониторинга экономических знаний учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М: 1997. - 22 с.

102. Ракитов А.И. Информация, наука, технология в глобальных исторических измерениях. М.: НИКОН РАН, 1998.

103. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии, 1995, №1. С. 13-24.

104. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования //Высшее образование в России, 1994, № 2. С. 29-37.

105. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 512 с.

106. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления: Учебное пособие. Ростов н/Д.: «Феникс», 1997. - 512 с.

107. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем. Автореферат дисс. доктора пед. наук. Волгоград: 2000. - 55 с.

108. Сериков Г.Н. Теоретические основы системного управления. -Челябинск: 1993. 170 с.

109. Силина С.М. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в образовательном процессе педагогического вуза. М.: Национальный центр стандартов мониторинга образования, 2001. — 245 с.

110. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза. Автореф.дис. док. пед наук. 13.00.08 Екатеринбург, 2002. 47 с.

111. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего педагогического образовании. Стандарты и мониторинг в образовании. 1999 №2. С. 59-64.

112. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: 1995.

113. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

114. Смирнова М.А. Применение экспертной системы для оценки качества педагогической подготовки будущего учителя: Дисс.канд. пед. наук. Тула, 1997. - 186 с.

115. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика, 1999, № 7. С. 3 — 14.

116. Солнцева Н. Мотивационная основа педагогической деятельности // Высшее образование в России, 1999, № 4 С. 90 99.

117. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста свысшим образованием в условиях изменяющейся социо-культурной среды: Дисс. д-ра пед. наук Казань, 1997. - 420 с.

118. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс,1997. 736 с.

119. Субетто А.И., Чекмарев В.В. Мониторинг источников формирования содержания высшего образования.-Москва-Кострома: 1996. — 242с.

120. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. -Киев: 1984. 254 с.

121. Трайнев В. Россия в грядущем информационном мире // Высшее образование в России, 1999, № 6. С.34-36.

122. Третий симпозиум «Квалиметрия человека и образования: Методология и практика»: Сб. науч. трудов /Под ред. А.И. Субетто и Н.А. Селезневой.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.-Ч. 1.2.-140с.

123. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI в. М.: "Зеленый крест», 1995.

124. Фоменко С.Л. Структура и содержание мониторинга профессионального становления педагогов общеобразовательной школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.01 Екатеринбург: 2001. - 22 с.

125. Фридман Л.М. Использование моделирования и измерения в психолого-педагогических исследованиях // Методы педагогических исследований в высшей школе. Уфа: 1976. - 184 с.

126. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. — М.: ВЛАДОС, 1995. -554 с.

127. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002, март-апрель. С.58-62.

128. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 320 с.

129. Шиян О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика, 1999, №1. С.63-68.

130. Щур Д.Л. Труханович Л.В. Кадры предприятия. 300 образцов должностных инструкций. М.: Дело и Сервис, 2001. - 912 с.

131. Юрченко Е.В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога. Автореф. дисс. канд. пед. нак., Екатеринбург 2000. —23 с.

132. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997. - 346 с.

133. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев: Освена, 1993. 207 с.

134. Allen D.W. Microteaching. Washington: GPO, 1972. 31 p.

135. Beard R.M. Teaching and learning in higher education. — 3d. — Harmodsworth: Penguin books, 1976. 251 p.

136. Heywood J. Assessment in higher education London: Wiley cop., 1977.-XI 1,-289 p.

137. Hilton B. Towards a skill-based sciencecurriculum // Education. -Vol. 162. № - 23 December, 1983. - p. 457-458.

138. Keller F.S. Good-bye teacher // Journal of applied Behavior Analysis. №1. - 1968.-p. 79-89.

139. Trost G. Padogogische Diagnostik beim Hochscholsugang, dargestellt am Beispiel der Zulassung zu medizinischen // Jn: Jager R.S. u.a. Tests und Trends 4. Weinheim: Beldz, 1985.