автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников

Автореферат диссертации по теме "Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников"

ТБ ^

На правах рукописи

ШафиКОВа Адиля Валеровиа

Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников

13.00.01 — общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань -

1998

Работа выполнена на кафедре педагогики Казанского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Каташев Валерий Георгиевич

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Сироткин Лев Юрьевич кандидат педагогических наук Нугуманова Людмила Николаевна Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева

Защита состоится "28 " 1998 г. в "_" часов на заседании

специализированного совета Д 053.29.08 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Казанском государственном университете (420008, Казань, ул. Кремлевская, д.18).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного университета.

Автореферат разослан " 23 " _ 1998 г.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор педагогических наук

---------

Л.А. Казанцев;

Актуальность исследования. Процессы демократизации, отказ от монополитической и моноидеологической модели общества, затронувшие все сферы жизни, определили и характер изменений в системе образования. В связи с распадом СССР в отечественной системе образования наметилась тенденция децентрализации образования, концепция перехода единой школы к формированию национально-региональных систем образования.

В настоящее время перед регионами встают задачи создания региональных программ, учитывающих социально-экономические, духовно-нравственные, этническо-национальные, культурно-исторические другие специфические особенности конкретных областей, краев, автономных республик, крупных городов и т.п. Создание региональных образовательных программ невозможно без анализа положительных и отрицательных сторон традиционной советской школы.

Принципы единой школы были разработаны и провозглашены деятелями общественно-педагогического движения до 1917 г. и нашли свое конкретное воплощение в проекте реформы школы 1915-1916 гг. Единая школа с 2-х ступенчатой структурой: 1-ая ступень с пятилетним курсом обучения (8-13 лет) и 2-ая ступень с 4-летним сроком обучения (13-17 лет). Обучение объявлялось обязательным, бесплатным, совместным для обоих полов и светским; предусматривалась выборность всех школьных работников, децентрализация руководства всем школьным делом, передача его органам местного самоуправления, а на Государственную Комиссию возлагались функции общего организатора и координатора школьного дела в общенародном масштабе.

Одним из достижений единой советской школы была ликвидация в течение 15 лет массовой неграмотности, введение через два десятилетия после свершения революции начального обучения, обязательного всеобщего неполного и среднего образования. Благодаря централизации стали возможными внушительные успехи, которые были достигнуты в области

образования окраинными республиками, начинавшими свой процесс практически с нулевого цикла.

Развитие фундаментальных наук позволило нашей стране выйти на передовые рубежи в технике и технологии, что предопределило освоение космоса. Запуск спутника в СССР и его первые успехи в космосе вызвали серьезный пересмотр приоритетов в работе общеобразовательной школы США.

Если в 1953-1954 гг. СССР занимал по КИМ (коэффициент интеллектуализации молодежи) 3-е место в мире (около 9%), располагаясь в таблице после США (19%) и Канады (14%), то в 1964 г. вышел на 2-е место в мире (20-21%), после США (25%) (В.Б.Миронов). Надо заметить, что за годы советской власти была проделана значительная работа по развитию национальных школ, в ходе которой необходимо было учитывать имеющийся культурный диапазон народов, населявших бывшую российскую империю -от народов, имевших богатые и древние традиции в культуре, в том числе и в системе образования, до народностей, не имевших даже своего алфавита. Только в 20-30-е годы было разработано более 40 алфавитов, а к 1929 г. на территории РСФСР учебники издавались уже на 56 языках (Р.В.Шакиров).

Однако в 30-е годы понятие единой школы фактически было заменено понятием единообразной. Введение для всей многообразной и многонациональной страны единых учебных программ сводило на нет возможности учета местных условий и потребностей. Местный колорит, национальные традиции и обычаи были практически удалены из школы, а изучение культуры своего народа фактически свелось к краеведению, занимавшему весьма скромное место в учебных программах. В результате подобной политики национальные школы все больше утрачивали свою специфику. Таким образом, несмотря на реальные достижения отечественной школы в интернациональном воспитании не могла быть достигнута важнейшая цель современного воспитания, а именно - мультикультурное

образование как современная тенденция мирового процесса, утверждающая идею, что в основе мировой цивилизации лежит множество независимых самостоятельных сущностей, которые должны найти отражение в любой системе образования, претендующей на мировые показатели. Именно это противоречие делает необходимым вести поиск взаимосвязи между различными культурами и рассматривать возможность реализации их в содержании учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы.

Проблема национальной культуры представлена в научной литературе разносторонне. В зарубежной педагогике анализируется влияние культурного фактора на нацию, ее иерархию ценностей (М.Анбер, К.Бенедикт, Ж.Пуассон и др.), проблема и возможности преодоления расовых (национальных) предубеждений и дискриминации в системе образования в условиях многонационального состава учащихся (С.Дж.Белл, С.Брок, С.Грент и др.). Национальная культура в учебно-воспитательном процессе рассматривается в трудах Е.В. Бондаревской, Р.В. Волкова, В.П. Комарова. В Республике Татарстан этой проблеме посвящены работы Г.В. Мухаметзяновой, Ю.С. Тюнникова, Л.В. Харисовой, Ф.Ф. Харисова, Г.Ф. Хасановой и др.

В исследованиях Ф.Ф. Харисова целостно представлен сущностный анализ национальной культуры как интегративного образования, определены основные организационно-педагогические условия функционирования национальной культуры, показан практический опыт по реализации педагогического потенциала национальной культуры в татарской гимназии №5 в г.Казани.

Проблема национальной культуры в средней профессиональной школе рассматривается Л.А. Воловичем, Г.В. Мухаметзяновой. В исследованиях анализируется национальный компонент как составная часть профессионального образования и рассматриваются пути усиления национального компонента в деятельности профессиональных учебных заведений, особенности проявления национального компонента по учебным

предметам и циклам.

Особенности формирования национального самосознания как педагогического процесса, включающего отбор содержания образования выбор средств и методов обучения и воспитания, продуктивно осмыслены в исследованиях Г.Ф. Хасановой и Ю.С. Тюнникова.

В философской и этнографической литературе утвердилось справедливое мнение о том, что анализ национальной культуры любого народа, его национальной специфики возможен только при анализе ее отношения к другим культурам, так как даже в самоанализе национальной культуры заложена и присутствует та или иная степень сравнения, соприкосновения. В связи с этим само национальное своеобразие определенной культуры проявляется только в окружении других культур. Однако, взаимосвязь между различными культурами и возможности реализации их в содержании учебно-воспитательного процесса в школе мало изучены.

В связи с этим возникает ряд диалектически взаимосвязанных вопросов:

- какова педагогическая интерпретация понятий, сопряженных с термином мультикультурное образование?;

- каковы основания для интеграции различных культур в содержании школьного образования?;

- что из наработанного за рубежом целесообразно экстраполировать в современную российскую школу?;

- каким можно реализовать мультикультурное образование в школьной практике?.

Эти и другие вопросы привели нас к постановке более общей проблемы исследования: каковы возможности мультикультурного образования в формировании у школьников общеочеловеческих ценностей?

Эта проблема позволила сформулировать тему исследования: мультикультурный подход в обучении и в воспитании школьников.

Цель исследования: выявление роли мультикультурного подхода в формировании и развитии личности школьника.

Объект: учебно-воспитательный процесс в многопрофильной гимназии. Предмет: мультикультурное образование в процессе учебно-воспитательной работы.

Гипотеза: Формирование общечеловеческих ценностей школьников возможно, если учебно-воспитательный процесс в многопрофильной гимназии базируется на диалектическом единстве множества культур. Это может быть реализовано через мультикультурный подход, который предполагает, что:

- будет дана педагогическая интерпретация понятия "мультикультурное образование";

в содержании гуманитарных предметов, а также во внеклассной работе по этим предметам, будут учтены в диалектическом соотношении культуры разных народов, что позволит формировать личность, способную воспринимать любую культуру как общечеловеческое достояние, быть толерантной ко всем народам, расам, культурам, языкам, и предопределит возможность личности интегрироваться в мировые научно-технические, производственные и культурные процессы.

Задачи исследования:

1. Интерпретировать содержание понятий, ассоциированных с понятием "мультикультурное образование" для данного исследования;

2. Выявить педагогические условия реализации мультикультурного подхода в учебно-воспитательной работе со школьниками;

3. Разработать содержание уроков, и. воспитательных мероприятий, реализующих основные стратегии мультикультурного подхода в обучении языкам (иностранному, русскому, родному) и удовлетворяющих педагогическим условиям реализации мультикультурного образования;

4. Провести сравнительный анализ уровней усвоения знания,

структурированного на основе мультикультурного подхода.

Методологической основой нашего исследования являются концепция мира и человека в мире М.М. Бахтина, концепция диалога культур B.C. Библера, учение Ю.А. Самарина об ассоциативном мышлении.

Проблемы личностно ориентированной педагогики, гуманизации и гуманитаризации образования, которые были также использованы в нашем исследовании, в последние годы получили значительное освещение в работах В.И. Андреева, Е.В. Бондаревской, P.A.- Валеевой, JI.A. Воловича, В.Г. Каташева, Г.В. Мухаметзяновой, Н.Ю. Посталкж и др.

Проблема регионализации образования исследована в работах Ю.А. Громыко, В.М. Петровичева, М.М. Поташника, Ф.Ф. Харисова и др.

С различных позиций рассмотрены проблемы интеграции образования в работах В.П. Абергана, B.C. Безруковой, М.Н. Берулавы, В.А. Молчанова, В.М. Полонского и др.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются использованием различных научных методов: Теоретические методы: теоретический анализ и синтез работ педагогов, психологов, философов, этнографов, касающихся темы исследования, в том числе не введенных прежде в научный оборот в России на иностранных языках; сравнение и классификация, мысленный эксперимент. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседы, формирующий эксперимент. Экспериментальная база исследования: экспериментальная работа проводилась на базе лингвистической школы-гимназии №139 и школы-лицея №24 Приволжского района г.Казани. Всего в эксперименте участвовало 212 школьников гуманитарных и общеобразовательных классов гимназии и лицея.

Основные положения, выносимые на защиту. 1. Дана педагогическая интерпретация понятия "мульти-культурное подход" в учебно-воспитательной работе со школьниками и основанная на анализе содержания понятий, ассоциированных с понятием "мультикультурное

образование".

2. Педагогические условия реализации мультикультурного подхода в учебно-воспитательном процессе школы:

- оптимальное сочетание общечеловеческого и национального компонентов;

усвоение национальной культуры народов совместного проживания, приобщения к мировой культуре;

конструирование содержания учебно-воспитательных мероприятий на основе интеграции представлений о человеческих ценностях, сложившихся в различных культурах;

учет этнопсихологических особенностей учащихся (этнических особенностей мышления и традиционных воззрений на человека и его место в мире);

культурная картина мира должна складываться не как набор отдельных представлений, а как система, элементами которой являются различные ценности и образцы;

- процесс построения обучения на альтернативах как условие формирования диалогичности мышления — основы человеческого взаимопонимания.

3. Результаты опытной проверки реализации подхода, подчеркивающая качественное применение в знаниях учащимися основных идей и понятий, лежащих в основе общечеловеческих ценностей.

4. Основные стратегии мультикультурного подхода в содержании уроков иностранного языка и внеклассных мероприятий, удовлетворяющих педагогическим условиям реализации мультикультурного образования.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации докладывались на межвузовской научно-практической конференции "Переходная экономика и объективные' тенденции становления новой экономической системы (г. Казань, 1995 г.), Всероссийской научно-практической конференции "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности (г. Йошкар-Ола, 1995 г.),

межвузовской научно-методической конференции "Подготовка специалистов с высшим образованием в современных условиях (г.Казань, 1996 г.), на международной научно-практической конференции "В.М. Бехтерев и современная психология" (г. Казань, 1995 г.).

Научная новизна и теоретическая значимость состоят в следующем:

- дана педагогическая интерпретация понятия "мультикультурный подход" в учебно-воспитательном процессе, основанный на анализе основных понятий, ассоциированных с мультикультурным образованием;

- выявлены условия реализации мультикультурного подхода в учебно-воспитательном процессе;

- выделены общие признаки и идеи зарубежных мультикультурных программ, которые можно экстраполировать в отечественную практику.

Практическое значение исследования. Предложена стратегия мультикультурного подхода в подготовке уроков ("Путешествие по Татарстану", "Юмор в произведениях английских писателей") и воспитательных мероприятий ("Диалог с веком", "Фестиваль народов Поволжья"), удовлетворяющих педагогическим условиям реализации мультикультурного образования. Определено, что организованный таким образом процесс обучения и воспитания готовит личность к толерантному восприятию чужой культуры, к эмпатии, преодолению национальных стереотипов и предрассудков, в конечном итоге к признанию равноправия и равноценности культур.

Основное содержание работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования.

Раскрывается научный аппарат, формулируются положения, выносимые на защиту, характеризуется новизна, а также теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе - "Мультикультурный подход как современная

тенденция развития образовательных систем" раскрывается педагогическое содержание понятий, связанных с термином "мультикультурное образование" и рассматриваются педагогические условия его реализации.

В философии образования происходит смена ведущих концепций и благодаря плюрализму позиций вырабатываются разнообразные подходы как в самой педагогике, так и в функционировании образовательных систем. Такая эволюция совершается на основе переосмысления накопленного культурного опыта. При этом культура создает почву для развития и интеграции многообразия, вариативности, качественного своеобразия всех своих элементов, а образование дает учащимся понимание этих процессов. Существуют различные подходы плюрализации образования, один из которых, а именно мультикультурный подход, мы проанализировали.

Образование, являясь способом трансляции культуры, способствует интеграции национальных культур в мировую коалицию, в рамках которой каждая культура, преодолевая свойственный ей в той или иной мере изоляционизм, становится неотъемлемым компонентом культурного развития других обществ. Рост потребности в расширении отечественного мультикультурного образования совпадает с аналогичными мировым образовательным процессом.

Сущность мультикультурного образования может быть раскрыта через содержание следующих основных понятий: "поликультурное образование", "полиэтническое образование", "кросс-культурные способности", "мультикультурный подход в образовании".

Основной идеей поликультурного образования является отражение существования множества различных культур и субкультур региона.

Основной идеей межкультурного образования является международный и межнациональный контекст, соотнесенность и взаимосвязь различных культурных сред в сферах образования, управления образованием. Полиэтническое образование включает в себя изучение различных

этнических культур, (в частности, изучение этнической принадлежности и когнитивных стилей) с целью повышения качества образования.

Под мультикультурным понимают .образование, направленное на сохранение и развитие всего многобразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе и на передачу этого наследия молодому поколению.

Основной идеей мультикультурного образования является принцип диалога и взаимодействия разнообразных культур (в историческом и современном контексте, поэтому оно является более емким понятием, чем поликультурное и межкультурное образование. Целью мультикультурного образования является развитие кросскультурных способностей, помогающих адаптироваться в различных культурных средах.

Анализ содержания педагогических понятий, раскрывающих сущность понятия "мультикультурное образование" позволил выявить признаки мультикультурного подхода в образовании:

- диалог культур в историческом и современном контексте;

проблемный подход, позволяющий учащимся анализировать развитие современной культуры;

- выделение не столько когнитивных, сколько этических и моральных ценностей знания.

В зарубежной педагогике идея мультикультурного образования реализуется в ряде концепций, отраженных в конкретных учебных программах.

Целью реформы учебной программы в контексте мультикультурного образования, по мнению исследователя Т.Полькер, должно стать сочетание, учитывающее реальный опыт, с усовершенствованной предметной программой. Первичным здесь оказываются не знания, связанные с нормативной моделью науки, а знания, впитанные в культуру, источником

которой является прежде всего опыт учащегося, культурное своеобразие различных этносов и регионов. Т.Полькер дает конкретные методические рекомендации по модернизации языковых курсов, курса литературы и курса истории и общественных наук.

По мнению американского исследователя Д. Бэнка мультикультурное образование наиболее успешно достигает своих целей при условии поощрения и уважения принципа многообразия и соблюдения пяти следующих измерений или сфер действия: интеграции знаний, преодоление предубеждений, справедливая педагогика, стимулирование развития среды и социальной дисциплины школы.

Американский исследователь А.Чяз подробно развертывает план корректировки программы в направлении достойного отражения культурного вклада национальных меньшинств.

Немецкий исследователь Рюлькер считает, что стержнем

мультикультурного образования преподавания литературы должно стать группирование литературных произведений различных культур на основе отношений человека с миром: детство, взрослая жизнь, ответственностшь личности перед Богом и др.

Курс истории "Перечитывая Америку", подготовленный специалистами Калифорнийского университета и университета Сан Хозе, отражает различные исторические и культурные события Америки с точки зрения различных представителей американского общества и способствует проникновению в психологию каждой из групп населения.

Несмотря на разнообразие мультикультурных программ можно выделить следующие общие признаки. Реализация содержания мультикультурного образования требует междисциплинарного подхода: ни одна дисциплина не может объяснить все аспекты жизни культуры и социальные проблемы этнической группы. Разнообразие мультикультурного подхода включает не только историко-культурный подход, но и проблемный, ориентированный на

анализ учениками современной культуры. Таким образом, данные признаки можно назвать основой мультикультурного подхода в образовании.

Анализ концепций зарубежных мультикультурных программ позволил сделать вывод, что содержание мультикультурного образования может быть построено на основе интеграции элементов различных культур.

Педагогическая интеграция имеет следующие сущностные признаки:

- образование качественно новых состояний в результате взаимодействия разнородных, ранее разобщенных элементов; обьединение знаний разного уровня разобщенности (как общее и частное);

- делимость интегративного процесса на относительно обособленные и, вместе с тем, соподчиненные между собой этапы, прохождение которых порождает количественные и качественные сдвиги в содержании, уплотнение и укрепление знаний и т. п.;

- педагогическая целесообразность и относительная самостоятельность интегративного процесса;

В результате исследования интегративных процессов в педагогике выявлено, что основа интеграции различных культур может определяться общими идеями, средствами, приемами, общностью структур различных видов деятельности, общностью признаков и свойств различных объектов.

Интеграционные учебные программы являются междисциплинарными учебными формами укорененными в идеях объединения и синтеза (Д.Клейн).

Лингвистические интегративные курсы строятся на идее полисистемного знания о языке: язык — это не просто моносистема с присущими ей фонетическими, грамматическими, лексическими структурами, а средство в осознании взаимосвязей и внешних взаимодействий с другими моносистемами.

Аналого-типологическая модель отечественной интегративной программы на примере художественной литературы построена на следующих принципах: принцип культурно-типологического единства типов культуры: языческой,

религиозной, светской, субъективной; принцип единства архетипа объекта познания; познание мира; познание высшей реальности; познание объективной действительности; познание самого себя; принцип интегративного единства триады "слова- звука-цвета" как специфической формы художественной литературы, проходящей через типологию культур и через архетипы объекта познания.

Гуманитарно-естественнонаучные междисциплинарные интегративные курсы, построенные на принципе единства общей культурной картины мира, гуманитарное и естественно-научное знание дают различные картины одной и той же реальности, естественно-научное знание имеет предметом объективную реальность, гуманитарное знание — сам процесс формирования объективной реальности, т. е. субъективную деятельность.

Мы рассмотрели более подробно реализацию мультикультурного подхода через лингвистические итегративные курсы и выделили следующие основные стратегии: широкое привлечение уплотненных единиц, образующих систему реализация всевозможных заданий одновременно за одно занятие ("эффект одновременности"), опорные схемы, создание серии взаимосвязанных курсов и комбинированных программ.

Во второй главе "Возможности реализации мультикультурного образования в школьной практике" мы рассматриваем регионализацию как объективную тенденцию мультикультурного образования в отечественной практике и анализируем содержание мультикультурного образования в учебно-воспитательном процессе. В результате экспериментального исследования мы выявили уровни усвоения знания, структурированного на основе мультикультурного подхода.

Осуществление мультикультурного подхода в отечественной практике в полной мере стало возможным благодаря процессу регионализации образования — развития систем образования в соответствии с жизнью региона, перехода образования к новой модели, основанной на принципах

саморазвития и стимулирования творческих процессов. Рассмотрение различных концепций развития образования в регионах позволяет сделать вывод, что каждый регион имеет свою мультикультурную среду, а каждая школа и каждый класс свой вариант общекультурного пространства.

Ценность разнообразия культурных традиций и принцип их сохранения в истории диктуют преимущественное внимание каждой культуре к себе, к своим истокам. В каждом поколении должна обеспечиваться определенная идентификация индивидов со своей культурой. Между "своим" и "чужим" должно располагаться среднее звено — широкий культурный ареал, с одной стороны, родственный данной культуре, с другой стороны, имеющий налаженные кросс-культурные "мосты" и "каналы", соединяющие с другими мировыми культурами.

Например, для культуры этноса таким средним звеном является культура "суперэтноса" или цивилизации, имеющая выходы на иные цивилизации. Итак, нормой является определенный баланс собственной культуры, "суперкультуры" и других мировых культур. Для российского образования оптимальным представляется баланс русской культуры и западной христианской культуры (европейской и американской) и отдельных культур цивилизаций. Очевидно, что образовательные системы разных регионов должны больше внимания уделять соседним культурам и цивилизациям (скандинавской, прибалтийской, тюркской и др.).

Родной язык и культура перестают быть необязательной частью к обязательному общегосударственному инварианту, а начинают выступать кап приоритет, как базис, необходимый для перехода от национальной культуры к общечеловеческой, т.е. как необходимое условие. Удовлетворение национально-культурных потребностей, формирование национального самосознания, учет традиций заложены в новом механизме составление учебных планов, отборе содержания. В этих планах национальный компонент увязывается с неповторимостью личности,.с ее правом на свободу мысли \

совести. Так, например, важнейшим документом, влияющим на развитие национального образования в республике Татарстан, является концепция развития татарского просвещения, разработанная авторским коллективом сотрудников Института Повышения Квалификации Работников Образования Республики Татарстан. Концепция сформировала основные принципы татарской национальной школы, как на общечеловеческих, так и на национальных традициях.

Наиболее разработанной в отечественной педагогике является реализация мультикультурного подхода через содержание предметов гуманитарного цикла. Анализ педагогического опыта в этой области позволили нам выделить' следующие условия реализации содержания мультикультурного образования:

- оптимальное сочетание общечеловеческого и национального компонентов;

- усвоение национальной культуры народов совместного проживания, а затем приобщение к мировой культуре;

- конструирование содержания мультикультурного образования на основе интеграции различных культур;

учет этнопсихологических особенностей учащихся (этнических особенностей мышления и традиционных воззрений на человека и на его место в мире;

- культурная картина мира должна складываться не как набор отдельных представлений, а как система, элементами которой являются различные ценности и образцы;

- процесс построения обучения на альтернативах как условие формирования диалогичности мышления — основы человеческого взаимопонимания.

Проблема соотношения общечеловеческого и национального нашла свое отражение в содержании воспитания, в воспитании на общечеловеческих ценностях. К общечеловеческим ценностям относятся кардинальные (первичные, общезначимые ценности) и субкардинальные (этосные) ценности.

Кардинальные — витальные ценности, относящиеся к жизни, здоровью, телесной ценности и неприкосновенности личности, а также основные гражданские права, включающие свободу мысли, совести, слова и выбора места жительства. Общезначимые ценности только в том случае могут надеяться на распространение, если в каждой культуре и религии они найдут опору в этосных ценностях. Таким образом, воспитание на общечеловеческих ценностях предлагает учет этосных и этносных (национальных) ценностей.

Экспериментальное исследование уровня усвоения знания, структурированного на основе мультиукультурного подхода, показывает, что, включение в содержание гуманитарных предметов разнообразных культурологических вопросов и проектирования на их основе воспитательских мероприятий повышает интерес учащихся к учебе и способствует формированию общечеловеческих ценностей.

Эксперимент по первому уровню усвоения подтверждает, что мультикультурное содержание, находится в прямой зависимости от его количественного присутствия в предметах гуманитарного цикла. Общие данные эксперимента по первому уровню показывают, где предъявлялась информация по мультикультурному содержанию в более расширенном, полном варианте, воспроизводили в среднем в два раза лучше, чем в контрольных классах. Более очевидны результаты эксперимента по второму уровню усвоения, где учащиеся проявляли свои знания в типовой ситуации. Здесь учащиеся гораздо чаще дают полные ответы, которые можно признать как удовлетворительные. В контрольных же классах полные ответы единичны,

Общие результаты выполненных тестов

Классы Уровни усвоения знаний, %

1-ый уровень 2-ой уровень 3-ий уровень

эксп. 86,5 77,7 77,5

конт. 43 33,8 20,5

Общая диаграмма результатов эксперимента (диаграмма №4)

% уд.

Отв.

100

90

80

70

60 ■ -- ?'■

50

40

■' ' ;

20 •'. .т.; ' ' " ' * ' ; "..'Г'.' V

10

0 эксп. конт. эксп. конт. эксп. конт.

1-ый уровень 2-ой уровень 3-ий уровень

Классы по уровням усвоения знаний

а частичных неполных ответов в среднем на 40% меньше. Интересны результаты эксперимента по третьему уровню усвоения знания. В экспериментальных классах значимое количество учащихся давало неполные или односложные ответы. Не претендуя на строгие математические методы подведения итогов эксперимента, используя средние арифметические параметры, можно проиллюстрировать достаточно очевидные результаты формирующего эксперимента на диаграммах №1,2, 3, 4.

В заключении подведены основные итоги исследования: Проведенное исследование показало значительную роль мультикультурного образования в формировании и развитии личности и обозначило направление дальнейших поисков в этой области.

Выделенные нами основные стратегии мультикультурного подхода в обучении иностранному языку и сформулированные условия реализации содержания мультикультурного образования были осуществлены на практике в обучении школьников в рамках серии тематических уроков английского

языка по следующим темам: "Путешествие по Татарстану", "Юмор в произведениях английских писателей".

Основные цели мультикультурного воспитания — формирование общечеловеческих ценностей определили выбор форм групповой деятельности для учащихся 6-10 классов. В заключении подведены основные итоги исследования. Наше исследование подтвердило верность выбранных теоретических оснований, решенность поставленных задач, доказанность гипотезы, что позволяет сделать следующие выводы:

1. Ряд понятий, ассоцииролванных с мультикультурным образованием, адаптировавшихся в мировой практике, имеют адекватное толкование в работах отечественных ученых: философов, социологов, педагогов, этнографов.

Эти понятия интерпретируются на доступной школьной практике уровень, что дает возможность использовать их в содержании учебных дисциплин, в подготовке воспитательных мероприятий.

2. Методики мультикультурного образования молодежи, используемые за рубежом по дидактическим основам, не противоречит отечественным взглядам на учебно-воспитательный процесс. Поэтому они достаточно адаптивны и с учетом региональных особенностей страны могут использоваться в реализации мультикультурного подхода.

3. Мультикультурный подход в учебно-воспитательной работе со школьниками раскрывает возможности формирования личности, способной равноценно воспринимать различные культуры и интегрироваться в любое культурное пространство, не противопоставляя свою культуру другим, а воспринимая их как общечеловеческую ценность.

4. Условия реализации мультикультурного подхода являются вполне осуществимыми в учебно-воспитательном процессе школы-гимназии.

5. Экспериментальное исследование уровней усвоения знаний,

структурированного на основе мультикультурного подхода показывает, что включение в содержание гуманитарных предметов разнообразных культурологических вопросов и проектирование на их основе воспитательных мероприятий, повышает интерес учащихся к учебе и способствует формированию диалогичности мышления и национального самосознания.

Проведенное исследование предусматривало выявление основ мультикультурного образования. Продолжение исследования связано, на наш взгляд, с поиском методов, приемов, способов реализации идей формирования и развития личности, более адаптивной к многообразию культур. В методическом плане необходима разработка программ по различным предметам, учитывающих мультикультурный подход в образовании. Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Психотехническая поддержка интенсивных методик обучения иностранному языку // Переходная экономика и объективные тенденции становления новой экономической системы: Тез. докл. итоговой научно-практич. конф. — Казань: Изд-во Казанск. фин.-эк. ин-та, 1995, — с.241.

2. Культура межнационального общения как фактор интеграции образования // Новые технологии обучения, диагностики и творческого самообразования личности: Тез. докл. Всероссийской науч. конф. -Йошкар-Ола, 1995, с.38.

3. Интегративные процессы в обучении и их психологические обоснования // В.М. Бехтерев и современная психология: Тез. междунар. научно-практич. конф. - Казань. - 1995, - с.47

Интегративное содержание как компонент мультикультурного образования // Тезисы межвузовской научно-методической конференции. - Казань: Изд-во КФМЭИ, 1996, с.25