автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Национально-региональный компонент как фактор поликультурного образования сельских школьников

Автореферат диссертации по теме "Национально-региональный компонент как фактор поликультурного образования сельских школьников"

Ардашев Александр Николаевич

НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ КАК ФАКТОР ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Удмуртский государственный, университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Пугачева Наталья Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Утехина Альбина Николаевна, кандидат педагогических наук Сударикова Наталья Алексеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Татарский государственный

гуманитарно-педагогический университет»

Защита состоится «31» марта 2006 г. в 17 часов на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г.Ижевск, ул.Университетская, 1, корп.6, ауд.301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета по адресу: г.Ижевск, ул. Университетская 1, корп. 2.

Автореферат разослан « 28 » февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Э.Р.Хакимов

£6 зА

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРАТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях модернизации российского образования идет поиск возможностей улучшения качества содержания его национально-регионального компонента. В реализации этой задачи значительная роль принадлежит поликультурному образованию. Необходимость реализация данного положения в школьной практике обусловливает особые требования к деятельности преподавателя. Учитель должен выступать не только как носитель и передатчик национальной культуры со всеми ее специфическими особенностями, но и как широко мыслящий, образованный наставник, способный определить место национальной культуры в общемировой поликультурной системе, как посредник между различными культурами.

Актуальность исследования обусловлена противоречиями между объективной необходимостью формирования у школьников поликультурного познавательного интереса, потребности в национальной самоидентификации и отсутствием научных разработок по формированию и развитию целостного поликультурного мировоззрения личности. Это общее противоречие детерминировано несоответствием между образовательной политикой, ориентированной на развитие федерального и национально-регионального компонентов в государственных образовательных стандартах и недостаточным научно-методическим обеспечением национально-региональных

образовательных проектов вообще и на уровне сельских социумов, в частности. Отсюда вытекает проблема исследования: каковы социально-педагогические условия поликультурного образования сельских школьников?

Объект исследования: поликультурное образование сельских школьников.

Предмет исследования: национально-региональный компонент как фактор поликультурного образования сельских школьников.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние национально-регионального компонента на поликультурное образование сельских школьников.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что для успешной реализации функций национально-регионального компонента в содержании поликультурного образования необходима и достаточна совокупность следующих условий: определение системообразующих факторов социокультурного пространства; формирование благоприятной образовательной среды, посредством развития межкультурной коммуникации, этнической толерантности; проектирование национально-регионального компонента содержания образования на уровне методологических, обобщенных, конкретных педагогических технологий.

Цель и гипотеза определили задачи исследования, которые обусловили логику изложения научного материала:

- изучить системообразующие факторы социокультурного пространства села;

- выявить социально-педагогические условия формирования образовательной

среды села;

- выяснить условия поликультурного образования сельских школьников; принципы педагогического проектирования;

- разработать технологию проектирования национально-регионального компонента содержания образования в сельской школе;

- организовать опытно-экспериментальную работу по проверке влияния национально-регионального компонента на качество образования сельских школьников.

Теорегико-мегодологвческой основой исследования определены: диалектическая теория познания; принцип системности, теория систем (ВЛХБеспалько, Э.Г.Юдин, др.); психолого-педагогические исследования, раскрывающие сущность образования как всеобщей формы развития личности и общества (Б.С.Гершунский, Г.В.Мухаметзянова, В.А.Караковский, М.И.Махмутов, В.А.Сластенин, Д.И.Фельдпггейн); положение о социальной детерминации содержания и технологий педагогической деятельности (В.И. Андреев, Д.И.Фельдштейн, В.А.Сластенин, В.И.Загвязинский, Т.И.Шамова, М.Н.Скаткин); идеи демократизации и гуманизации образования (Ш.А.Амонашвшш, В.А.Караковский, З.Г.Нишатов, А.А.Баранов); теории поликультурного образования (Б.С.Гершунский, М.Н.Кузмин, Г.В.Мухаметзянова, В.А.Караковский, М.И.Махмутов, З.Г.Нигматов), регионализации образования (Р.З.Богоудинова, В.К.Шаповалов, Н.В.Грудинский, Ф.Ш.Мухаметзянова), педагогического проектирования (Л.И.Ибрагимов, В.М.Монахов, Н.А.Алексеев).

Основная концептуальная идея исследования состоит в том, что в условиях глобализации мировых процессов и культурной конвергенции, полиэтничности российского общества и многообразия типов образовательных учреждений, форм реализации национально-регионального компонента система образования должна рассматриваться как эффективный механизм этнокультурной идентификации личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающей развитым чувством уважения и понимания различных этнических культур.

Этапы исследования:

1) рекогносцирующий этап (1997-1999г.г.) - выявление и анализ современного состояния исследуемой проблемы; определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование гипотезы, конкретизация задач; изучение директивных документов; поиск и обоснование методологической основы исследования;

2) поисковый этап (1999-2004 г.г.) - организация и проведение опытно-экспериментальной работы, анализ, обобщение и оформление полученных результатов исследования; определение перспектив изучения исследуемой проблемы;

3) завершающий этап (2004-2006 г.г.) - осуществление систематизации, осмысление и обобщение результатов исследования, обработка полученных данных, уточнение теоретических выводов, литературное оформление работы.

В процессе работы был использован комплекс теоретических в

эмпирических методов исследования; диалектический и сравнительно* •

исторический методы; изучение научно-теоретической литературы, анализ школьной документации, наблюдения, эксперимент, беседы, опросы, математические методы обработки данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

Базой исследования были определены сельские школы Агрызского района Республики Татарстан. Экспериментальными учебно-воспитательными учреждениями стали Сарсак-Омгинский лицей, Кичкетанская общеобразовательная школа. Контрольными учебно-воспитательными учреждениями стали Девятернинская общеобразовательная школа имени Тажи Гизата и Красноборская общеобразовательная школа. В исследовании приняли участие 268 учителей, 477 учащихся, 340 родителей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена сущность поликультурного образования сельских школьников как совокупности знаний, способов деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения, отражающего значимость культурного многообразия.

2. Выявлены функции национально-регионального компонента содержания образования: философско-культурологическая, этико-гуманистическая, гуманитарно-гностическая, воспитательно-рефлексивная, личностно-развивающая.

3. Определены принципы реализации национально-регионального компонента содержания образования: диалектической включенности национальной культуры в систему российской и мировой культуры; историко-культурной и цивилизованной направленности национального образования; поликультурной идентификации и самоактуализации личности; поликультурной толерантности; диалога культур.

4. Определена совокупность условий необходимых и достаточных для успешной реализации функций национально-регионального компонента в содержании поликультурного образования сельских школьников: определение системообразующих факторов социокультурного пространства; формирование благоприятной образовательной среды посредством развития межкультурной коммуникации, этнической толерантности; проектирование национально-регионального компонента содержания образования на уровне методологических, обобщенных, конкретных педагогических Технологий.

5. Выяснены педагогические условия оптимизации поликультурного образования сельских школьников: диагностика межкультурной коммуникации и этнической толерантности у учащихся и педагогов; организация учебно-методических семинаров для учителей, педагогов дополнительного образования с целью повышения педагогического мастерства по формированию и развитию культуры межнациональных отношений у учащихся; создание координационного центра по взаимодействию тех управленческих структур, которые принимают участие в решении данной проблемы; организация кабинетов психолого-педагогической помощи при сельских школах.

6. Определены социально-педагогические условия успешной регионализации образования: создание ситуации речевого общения; учет закономерностей билингвизма и полилингвизма; учет коммуникативных потребностей учащихся; оптимальное соотношение языковой, речевой и коммуникативной компетентности; соответствие языкового материала в виде речевой деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования:

1. Обоснованы выявленные организационно-педагогические условия формирования образовательной среды села.

2. Выявлены типы познавательной активности школьников: нулевая (выраженная объектная позиция), ситуативная (преимущественно объектная позиция), исполнительская (преимущественно субъектная позиция), творческая (выраженная субъектная позиция).

3. Определены функции управления процессом развития творческих способностей учащихся: конструктивная, организационная, коммуникативная, информационно-обучающая, эмоционально-коррелирующая, контрольно-оценочная.

4. Обоснованы специфика деятельности сельского педагога (работа в условиях жесткого социального контроля, на виду у всей общины; особенности общения с учащимися, сельскими жителями; интеграция всех аспектов социально-педагогической деятельности, особенно в отдаленных населенных пунктах) и требования к его личностным качествам (социальная активность, общительность, эмпатийность, гуманность, наличие хобби, широкая эрудиция и общекультурная подготовка, владение профессиональными знаниями, умениями, навыками).

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении технологии проектирования национально-регионального компонента содержания образования, использование которой облегчает и, вместе с тем, повышает эффективность труда руководителей общеобразовательных учреждений, педагогов; подготовке методических рекомендаций по реализации национально-регионального компонента содержания образования в педагогической практике. Результаты данной работы могут быть использованы в деятельности любых общеобразовательных учреждений, районных отделов управления образованием; чтении специального курса в педагогических высших и средних специальных учебных заведениях, курсах повышения квалификации педагогов и руководителей общеобразовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на концептуальные положения философии, менеджмента, психологии, педагогики; использованием большого числа разнообразных источников; применением разнообразных методов исследования, позволяющих проводить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку; анализом и обобщением опыта работы общеобразовательных школ Республики Татарстан.

Апробация и практическое применение результатов исследования. Основные выводы исследования отражены в публикациях автора,

докладывались на Всероссийских, региональных научно-практических конференциях: г.Казань (2002-2004 г.г.), г.Ижевск (2003-2006 г.г.), обсуждались на августовских совещаниях работников образования Республики Татарстан (1997- 2003 г.г.), Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан (1997 - 2003 г.г.).

На защиту выносятся следующие положения:

' 1. В условиях глобализации мировых процессов и культурной

конвергенции все более актуальным становится поликультурное образование как совокупность знаний, способов деятельности опыта эмоционально> ценностного отношения, отражающая значимость культурного многообразия, как для социального процесса, так и для индивидуального развития человека.

2. Национально-региональный компонент содержания образования реализует ряд функций (философско-культурологическую, этико-гуманистическую, гуманитарно-гностическую, воспитательно-рефлексивную, личностно-развивающую), способствующих формированию у детей и подростков мировоззренческой установки на конструктивное сотрудничество с носителями различных этнических и других культурных ценностей.

3. Образование сельских школьников представляет собой поликультурпый процесс, обусловленный системообразующими факторами социокультурного пространства села (язык, общение, Национально-культурная идентификация, традиции); организационно-педагогическими условиями формирования образовательной среды села (рост малокомплектных школ; особенности организации урока, как основной формы учебно-воспитательного процесса; межкультурная коммуникация; профориентационная направленность учебно-воспитательного процесс); такими социально-педагогическими основами образования, как активизация познавательной деятельности учащихся, личностно-ориентированное обучение.

4. К педагогическим условиям оптимизации поликультурного образования относятся: а)диагностика межкультурной коммуникации и развитие этнической толерантности у учащихся и педагогов; б)органгоация учебно-методических семинаров для учителей, педагогов дополнительного образования с целью повышения педагогического мастерства по формированию и развитию культуры межнациональных отношений у учащихся; в) создание ' координационного центра по взаимодействию управленческих структур,

которые принимают участие в организации образовательной деятельности в сельской школе; г)организация кабинетов психолого-педагогической помощи при сельских школах.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения; 8 таблиц; библиографического списка литературы, который включает 299 наименований; 3 приложений. Общий объем диссертации - 252 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В условиях трансформации российского общества происходит возрастание роли этносов в экономической, политической, социальной и культурной сферах, что приводит к созданию в субъектах Российской Федерации новой образовательной среды, важной характеристикой которой является культурный плюрализм. В этой связи, в исследовании была поставлена задача - изучить системообразующие факторы социокультурного пространства села. В ходе ее решения было определено, что к системообразующим факторам социокультурного пространства села можно отнести, во-первых, язык, посредством которого человек обобщает и абстрагирует окружающую действительность, обеспечивает внутреннему движению мысли внешнюю форму бытия. В ходе исследования выяснено, что важную роль в формировании социокультурного пространства села играет использование пословиц, которые являются частью языка и которые можно рассматривать как стереотип, отсеянный временем и отложившийся в народной памяти.

Вторым системообразующим фактором является общение, выполняющее, по мнению автора, такие задачи, как обмен информацией и демонстрация отношения друг к другу; формирование умений и навыков или развитие профессиональных качеств; обмен деятельностью, инновационными приемами, средствами, технологиями; осуществление коррекции, изменение мотивации поведения; взаимное влияние, сострадание и взаимное понимание и другие. Исходя из многофункциональности общения, в диссертации рассматривается структура общения.

Третьим системообразующим фактором является национально-культурная идентификация жителей. В ходе исследования было выяснено, что одним из главных факторов национально-культурной идентификации человека, является самосознание народа (этнический менталитет). Изучение практической стороны проблемы позволило автору выделить в этническом менталитете три типа: интернационалистический, националистический и надэтнический. В первом параграфе первой главы эти типы подробно описаны.

Четвертым системообразующим фактором, по мнению автора, являются традиции - элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определенных обществах и социальных группах в течении длительного времени. В работе сделан вывод, что возникшие в глубокой древности, традиции являются основой национальной образовательной системы. К наиболее распространенным традициям села, как показало исследование, относятся ценности, правила поведения, виды деятельности, календарная обрядность, религиозные и

мифологические представления, топонимика, прозвища и другое. В одном из параграфов первой главы эти традиции подробно рассмотрены.

Вторая задача данного исследования состояла в выявлении организационно-педагогических условий формирования образовательной среды села и их влиянии на национально-региональный компонент содержания образования. В ходе решения этой задачи, было выяснено, что к организационно-педагогическим условиям формирования образовательной * среды села относится: 1) сокращение общего числа сельских школ;

большинство действующих учебно-воспитательных учреждений в селе характеризуются как малокомплектные; 2) особенности организации урока, как » основной формы учебно-воспитательного процесса (межвозрастной состав

учащихся; виды самостоятельной работы учащихся; наличие зрительных, слуховых и других отвлекающих факторов; смешанная языковая среда и другое); 3) межкультурная коммуникация, для оптимизации которой, по мнению автора работы, целесообразна: диагностика межкультурной коммуникации и этнической толерантности у учащихся и педагогов; организация учебно-методических семинаров для учителей, педагогов дополнительного образования с целью повышения педагогического мастерства по формированию и развитию культуры межнациональных отношений у учащихся; создание координационного центра по взаимодействию тех управленческих структур, которые принимают участие в решении данной проблемы; организация кабинетов психолого-педагогической помощи при сельских школах; 4) профориентационная направленность учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений, в которой выделено три аспекта: познавательный, связанный с использованием на уроках познавательной информации о той или иной профессии; нравственно-этический, предполагающий приобщение учащихся к нравственно-этическим нормам, эталонам поведения людей той или иной группы профессий; мировоззренческий, связанный с формированием ценностных ориентиров, убеждений по отношению к той или иной профессиональной деятельности. Проведенное исследование позволило разработать систему оптимизации профориентационной направленности учебно-воспитательного процесса в сельской (малокомплектной) школе, которая подробно представлена во втором параграфе первой главы; 5) организация педагогического маркетинга, под ' которым понимается вид организационно-педагогической деятельности,

основанный на интеграции педагогических, экономических и управленческих подходов к созданию целостной системы оказания образовательно-I воспитательных услуг населению, обеспечивающий совершенствование

качества среднего образования в сельской школе; 6) деятельность социального педагога сельских образовательных учреждений, который специализируется на создании благоприятной среды в учебном заведении, помогает учащимся и педагогам в решении разного рода проблем, в установлении широких контактов с социальным окружением.-

Обобщая эту часть исследования, мы отмечаем, что трансформация российского общества приводит к созданию в субъектах Российской Федерации

новой образовательной среды, важной характеристикой которой является культурный плюрализм. Установлено, что значительная роль принадлежит поликультурному образованию, как совокупности знаний, способов деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения, отражающей значимость культурного многообразия, как для социального прогресса, так и для индивидуального развития человека. В структуре поликультурного образования национально-региональный компонент призван реализовать ряд функций, способствующих формированию у детей и подростков мировоззренческой установки на конструктивное сотрудничество с носителями различных этнических и других культурных ценностей: философско-культурологическая, этикогуманистическая, гуманитарно-гностическая, воспитательно-рефлексивная, личностно-развивающая. Реализация национально-регионального компонента содержания образования осуществляется с учетом следующих принципов: диалектической включенности национальной культуры в систему российской и мировой культуры; историко-культурной и цивилизованной направленности национального образования; объективного историзма в изложении основ национальной и мировой культуры; поликультурной идентификации и самоактуализации личности; глобальности культурно-образовательного процесса; поликультурной толерантности и интеробразовательной перспективы; диалога культур.

Следующая задача исследования состояла в выяснении условий поликультурного образования сельских школьников. Было выяснено, что социально-педагогическими основами образования сельских школьников являются активизация познавательной деятельности учащихся, личностио-ориентированное обучение. В ходе исследования выявлено четыре основных типа учебной активности: нулевая активность (выраженная объектная позиция); ситуативная активность (преимущественно объектная позиция); исполнительская активность (преимущественно субъектная позиция); творческая активность (выраженная субъектная позиция). В условиях сельской школы личностно-ориентированное обучение предполагает вариативное, блочно-модульное построение учебных планов. Изучение практической стороны проблемы, позволило нам определить функции управления процессом развития творческих способностей учащихся (конструктивная, организационная, коммуникативная, информационно-обучающая,

эмоционально-коррегирующая, контрольно-оценочная). Результаты исследования показали, что в процессе педагогического общения осуществляется обучение школьников приемам и способам умственной деятельности, управление процессами учения, обучение приемам работы, снятие эмоциональной напряженности. По нашему мнению, педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. В ходе исследования была выявлена специфика работы сельского педагога: работа в условиях жесткого социального контроля; особенности общения с

учащимися и их родителями; психологическая готовность к выполнению своих обязанностей в любое время; интеграция всех аспектов социально-педагогической деятельности; умение выстраивать отношения, сотрудничать с местной властью, общественными объединениями, государственными службами района, взрослыми и детьми; требования к личности сельского педагога (социальная активность, общительность, эмпатийность, гуманность, наличие хобби, широкая эрудиция и общекультурная подготовка, владение профессиональными знаниями, умениями, навыками); специфические функции сельского педагога (диагностическая, организаторская, прогностическая, предупредительно-профилактическая, социально-терапевтическая,

организационно-коммуникативная, охранно-защитная функции).

Четвертая задача данного исследования состояла в выяснении принципов педагогического проектирования. В ходе решения этой задачи, было выяснено, что педагогическое проектирование - это комплекс научных исследований, результатом которых является комплект документов, определяющих систему научно обоснованных целей и мероприятий по решению проблемы, организацию педагогических процессов в пространстве и во времени. Определены принципы педагогического проектирования: системности; маркетинговой ориентации; функциональности; установления нормативов; комплексности; интеграции; директивной регламентации функций, прав, обязанностей; педагогической поддержки, учета конкретной ситуации.

Далее, в работе разработана технология проектирования национально-регионального компонента содержания образования в сельской школе. Решая эту задачу, мы изучили разнообразные подходы к понятию «педагогическая технология». Педагогическая технология - это рационально организованная деятельность, характеризующаяся определенной последовательностью операций, позволяющей получить результат с наименьшими затратами. Изучение практической стороны проблемы, позволило выяснить структуру педагогического проектирования, рассмотрены примеры проектирования национально-регионального компонента в содержании образования сельских школьников.

Шестая задача исследования заключалась в организации опытно-экспериментальной работы по проверке влияния национально-регионального компонента на качество образования сельских школьников. В ходе решения этой задачи была разработана программа изучения влияния национально-регионального компонента на качество образования, определены методы опытно-экспериментальной работы и критерии качества образования: 1) межличностное гуманистическое общение между всеми членами школьного коллектива (преобладание психолого-педагогических методов в управлении; диалектическая взаимосвязь гуманистического сознания с гуманистическим поведением, проявляющимся в сопереживании, соучастии, содействии, сотрудничестве, взаимопонимании, доброжелательности, уважении человеческого достоинства, заботе старших о младших и слабых, способности к рефлексии); 2) личностно-ориентированное обучение (участие школьников, как субъектов педагогического процесса, в

целеполагании, планировании, организации, корректировке собственного образования; выполнение некоторых социальных ролей под руководством учителя); 3) обученность учащихся (объем и качество знаний, умений, навыков); 4) воспитанность учащихся (овладение гуманистическими навыками поведения, мотивация поступков). Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния национально-регионального компонента на качество образования проводилась с 1999 по 2004 год. Результаты опытно-экспериментальной работы фиксировались в дневниках наблюдений администрации учебно-воспитательных учреждений, учителей, учащихся, родителей, диссертанта. Экспериментальными учебно-воспитательными учреждениями стали Сарсак-Омгинский лицей (в дальнейшем лицей), •

Кичкетанская общеобразовательная школа (в дальнейшем ОШ А). Контрольными учебно-воспитательными учреждениями стали Девятернинская общеобразовательная школа имени Тажи Гизата (в дальнейшем ОШ Б) и Красноборская общеобразовательная школа (в дальнейшем В). В исследовании приняли участие 268 учителей, 477 учащихся, 340 родителей. Сущность опытно-экспериментальной работы состояла, во-первых, из целенаправленной работы по реализации национально-регионального компонента в содержании образования в экспериментальных школах и наблюдении за развитием образования в контрольных учреждениях; во-вторых, в определении критериев и изучении влияния национально-регионального компонента на качество образования на основании специальных срезов. Было проведено три измерения: во время первого измерения (октябрь 1999 года) были выявлены исходные данные по наличию национально-регионального компонента в содержании образования; во время второго измерения (февраль 2001 года) -промежуточные данные; во время третьего (декабрь 2002 года) - итоговые данные. Классифицируя результаты опытно-экспериментальной работы по предлагаемым критериям качества образования, на основании наиболее часто встречающихся показателей, стало возможным по каждому критерию выделить четыре уровня: высокий, средний, низкий, очень низкий. Далее в работе дана подробная характеристика и представлены таблицы, показывающие динамику изменения уровней по предлагаемым критериям. Обобщая результаты опытно-экспериментальной работы, уровни качества образования, были определены по правилу метрического непрерывного пространства Б.Бигинаса. Учитывая результаты опытно-экспериментальной '

работы, уровень качества образования в лицее был условно взят за точку отсчета. Для выявления предполагаемых 4 уровней качества образования, были вычислены величины по результатам I и 3 срезов. Для вычисления величин по ■

итогам 1 среза сделана таблица 1, в которую внесены уровни развития учебно-воспитательного процесса в исследуемых школах по предлагаемым критериям (см. табл. 1 и 2).

Таблица 1.

Уровни развития учебно-воспитательного процесса _по результатам 1 среза.__

Критерии Гуманиста Личностно- Обученность Воспитанность

Школы ческое общение ориентарованн ое обучение учащихся учащихся

Лицей 2 1 2 2

ОША 3 3 3 3

ОШБ 4 4 4 4

ОШВ 2 2 2 2

Величины между совокупностями исходных данных в исследуемых школах равняются:

Э (лицей, ОШ А) = ,/(2-3)2 + (1-3)2+(2-3)2+(2-зУ = 2,7

Б (лицей, ОШ Б) = 1/(2-4)' + (1-4)г+(2-4)г + (2-4)2 = 4,6 О (лицей, ОШ В) = Л/(2-2)г + (1-2)г+(2-2)г + (2-2)2 = 1,4

Таблица 2 по итогам 3 среза для вычисления величин имеет следующий вид:

Таблица 2

Критерии Гуманисти Личностно- Обученность Воспитанность

ческое ориентированн учащихся учащихся

Школы общение ое обучение

Лицей 1 1 1 1

ОША 2 2 2 2

ОШБ 3 3 3 3

ОШВ 2 2 2 2

Величины между совокупностями итоговых данных в исследуемых школах равняются:

О (лицей, ОШ А) = +(\-2У +(1-2У +(1-2У = 2,0

В (лицей, ОШ Б) = т/МУ+ф-зУ+МУ+М)2 = 4,0 Б (лицей, ОШ В) = 7(1-2)2+(1-2)2+(1-2)2+(1-2)2 = 2,0

Динамика величин между совокупностями исходных и итоговых данных по исследуемым школам может быть условно представлена в виде векторов. Исходя из этого, вектор, характеризующий развитие качества образования в экспериментальной ОШ А имеет вид [2,7 - 2,0], который показывает, что в ходе опытно-экспериментальной работы по оптимизации качества образования в педагогической деятельности школы произошли позитивные изменения на 0,7. Вектор, характеризующий развитие качества образования в контрольной ОШ Б имеет вид [4,6 - 4,0], который показывает на позитивные изменения в организации педагогического процесса на 0,6. Вектор, характеризующий развитие качества образования в ОШ В, который был контрольным,

представляет собой [1,4 - 2,0] и показывает, что уровень качества образования понизился на 0,6. Исходя из направлений векторов, каждое целое четное число предложено условно считать отклонением от оптимального уровня качества образования. Тогда высокий уровень - начальная точка, так как от него проводились все измерения; средний уровень характеризуется 2; низкий - 4; при расстоянии более 4 качество образования характеризуется, как очень низкое. Характеристика уровней качества образования следующая.

Для высокого уровня качества образования свойственно устойчивое, осознаваемое всеми членами школьного коллектива, межличностное гуманистическое общение: члены коллектива готовы помочь каждому нуждающемуся, оказать любому моральную поддержку и содействие в •

осуществлении социально-значимых намерений. На всех уровнях в структуре управления преобладают психолого-педагогические методы воздействия, организация учебно-воспитательного процесса основана на личностно-ориентированном обучении. Поведение учащихся характеризуется осознанным и доброжелательным отношением ко всей окружающей действительности, непримиримостью к любому злу, стремлением к самосовершенствованию, четким пониманием общечеловеческих норм поведения. На данном уровне качества образования по итогам опытно-экспериментальной работы находится лицей.

Среднему уровню качества образования свойственны непоследовательность членов школьного коллектива межличностному гуманистическому общению: с одной стороны, члены коллектива бывают доброжелательны, милосердны, склонны оказывать уважение и доверие, но только близким людям - друзьям, родителям, классным воспитателям, учителям-предметникам, администрации, иногда исходя из ситуации чужим; поэтому, с другой стороны, нередко члены такого коллектива бывают грубы, нетактичны, нетерпимы к потребностям других. Психолого-педагогические методы управления не стали преобладающими на всех уровнях структуры управления, при организации учебно-воспитательного процесса используются наиболее легкие пути личиостно-ориентированного обучения. Этот уровень качества образования по итогам опытно-экспериментальной работы стал свойственен ОШ А и ОШ В.

Низкий уровень качества образования характеризуется избирательностью членов школьного коллектива к межличностному гуманистическому общению: *

члены коллектива доброжелательны, тактичны, милосердны, могут проявлять уважение, но только к тем людям, которые им нужны и только тогда, когда это выгодно. В управлении преобладающим методом является организационно- г

административное принуждение. Личностно-ориентированное обучение не рассматривается педагогическим коллективом как необходимое условие организации учебно-воспитательного процесса, поэтому лишь отдельные формы и методы имеют место. На данном уровне качества образования учебно-воспитательного процесса находятся ОШ Б, которая была контрольным объектом.

Очень низкий уровень качества образования характеризуется отсутствием опыта межличностного гуманистического общения между всеми членами школьного коллектива. Межличностное общение характеризуется отчужденностью, жестокостью, грубостью, неуважением членов коллектива друг к другу, преобладанием антигуманистических черт в поведении учащихся, игнорированием общечеловеческих норм поведения. Педагогический коллектив проявляет полное равнодушие к личностно-ориентированному обучению. В управлении учебно-воспитательным процессом преобладают организационно-административные методы. Этот уровень качества образования был свойственен ОШ Б в начале опытно-экспериментальной работы.

Исследование показало, что успешной регионализации образования и углублению его этнокультурной направленности способствуют следующие социально-педагогические условия: создание ситуации речевого общения, учет закономерностей билингвизма и полилингвизма, учет коммуникативных потребностей обучаемых, оптимальное соотношение языковой, речевой и коммуникативной компетенции, соответствие языкового материала задаче обучения тому или иному виду речевой деятельности.

В заключении диссертации отмечается, что полученные результаты подтверждают гипотезу исследования. Здесь же обобщаются и излагаются основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

Проведенное исследование выявило ряд новых проблем, требующих решения: каковы тенденции реализации национально-регионального компонента в содержании образования; какую роль национально-региональный компонент играет в процессе социализации сельских школьников; каков уровень готовности сельских педагогов к проектированию и реализации национально-регионального компонента содержания образования; каковы социально-педагогические особенности управления поликультурным образованием сельских школьников и другие. В этой связи, целесообразно продолжить исследование специфики национально-регионального компонента в структуре поликультурного образования сельских школьников.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Ардашев А.Н., Осмина Е.В. Актуальные проблемы профессионального (гуманитарного) образования учащихся средних специальных учебных заведений // Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения, мониторинга: Сб. статей Всероссийской науч.-практ. конф. 22-23 апреля 2002 г. - Казань: Изд-во РАО ИСПО, 2002. - 0,1 пл. (1/2).

2. Ардашев А.Н. Использование ТСО на уроке как общекультурная компонента образования // Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения, мониторинга: Сб. статей Всероссийской науч.-практ. конф. 22-23 апреля 2002 г. - Казань: Изд-во РАО ИСПО, 2002. - 0,2 п.л.

3. Ардашев А.Н. О личностно-ориентированном подходе к обучению в межкультурной среде // Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования: Сб. статей Всероссийской науч.-практ. конф. 21-22 марта 2004 г.- Казань: Изд-во МО РТ, 2004. - 0,3 пл.

4. Ардашев А.Н. Национально-региональный компонент содержания образования в сельской школе: Учеб.-метод. пособие. - Казань: Изд-во «Школа», 2004. - 15 п. л.

5. Ардашев А.Н. Состояние и тенденции развития образования II Наука и школа. - Набережные Челны: Институт непрерывного педагогического образования.-2005.-№ 9. - 0,4 п.л.

Отпечатано в авторской редакции с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 28.02.2006. Формат 60x84/16. Тираж 100 экз. Заказ №291.

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4.

1

1

t. i

i J

*

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ардашев, Александр Николаевич, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Поликультурное образование сельских школьников как педагогический процесс.

1.1. Системообразующие факторы социокультурного пространства села.

1.2. Организационно-педагогические условия формирования поликультурной образовательной среды села.

Выводы по главе

Глава 2. Управление проектированием национально-регионального компонента содержания образования.

2.1. Принципы управления педагогическим проектированием

2.2. Технология управления проектированием национально-регионального компонента содержания образования в сельской школе.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по проверке влияния национально-регионального компонента на поликультурное образование сельских школьников.ПО

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Национально-региональный компонент как фактор поликультурного образования сельских школьников"

Актуальность исследования. В условиях модернизации российского образования идет поиск возможностей улучшения качества содержания его национально-регионального компонента. В реализации этой задачи значительная роль принадлежит поликультурному образованию. Необходимость реализация данного положения в школьной практике обусловливает особые требования к деятельности преподавателя. Школа и учитель должны выступать не только как носители и передатчики национальной культуры со всеми ее специфическими особенностями, но и способными определить место национальной культуры в общемировой поликультурной системе.

Проблемами поликультурного образования в разное время занимались Б.С. Гершунский, М.Н. Кузмин, Г.В. Мухаметзянова, В.В. Караковский, М.И. Махмутов, З.Г. Нигматов и др. Ряд авторов предлагают использовать поликультурное образование для организации образовательного процесса в национальных школах и классах, обосновывая поликультурное образование как процесс контакта культур, как способ социализации личности многонационального общества (А.К. Бердиев, Н.С. Гончарова, A.C. Гаязов, Л.И. Лебедева, Ш.А. Магомедов, Р.Б. Раджибаева и др.). Теоретические идеи реализации этнических традиций в воспитании разработаны в исследованиях Г.Н. Волкова, А.Д. Солдатенкова, А.И. Шорова, А.К. Бердиева, М.Г. Тайчинова, Д.И. Эфендиева и других. Способы отбора национально-регионального компонента содержания образования рассматривали Р.З. Богоудинова, В.К.Шаповалов, Н.В. Грудинский, Ф.Ш. Мухаметзянова.

Актуальность исследования национально-регионального компонента как фактора поликультурного образования сельских школьников обусловлена противоречиями между объективной необходимостью формирования у школьников поликультурного познавательного интереса, потребности в национальной самоидентификации и отсутствием научных разработок по формированию и развитию целостного поликультурного мировоззрения личности. Это общее противоречие детерминировано несоответствием между образовательной политикой, ориентированной на развитие федерального и национально-регионального компонентов в государственных образовательных стандартах и недостаточным научно-методическим обеспечением национально-региональных образовательных проектов вообще и на уровне сельских социумов, в частности.

Проблема исследования может быть сформулирована в виде вопроса: каковы условия стимулирования деятельности педагогов по разработке и внедрению национально-регионального компонента содержания общего образования, приводящие к достаточному уровню поликультурного образования сельских школьников?

Объект исследования: поликультурное образование сельских школьников. Предмет исследования: национально-региональный компонент как фактор поликультурного образования сельских школьников.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс условий проектирования национально-регионального компонента как фактора поликультурного образования сельских школьников.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что национально-региональный компонент содержания общего образования сельских школьников становится фактором их поликультурного образования, если реализованы следующие условия:

- управление проектированием национально-регионального компонента опирается на системообразующие факторы социокультурного пространства;

- при проектировании педагоги исходят из комплекса принципов: диалектической включенности национальной культуры в систему российской и мировой культуры; историко-культурной и цивилизованной направленности национального образования; диалога культур; объективного историзма в изложении основ национальной и мировой культуры; поликультурной идентификации и самоактуализации личности;

- национально-региональный компонент реализует ряд функций: философско-культурологическую, этико-гуманистическую, гуманитарно-гностическую, воспитательно-рефлексивную, личностно-развивающую. Цель и гипотеза определили задачи исследования, которые обусловили логику изложения научного материала:

1) определить и изучить системообразующие факторы социокультурного пространства села;

2) выявить организационно-педагогические условия формирования образовательной среды села;

3) выявить функции национально-регионального компонента содержания образования;

4) разработать технологию управления проектированием национально-регионального компонента содержания образования в сельской школе;

5) организовать опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности разработанной технологии.

Теоретико-методологической основой исследования определены: диалектическая теория познания; системный подход; психолого-педагогические исследования, раскрывающие сущность образования как всеобщей формы развития личности и общества (Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, В.В. Караковский, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн); положение о социальной детерминации содержания и технологий педагогической деятельности (В.И. Андреев, Д.И. Фельдштейн, В.А. Сластенин, В.И. Загвязинский, Т.И. Шамова, М.Н. Скаткин); идеи демократизации и гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В.В. Караковский, З.Г. Нигматов); теории поликультурного образования (Б.С. Гершунский, М.Н. Кузмин, Г.В. Мухаметзянова, В.В. Караковский,

М.И. Махмутов, З.Г. Нигматов), регионализации образования (Р.З. Богоудинова, В.К. Шаповалов, Н.В. Грудинский, Ф.Ш. Мухаметзянова), педагогического проектирования (Л.И. Ибрагимов, В.М. Монахов, H.A. Алексеев).

Основная концептуальная идея исследования состоит в том, что национально-региональный компонент содержания общего образования должен рассматриваться как эффективный механизм этнокультурной идентификации личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающей развитым чувством уважения и понимания различных этнических культур.

Этапы исследования:

1) рекогносцирующий этап (1997-1999г.г.) - выявление и анализ современного состояния исследуемой проблемы; определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование гипотезы, конкретизация задач; изучение директивных документов; поиск и обоснование методологической основы исследования;

2) поисковый этап (1999-2004 г.г.) - организация опытно-экспериментальной работы; обработка полученных данных, анализ, обобщение и оформление полученных результатов исследования; определение перспектив изучения исследуемой проблемы;

3) завершающий этап (2004-2006 г.г.) - осуществление систематизации, осмысление и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических выводов.

В процессе работы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования; диалектический и сравнительно-исторический методы; изучение научно-педагогической литературы, анализ школьной документации, наблюдения, эксперимент, беседы, опросы, математические методы обработки данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

Базой исследования были определены сельские школы Агрызского района Республики Татарстан. Экспериментальными учебно-воспитательными учреждениями стали Сарсак-Омгинский лицей, Кичкетанская общеобразовательная школа. Контрольными учебно-воспитательными учреждениями стали Девятернинская общеобразовательная школа имени Тажи Гизата и Красноборская общеобразовательная школа. В исследовании приняли участие 268 учителей, 477 учащихся, 340 родителей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнена сущность поликультурного образования сельских школьников как процесса и результата формирования целостного поликультурного мировоззрения личности, сочетающего этническое самосознание и развитое чувство уважения и понимания различных этнических культур.

2. Предложена технология управления проектированием национально-регионального компонента содержания образования.

3. Определена совокупность условий успешной реализации функций национально-регионального компонента в содержании поликультурного образования сельских школьников.

Теоретическая значимость результатов исследования:

1. Определены принципы реализации национально-регионального компонента содержания образования: принцип диалектической включенности национальной культуры в систему российской и мировой культуры; принцип историко-культурной и цивилизованной направленности национального образования; принцип объективного историзма в изложении основ национальной и мировой культуры; принцип поликультурной идентификации и самоактуализации личности; принцип глобальности культурно-образовательного процесса; принцип поликультурной толерантности и интеробразовательной перспективы; принцип диалога культур.

2. Выделены функции национально-регионального компонента содержания общего образования: философско-культурологическая, этико-гуманистическая, гуманитарно-гностическая, воспитательно-рефлексивная, личностно-развивающая.

3. Представлена классификация типов поликультурной познавательной активности школьников: нулевая (выраженная объектная «безмятежная» позиция), ситуативная (преимущественно объектная «догматическая» позиция), исполнительская (преимущественно субъектная «карьерная» позиция), творческая (выраженная субъектная «активно-свободная» позиция).

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении технологии управления проектированием национально-регионального компонента содержания образования. Методические рекомендации по реализации национально-регионального компонента содержания образования используются в педагогической практике. Материалы исследования могут быть использованы в деятельности любых общеобразовательных учреждений, районных отделов управления образованием.

Достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных поставленным в работе задачам.

Апробация и практическое применение результатов исследования. Основные выводы исследования отражены в публикациях автора, докладывались на Всероссийских, региональных научно-практических конференциях: г.Казань (2002-2004 г.г.), г.Ижевск (2003-2006 г.г.), обсуждались на августовских совещаниях работников образования Республики Татарстан (1997- 2003 г.г.), Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан (1997 - 2003 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Поликультурное образование - это процесс и результат формирования целостного поликультурного мировоззрения личности, сочетающего этническое самосознание и развитое чувство уважения и понимания различных этнических культур. Содержание поликультурного образования есть совокупность отражающих культурное многообразие знаний, способов деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения, опыта творческой деятельности.

2. Комплекс эффективных условий проектирования национально-регионального компонента как фактор поликультурного образования сельских школьников включает следующие элементы: а) материальное стимулирование разработки педагогами авторских разработок по реализации национально-регионального компонента; б) организацию творческих учебно-методических семинаров для учителей, педагогов дополнительного образования; в) создание координационного центра по взаимодействию управленческих структур; г) организацию кабинетов поликультурного сопровождения при сельских школах.

3. Поликультурного образование сельских школьников становится более эффективным, если реализованы следующие условия: проектирование национально-регионального компонента опирается на системообразующие факторы социокультурного пространства; при проектировании педагоги исходят из комплекса принципов: диалектической включенности национальной культуры в систему российской и мировой культуры; историко-культурной и цивилизованной направленности национального образования; диалога культур; объективного историзма в изложении основ национальной и мировой культуры; поликультурной идентификации и самоактуализации личности; национально-региональный компонент реализует ряд функций: философско-культурологическую, этико-гуманистическую, гуманитарно-гностическую, воспитательно-рефлексивную, личностно-развивающую.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения; 8 таблиц; библиографического списка литературы, который включает 299 наименований; 3 приложений. Общий объем диссертации - 252 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1. Анализ различных принципов управления педагогическим проектированием позволил выделить те из них, которые являются наиболее эффективными:

- Принцип системности, то есть исследование общеобразовательного учреждения как системы, которая включает две составляющие: а) внутреннюю структуру - совокупность взаимосвязанных компонентов, обеспечивающих процесс взаимодействия субъекта управления с объектом; б) внешнюю структуру, включающую связь с внешней средой.

- Принцип маркетинговой ориентации, который заключается в следующих требованиях к управлению: проводить комплекс работ по формированию портфеля новшеств и инноваций, ресурсосбережению и комплексному развитию, нацеленному на сохранение или достижение конкурентных преимуществ организации.

- Принцип функциональности руководства, который заключается в определении функций руководителя общеобразовательного учреждения как системы: маркетинг, диагностика, планирование, организация процессов, учет и контроль, мотивация и регулирование и другие.

- Принцип установления нормативов, что включает общепринятые и обязательные правила, порядок осуществления чего-либо, образец действия; средняя величина чего-либо, установленная мера.

- Принцип комплексности, при котором должны учитываться технические, экологические, экономические, организационные, социальные, психологические, при необходимости и другие (например, политические, демографические) аспекты проектирования и их взаимосвязи.

- Принцип интеграции, то есть исследование и усиление взаимосвязей между субъектами и объектами управления проектированием. Это означает создание специальных управленческих структур, обеспечивающих взаимообмен и взаимосвязи.

- Принцип директивной регламентации функций, прав, обязанностей, нормативов качества, затрат, продолжительности, компонентов общеобразовательного учреждения как системы, в нормативных актах (приказах, распоряжениях, указаниях, стандартах и тому подобном).

- Принцип управленческой поддержки, целью которого является оказание помощи работнику в осознании своих возможностей, творческих способностей на основе применения концепций поведенческих наук к построению и управлению организацией.

- Принцип учета конкретной ситуации, согласно которому пригодность различных методов управления, определяется конкретной ситуацией.

2. Технологии управления проектированием национально-регионального компонента содержания образования в сельской школе как рационально организованная деятельность, характеризующаяся определенной последовательностью операций, позволяющей получить результат с наименьшими затратами включает следующие элементы: а) создание координационного центра по взаимодействию управленческих структур; б) материальное стимулирование разработки педагогами авторских разработок по реализации национально-регионального компонента; в) организация творческих учебно-методических семинаров для учителей, педагогов дополнительного образования; г) организация кабинетов поликультурного сопровождения при сельских школах.

3. Основными функциями координационного центра по взаимодействию управленческих структур являются: научно-методическое обеспечение, связанное с отбором содержания и разработкой региональной программы, проектированием и разработкой методологической системы изучения регионального содержания, подготовкой учебно-методических пособий для учителей и учащихся; организация опытно-экспериментальной работы по региональной программе на основе разработанной методологической системы, изучение эффективности этой работы; целенаправленный поиск, выявление педагогического опыта по проблеме, создание банка данных о деятельности учителей; отбор содержания, программирование, проектирование повышения квалификации, трансформация единичного опыта учителей в массовый

4. Результатом реализации технологии управления проектированием национально-регионального компонента в сельской школе становится создание педагогами экспериментальных образовательных учреждений следующих моделей национально-регионального компонента: историко-краеведческой, полилингвальной и социокультурной.

5. Историко-краеведческая модель реализует формирование культуры межэтнического общения, уважения к истории и культуре своего и других народов; формирование у учащихся понимания социокультурного вклада Республики Татарстан, татарского и удмуртского народов в историю Российской цивилизации; изучение школьниками целостности истории и культуры русского, татарского и удмуртского этносов; реализации гарантированного права учащихся на получение комплекса знаний о природе, истории, экономике и культуре Республики Татарстан; углубление у учащихся навыков проектной, поисково-исследовательской работы, сбору, обработке и систематизации полевого историко-этнографического материала, созданию и деятельности школьного музея. Методами и формами историко-краеведческой модели выступают: уроки с национально-региональным компонентом содержания образования и включение их в учебные программы основной общеобразовательной школы в 5-9 классах; модульные курсы по историческому краеведению для углубленного, целостного, системного изучения социокультурных процессов с первого по одиннадцатый класс; факультативные занятия по историческому краеведению, исходя из интересов и склонностей школьников; внеурочная и внешкольная коллективная и индивидуальная проектная, историко-краеведческая и поисково-музейная деятельность учащихся.

6. Полилингвальная (многоязыковая) модель формирует у учащихся языковые способности, понимание речи и смыслов разных культур, умения применять устойчивые языковые конструкции разных языков в урочной и внеклассной деятельности. Методами и формами полилингвальной модели выступают: интегрированные уроки; некоторые уроки (физкультура, музыка, труд), классные часы, мероприятия на удмуртском языке; творческие задания, сочинение-письмо, предмет "Татарский язык".

7. Социокультурная модель национально-регионального компонента призвана удовлетворить потребности социума в подготовке востребованных профессий, удовлетворить потребности учащихся в образовании, культурном досуге, укреплении физического здоровья, трудовой и общественной полезной занятости; развивать детские, подростковые социальные инициативы, содействовать социально значимой деятельности молодежных общественных организаций, движений, объединений. Методами и формами социокультурной модели, созданными в эксперименте стали: досуговые клубы: «Деревенская горница», «Мастерская народных ремесел», «Историко-культурное наследие», игроклуб, пресс-клуб, клуб спорта и здоровья, клуб экологии и туризма, семейные клубы по интересам; женский молодежный клуб, клуб для мужчин, семейная гостиная, литературно-музыкальный салон; спортивно-оздоровительный и реабилитационный комплекс; игровые площадки для детей; летний лагерь открытого типа; дискотеки; массовые праздники; опытное хозяйство: производственные цехи малого предприятия; биржа труда; общественные работы в сельскохозяйственном производстве, по благоустройству села; мастерские народных ремесел; бюро добрых услуг для населения.

8. Динамика результатов диагностики поликультурной образованности школьников в экспериментальных образовательных учреждениях в сравнении с контрольными убедительно доказывает, что национально-региональный компонент содержания общего образования сельских школьников становится фактором их поликультурного образования. Этому способствуют следующие условия: управление проектированием национально-регионального компонента опирается на системообразующие факторы социокультурного пространства; при проектировании педагоги исходят из комплекса принципов: диалектической включенности национальной культуры в систему российской и мировой культуры; историко-культурной и цивилизованной направленности национального образования; диалога культур; объективного историзма в изложении основ национальной и мировой культуры; поликультурной идентификации и самоактуализации личности; национально-региональный компонент реализует ряд функций: философско-культурологическую, этико-гуманистическую, гуманитарно-гностическую, воспитательно-рефлексивную, личностно-развивающую.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель данной работы - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс условий проектирования национально-регионального компонента как фактора поликультурного образования сельских школьников. Для достижения данной цели нужно было решить ряд задач. В ходе решения этих задач оказалась уточнена сущность поликультурного образования сельских школьников как процесса и результата формирования целостного поликультурного мировоззрения личности, сочетающего этническое самосознание и развитое чувство уважения и понимания различных этнических культур; предложена технология управления проектированием национально-регионального компонента содержания образования; определена совокупность условий успешной реализации функций национально-регионального компонента в содержании поликультурного образования сельских школьников.

В диссертационной работе определены принципы реализации национально-регионального компонента содержания образования: принцип диалектической включенности национальной культуры в систему российской и мировой культуры; принцип историко-культурной и цивилизованной направленности национального образования; принцип объективного историзма в изложении основ национальной и мировой культуры; принцип поликультурной идентификации и самоактуализации личности; принцип глобальности культурно-образовательного процесса; принцип поликультурной толерантности и интеробразовательной перспективы; принцип диалога культур. Выделены функции национально-регионального компонента содержания общего образования: философско-культурологическая, этико-гуманистическая, гуманитарно-гностическая, воспитательно-рефлексивная, личностно-развивающая. Представлена классификация типов поликультурной познавательной активности школьников: нулевая (выраженная объектная «догматическая» позиция), ситуативная (преимущественно объектная «безмятежная» позиция), исполнительская (преимущественно субъектная «карьерная» позиция), творческая (выраженная субъектная «активно-свободная» позиция).

Разработанные методические рекомендации по реализации национально-регионального компонента содержания образования используются в педагогической практике. Материалы исследования могут быть использованы в деятельности любых общеобразовательных учреждений, районных отделов управления образованием.

Исследование доказало, что содержание управление разработкой национально-регионального компонента будет адекватно задачам повышения качества образования в сельской школе, если: 1) процесс разработки и внедрения национально-регионального содержания будет проходить не только на уровне отдельных учителей, но и на уровне управления (на уровне методических объединений школы, управленческих структур школы и самого руководителя школы); 2) национально-региональное содержание будет разрабатываться в школе не как самоцель, а как результат маркетинга (изучения спроса на это содержание в окружающем социуме, определения потребностей в нем в сфере экономического, культурного и т.д. развития района); 3) в основу проектирования национально-регионального содержания положить национальные (этнокультурные) особенности народов, составляющих основной контингент сельской школы. Таким образом, поставленные задачи решены и работу можно считать выполненной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ардашев, Александр Николаевич, Ижевск

1. Федеральный закон РФ «Об образовании». Казань: Школа, 2004. -67 с.

2. Федеральный закон: о внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». М.: Ось-89, 1997.- 64 с.

3. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования: В 2 кн. / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой.- М., 1998. 125 с.

4. Конституция РТ. Казань: Школа, 2005. - 79 с.

5. Закон Республики Татарстан "О языках народов Республики Татарстан". // Сов. Татария, 1992. 72 с.

6. Государственная программа Республики Татарстан по сохранению, изучению и развитию языков народов Республики Татарстан. / Ведомости Верховного Совета Татарстана. Казань: Татарское книжное издательство, 1994. - № 8-9.

7. Закон РФ от 23 октября 1991 г. "О языках народов РФ". // Собр. законодательства РФ. № 31 от 31 авг. - 1998.

8. Концептуальные основы национального просвещения Республики Татарстан. Проект. // Магърифат.- Казань, 2000. 19 февраля.

9. Закон Республики Татарстан «О свободе совести и религиозных объединениях». Казань: Школа, 1998. - 71 с.

10. Программа развития, воспитания детей и учащейся молодежи в системе образования РТ на 2000 2004 гг. - Казань: Школа, 2000. -83 с.2.Книги и статьи.

11. Аванесов B.C. Форма тестовых знаний / Учебное пособие. М.: Исследовательский центр гособразования СССР, 1991. - 36 с.

12. Акбашев P.A. Малокомплектная школа: проблемы, поиски, решения. Казань: Таткнигоиздат., 1992. - 165 с.

13. Акбашев P.A. Малокомплектная школа: проблемы, поиски, решения: Пособие для учителей и руководителй школ. Трудовое воспитание и обучение учащихся. Казань: Таткнигоиздат., 1992. -170 с.

14. Аклаев А. Р. Язык в системе национальных ценностей и интересов // Духовная культура и этническое самосознание наций./ Под ред. Аклаева А.Р. М.: Педагогика, 1990. Вып. 1. - С. 12-38.

15. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М., 1987.-208 с.

16. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

17. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского университета, 1988. - 238 с.

18. Андреев С.А. Вопросы национальной психологии. Новосибирск. 1996.-64 с.

19. Андрейко А.З. Сельская школа- комплекс новый тип учебного заведения // Сборник учебно-методических материалов из опыта работы Коткозерской сельской экспериментальной школы-комплекса / Отв. ред. - Андрейко А.З. - Петрозаводск, 1996. - 110 с.

20. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики. (В поддержку актуальной науки). -М.: Просвещение, 1999. 136 с.

21. Арутюнов С. А. Фантом безэтничности // Расы и народы. М., 1989. Вып. 19. - С. 22-24.

22. Архипова М.П., Волович JI.A., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов профессиональной школы гуманитарного профиля. Казань: Школа, 1997. - 235 с.

23. Асадуллин А.Ш. Заглядывая в прошлое методической науки: Из методического наследия по преподаванию русского языка в национальной школе. Казань: Мастер Лайн, 2001. - 256 с.

24. Бабанский Ю.И. Избранные педагогические труды. М., 1989. -558с.

25. Бабкина H.A., Ильин А.Г. и др. Трудовое воспитание сельских школьников в условиях перехода к рыночным отношениям. М.: ВНИК «Школа - микрорайон», 1991. - 248 с.

26. Байбородова JI.B. Условия организации педагогического процесса в малочисленной сельской школе. Воспитание и развитие личности: Материалы международной научно-практической конференции 1314 мая 1997 г. М.: Институт развития личности РАО, 1997. - С.25-28.

27. Белл Р.Т. Социолингвистика: цели, методы и проблемы. / Пер. с англ.; Предисловие А.Д. Швейцера. М.: Междунар. отношения, 1980.-318 с.

28. Белогуров А.Ю. Поликультурный аспект национально-регионального компонента содержания образования / Вестник Пятигорского лингвистического университета: ПГЛУ, 2000. -№3. -С. 59-65.

29. Белоенко O.K., Грудинский Н.В., Монгуш К.К. Воспитание школьников на традициях родного края. (Из опыта Дулебскойшколы Белоруссии). М.: Изд-во ВНИК «Школа-микрорайон», 1991.-312 с.

30. Берне Р. Развитие. Я- концепции и воспитание. М., 1986. - 116 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М., 1989.190 с.

32. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

33. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. -304 с.

34. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком. М.: Педагогика, 1996. -№5. - С.3-9.

35. Бирюкова Т.С. Возрождение традиции народной педагогики -воспитания «всем миром» (из опыта Масканурской и Староторьяльской школ Республики Марий-Эл). М.: Изд-во ВНИК «Школа-микрорайон», 1991. - 112 с.

36. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и психологии. -Вильнюс: НИИ школ Министерства просвещения Литов. ССР, 1971.-348 с.

37. Блауберг И.Г., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М.:Наука, 1973. 270с.

38. Богданова О.С. Нравственное воспитание старшеклассников. — М., 1988.-206 с.

39. Богомолова H.H. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки. В сб.: Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. / Под ред.

40. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой. М.: Изд-во МГУ, 1977. - С. 183-204.

41. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность.- М.:Мысль, 1983. -207с.

42. Болтышев Ю.П. Сетевое планирование в школе. М.:Педагогика, 1980.- 80 с.

43. Большой толковый словарь русского языка / сост. гл. ред. С.А.Кузнецов. СПб.: «Норинт», 2000. - 1536 с.

44. Бондарь В.Н. Управленческая деятельность директора школы.-Киев, 1987.- 156 с.

45. Боровиков Л.И., Кузьбожева М.В., Монгуш К.К. Народная педагогическая культура и художественное воспитание детей. — М.: Изд-во ВНИК «Школа-микрорайон», 1991. 219 с.

46. Броневщук С.Г. Сельская школа на современном этапе. Основы профильной дифференциации учащихся. М.: ИОО МО РФ , 1997. -182 с.

47. Бромлей Ю.В. Этнические функции культуры и этнография. М.: Мысль, 1978. -120 с.

48. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика.- М.:Педагогика, 1990. -144с.

49. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1990. - 246 с.

50. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред.Т.И.Шамовойц.-М. :Педагогика, 1991.-191 с.

51. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн.для учителя / Под ред.А.А.Бодалева. М.: Просвещение, 1981.-128с.

52. Воробьева Л.И., Петровский В.А., Фельдштейн Д.И. Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе // Психология современного подростка. М.: Педагогика, 1987. - С. 6-36.

53. Воронцова Т.Е. Сочетание общеобразовательной и профессиональной подготовки сельских подростков в условиях учебного центра./ Ин-т общего образования. М.: Педагогика, 1993.-89 с.

54. Воспитательная система сельской школы. Проблемы, поиски, находки, опыт: Сб.материалов научно-практической конференции./ Сост. А.А.Чернушевич. Брянск, 1993. - 154 с.

55. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания.// Педагогика,- 1992. С.56 - 61.

56. Габдуллин Г.Г.Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой: Уч.пособие.- Казань: Казанский государственный пед.институт, 1985.- 108с.

57. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления.-Казань: Каз.гос.пед.унив., 1990. -20 с.

58. Габдулхаков В.Ф. Региональная концепция системы повышения квалификации учителей русского языка и литературы. Казань: Каз.пед.унив., - 1998. - С. 12-34.

59. Габдулхаков В.Ф. Современная языковая коммуникация и технологии развития речевой деятельности в условиях билингвизма. Казань: Каз.пед.унив., - 1999. - 207 с.

60. Гайфуллин В.Г. Образование в Татарстане: проблемы и перспективы. // Казань: Народное образование, 2000. № 7. - С. 7882.

61. Галазунский В.М. О структуре процесса индивидуализации воспитания и критериях его измерения // Измерения в исследовании проблем воспитания / Под. ред. Киричука A.B. Тарту: Из-во гос.университета, 1973. - С. 26 - 28.

62. Галкина Е.М. Методологический аспект изучения проблемы этнической идентичности / Духовная культура и этническое самосознание нации. М.: Просвещение, 1990. - Вып.1. - С. 57-82.

63. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб. Исследования мышления в советской психологии. М.:Педагогика, 1966. - С. 89-96.

64. Гатауллина М.Х. Ведущие тенденции развития татарской национальной школы. Казань: Академия наук Республики Татарстан, - 2001. - 127 с.

65. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: Просвещение, 1993. - 160 с.

66. Гильмеева Р.Х. Профессиональная компетентность учителя. (Образовательная программа, методические рекомендации). -Казань: ИПКРО РТ, 2000. 65 с.

67. Горская Г.И., Чуракова Р.Г.Организация учебно-воспитательного процесса в школе. М.:Просвещение,1986.- 206 с.

68. Горфункель А.Х. Гуманизм реформация -контреформация / Культура возрождения и реформации / Под ред. В.И.Рутенберга.-Л.:Наука, 1981.-c.6-19.

69. Готкин Л.Г. Развитие разносторонних интересов подростков в условиях воспитательного комплекса сельского микрорайона (из опыта Скаткинской средней школы Свердловской области). М.: Изд-во ВНИК «Школа - микрорайон», 1991. - 120 с.

70. Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования. // Педагогика. 1999. - № 8. - 82 с

71. Гурьянова М.П. Социально-педагогическая поддержка сельского населения. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 2000. - 184 с.

72. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика. Минск: Изд-во «Амалфея», 2000. - 448 с.

73. Гусейнов А. Золотое правило нравственности. М.:Молодая гвардия, 1988.-270 с.

74. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 269 с.

75. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Педагогика, - 1998. - 214 с.

76. Донцов А. И., Стефаненко Т. Г., Уталиева Ж. Т. Язык как фактор этнической идентичности // Вопросы психологии М.: Педагогика, -1997.-С. 75-86.

77. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. // Проблемы двуязычия и многоязычия. -М.: Просвещение , 1976. 198 с.

78. Евграфов А.Д., Шацкий С.Т. О воспитании детей в сельских школах.// Школа и производство. -1978. №6.- С. 22-24.

79. Есаджанян Б.М. Обучение языкам в гомогенной среде как гарант формирования поликультурного социума. // Известия Академии педагогических и социальных наук. М.: Педагогика, - 2001. - № 5. - С. 13-20.

80. Жильцов П.А. Каким быть учителю сельской школы.// Педагогика.-1992.-№ 7-8.-С.62-66.

81. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество: Исследования по семантике, психолингвистике, поэтике. - М.: Лабиринт, 1998. - 336 с.

82. Загвязинский В.И., Гильманов С.А.Творчество в управлении школой.- М.: Педагогика, 1992.-240 с.

83. Закиев М.З. Татары: Проблемы истории и языка. // Сб. статей по проблемам лингвоистории, возрождения и развития татарской нации). Казань: Школа, 1995. - 464 с.

84. Закирьянов К.З. Языковая подготовка учащихся в национальной школе. // Известия Академии педагогических и социальных наук. -М.: Педагогика, 2001. - № 5. - С. 61-66.

85. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы.- М.:Новая школа, 1997 -319 с.

86. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов — М.: Высшая школа, 1989. 341 с.

87. Здравомыслов А. Г. Этнополитические процессы и динамика национального самосознания россиян // Социс. 1996. - С. 23-32.

88. Ибрагимов Г.И. Принципы проектирования инновационных технологий обучения. // Инновации в профессиональном образовании: теория и практика: Материалы науч.-практ. конф. / Под ред. П.Н. Осипова. Казань: ИСПО РАО, 1997. - 180 с.

89. Ильин Е.П.Мотивация и мотивы,- СПб.: Питер,2000.-512с.

90. Инновационные процессы в образовании / Под ред.

91. B.И.Загвязинского. Тюмень, 1990. - 143 с.

92. Исламшин P.A. Национально-региональный компонент в программе. // Магариф. Казань, 1997. - № 5. - С. 5-6.

93. Исламшин P.A., Габдулхаков В.Ф. Развитие коммуникативной культуры в школе. // Известия Академии педагогических и социальных наук. М.: Педагогика, - 2001. - № 5. - С. 71-82.

94. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990. 144 с.

95. Камалдинова Э.Ш. Молодежь как объект и субъект социальной деятельности.// Советская педагогика. 1988. - №9. - С.56-60.

96. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления.- М.: Знание,1991.-46 с.

97. Караковский В.А.Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования.- М.:Изд-во Новая школа, 1992 .- 128 с.

98. Караковский В.А. Общечеловеческие ценности основа учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. - М.: Изд-во Новая школа, 1993.- №.1.- С.4-8.

99. ЮО.Карклина С.Э. Оклассификации методов внутришкольного управления // Советская педагогика.- М.: Педагогика,- 1984,- №9.1. C.48-50.

100. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: Тат. Кн. изд-во, 1980. - 207 с.

101. Козленке) С.И. Сущность регионального компонента обществознания. // Преподавание истории и обществознания в школе. -М.: Педагогика, 2001. № 4. - С. 34-45.

102. ЮЗ.Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой.-Челябинск: Челяб.ГПИ, 1978.-100 с.

103. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Педагогика, 1992.-289с.

104. Конвенция о правах ребенка // Советская педагогика.- М.: Педагогика, 1991. №10. - С. 10-12.

105. Концепция воспитания учащейся молодежи./ А.А.Бодалев, Л.И.Новикова и др.// Педагогика, 1992. -№3.- С.8-9.

106. Концепция социального воспитания учащихся. М.: Изд-во ВНИК «Школа-микрорайон», 1990 - С.66.

107. Кораблева Г.В. Инновационные изменения в структуре сети общеобразовательных школ (на примере Уральского региона) // Регионология, 2000.- С. 196-202.

108. Королева К.П. Семейное воспитание и школа. М.: Педагогика, 1994.-67 с.

109. КоротковВ.М. Самоуправление школьников.- М.:Просвещение, 1976.-175 с.

110. КоротковВ.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса.-М.:Просвещение, 1983.-224с.

111. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом.- Л.:Изд-во ЛГУ, 1985.- 189 с.

112. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика, 1996, №6. - С.9-17.

113. Куриленко Т.Н. Управление школой.- Минск, 1988-172 с.

114. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 220 с.

115. Лихачев Б.Т. Этнопсихотерапевтические аспекты воспитания. // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 40-44.

116. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ.-М. ¡Педагогика, 1980.-127с.

117. Манке Г.Г. Сельская школа-комплекс: результаты социально-педагогического исследования (на примере школ Белгородской обл.) // Советская педагогика. 1988. - №8. - С.25-28.

118. Марков М. Технология и эффективнгость социального управления.-М. ¡Прогресс, 1982.-267с.

119. Марков М. Теория социального управления.- М.¡Прогресс, 1978.447 с.

120. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 283 с.

121. Махмутов М.И. О философии образования и национальном самосознании. // Научный Татарстан, 1997. 35 е.

122. Менеджмент в управлении школой/ Научн.ред.Т.И.Шамова.-М.: Просвещение, 1992.- 315 с.

123. Методы системного педагогического исследования: Учебн.пособие/ Под ред.Н.В.Кузьминой.- Л.:Изд-во ЛГУ, 1980.-172 с.

124. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.:Просвещение, 1994. - 216 с.

125. Михайлов С.М., Коршунова О.Н. Традиции взаимовлияния культур народов Поволжья. Казань: Фэн, 1997. - 106 с.

126. Михальченко В.Ю. Национально-языковые конфликты на языковом пространстве бывшего СССР. // Язык в контексте общественного развития. М.: Просвещение, 1994. - С. 195-221.

127. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований. // Школьные технологии. - 2001. - № 5. - С. 75-89.

128. Мухаметзянова Г.В. Региональная система профессионального образования// Специалист. 1994. - №5. - С. 18-20.

129. Мухаметзянова Г.В. , Масленникова В.Ш., Ширшов В.П. Теория и практика подготовки выпускников ССУЗ к социокультурной и социально-педагогической деятельности в регионе: Учебное пособие. Казань: ИССО РАО, 1996. - 112 с.

130. Мухаметзянова Г.В., Низамов P.A. Педагогическая культура татарского народа. Казань: Заря - Tah,- 1994. -144 с.

131. Науменко Л.И. Этническая идентичность. Проблемы трансформации в постсоветский период // Этническая психология и общество. М.: Педагогика, 1997. - С. 76-88.

132. Наумов Н.Г. Особенности развития образования в сельском районе. -Тула, 1999.- 196с.

133. Национальная доктрина развития образовательно-воспитательных систем в Республике Татарстан (проект). Казань: Центр истории и теории национального образования Института истории АНТ, 1998. - 56 с.

134. Нигматов З.Г. Социалистический гуманизм: Педагогика и школа.-Казань: Татарское книжное издательство, 1988.- 271 с.

135. Новейший философский словарь / сост.А.А.Гризанов. М.:Изд. В.М.Скакун, 1998.-896 с.

136. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.пособие./ Е.С.Полат, М.Ю.Кухаркина,

137. М.В.Моисеева, А.Е.Петров; под ред. Е.С.Полат.- М.:НЦ «Академия», 2001.-272 с.

138. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М.¡Педагогика, 1995. 748 с.

139. Организация образования в сельской местности России. Исторический очерк / Под ред. A.M. Цирульникова. М.: ИШ и МИО. 1993.- 185 с.

140. Организация работы сельских школ в условиях содружества: Сб.материалов / Сост. Л.Н.Пикова. Киров, 1991. - С. 52.

141. Осипов П.Н. Облик и ориентация будущих сельских специалистов // Социс.- 2003.-№10.-С.47.

142. Осипов П.Н., Двояшкина К.Н., Садыколва Р.Б. Подготовка специалистов среднего звена для села: опыт, проблемы, тенденции: Пособие для руководителей и педагогов ССУЗ. Казань: РИЦ «Школа», 2003. - 88 с.

143. Остапенко А., Скопин А. Пути реализации концепции профильного обучения в сельской школе.//Журнал «Сельская школа». 2003. -№4. - С.20-21.

144. Петросян М.И. Гуманизм: Опыт философско-этнического и социологического исследования проблемы.- М.: Мысль, 1964.-335 с.

145. Пикельная B.C. Теоритические основы управления. Школоведческий аспект. М.: Высшая школа, 1990. - 173 с.

146. Поляков С. История, опрокинутая в прошлое. //Школьное обозрение. 2000. - № 1. - С. 5-23.

147. Поршнев Б. В. Противопоставление как компонент этнического самосознания. М., 1973. - 230 с.

148. Пугачева Н.Б. Теория и практика политической социализации личности.- Ижевск: Изд-во ИжГСХА, 2000.-241с.

149. Пугачева Н.Б. Управление общеобразовательным учреждением инновационного типа. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2002. - 285 с.

150. Пугачева Н.Б. Инновационные технологии в управлении образованием. Ижевск: Изд-во КИГИТ, 2002.- 245 с.

151. Разумный В. А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. М.: Просвещение, 1996. - 214 с.

152. Региональный компонент содержания образования: программно-методическое обеспечение. / Под общей ред. A.A. Баранова. -Ульяновск, 1998. 78 с.

153. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Главн. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая рос. энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 с.

154. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы. Доклад В.М.Филлипова // Регионология, -2000.-С.89-107.

155. Русский язык как государственный язык РФ в школах с нерусским языком обучения: Временный государственный образовательный стандарт. М., 1993. - 21 с.

156. Сабаткоев Р.Б. Единое образовательное пространство важнейшая социально-педагогическая проблема. // Известия Академии педагогических и социальных наук. - М. - 2001. - № 5. - С. 7-12.

157. Сагитова Jl. Этничность в современном Татарстане. Казань, 1998. -98 с.

158. Севан О.Г. Сохранение, освоение и использование историко-культурного наследия в сельской среде.- М.: Научно-исследовательский институт культуры, 1990.- 116 с.

159. Сельская молодежь: условия жизни (по результатам социологического исследования) / Автор- Г.В.Морозова. Казань: Госкомитет РТ по делам детей и молодежи, 1998. - 56с.

160. Сельская школа в системе социального воспитания // Научно-методический бюллетень ВНИКАЛ « Школа-микрорайон»,/ Под.ред. М.П.Гурьяновой, В.Е.Львова, И.Ф.Выдрина Москва -Запорожье: Изд-во ВНИК «Школа-микрорайон», 1990.- 113 с.

161. Смолин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991.-176 с.

162. Семенов В.И. Малочисленная школа: опыт совместимого творчества детей, педагогов и родителей/ Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы. / Под редакцией Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. М.: ИТОП РОО, 1995. - С. 7884

163. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие. / Пер. с фр. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

164. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995,- 200с.

165. Симонов В.П. Образовательный стандарт: что в основе? // Специалист. 1993.- № 11-12 - С. 26-28.

166. Симонов В.П. Системный подход- основа педагогического менеджмента. // Педагогика. 1994 - № 1.- С. 14-19.

167. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. — М.: Педагогическое общество России. 1992.- 427 с.

168. Симуш П.И. Социально-философские проблемы развития села. -М.: Знание, 1982, -С.64.

169. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. / Беспалько В.П., Татур Ю.Г. -М.: Высш.шк., 1989.-141 с.

170. Скаткин М.Н. Методика и методология педагогических исследований. М.: Педагогика, 1996.-150 с.

171. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.

172. Сластёнин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. // Советская педагогика. 1990.- № 7.- С. 64-73.

173. Словарь по этике / Под ред. А.Гусейнова. М.: Изд-во полит.лит-ры, 1989.- 447с.

174. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией. // Педагогика. М., 1999. - № 7. - С. 3-14.

175. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.- 211 с.

176. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М., 1998. - 184 с.

177. Советский энциклопедический словарь / Гл.ред. А.М.Проходов.-М.: Советская энциклопедия, 1989.- 1632с.

178. Социальная защита человека: региональные модели. / Под ред. В.Г.Бочаровой, М.П.Гурьяновой. М.: Изд-во АСОиР РФ, 1995. -185с.

179. Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: Просвещение, 1999. - 120 с.

180. Стефаненко Т. Г. Социальные стереотипы и межэтнические отношения // Общение и оптимизация совместной деятельности. -М.: Просвещение, 1987. С. 242-250.

181. Стефаненко Т. Г. Методы исследования этнических стереотипов // Стефаненко Т. Г., Шлягина Е. И., Ениколопов С. Н. Методы этнопсихологического исследования. М.: Просвещение, 1993. - С. 55-78.

182. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент гуманитарного образования: проблемы проектирования и реализации в контексте гуманистической парадигмы образования. -М.: Педагогика, 2001. 87 с.

183. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент: вероятностные поля смыслов и значений понятия. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 4. - С. 27-32.

184. Суворова Г.Ф. Инновационные процессы в сельской школе. Школа будущего рождается сегодня: инновационный опыт российской и американской школы. М.: ИТП и МИО РАО, 1995. -С.58-63.

185. Суворова Г.Ф. Чему учить в сельской школе// Сов.педагогика.- М.: Педагогка, 1992. - №3, - С.31-36.

186. Судаков В.В. Стандарты общего среднего образования в регионах Российской Федерации. М., 1999. - 56 с.

187. Сусоколов А. А. Структурные факторы самоорганизации этноса // Расы и народы. М., 1990. Вып. 20. - С. 5-39.

188. Сычев Ю.В. Микросреда и личность // Философские и социальные аспекты.- М.: Мысль, 1974. 192 с.

189. Тишков В.А. О феномене этничности. // Этнограф. Обозрение. -1992.-№6.-С. 7-8.

190. Тишков В. А. Очерки теории и политики этничности в России. -М.:Просвещение, 1997. 156 с.

191. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-272 с.

192. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.-М.-.Педагогика, 1990.-188с.

193. Учитель: статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания / Сост. Д.Л.Брудный. М.: Политиздат, 1991. - 350 с.

194. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева.- М.: Новая школа, 1995.- 464 с.

195. Управление современной школой. Пособие для директора школы / Под ред. чл. корр. РАО, д-ра пед.наук М.М.Поташника. -М.: А1111 ЦИТП, 1992.-168 с.

196. Управление современной школой / Курдюмова И.М.- М.: АГТП ЦИТП, 1992.-168 с.

197. Учитель в воспитательной системе сельской малокомплектной школы «Школа-социум»/ Сост. Т.И.Куренкова. Тула: ТГПУ, 1996. -36 с.

198. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. -1 2. - М.: Просвещение, 1974.

199. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед.наук СССР. М.: Педагогика, 1982. - 224 с.

200. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

201. Филлипов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990. -160 с.

202. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции.// Педагогика. 1994. - №6. - 74 с.

203. Фридман JI.M. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. -М.: Просвещение, 1988. 207 с.

204. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие устной пропаганды// Вопросы психологии // Педагогика, 1977-.№ 4.-С.52-63

205. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 256 с.

206. Харисов Ф.Ф. Этнокультурный потенциал реформирования системы образования в Республике Татарстан.// Национально-региональный компонент содержания образования.- Казань: Школа, 1998.-81 с.

207. Харисов Ф.Ф. Язык и нация: проблемы экологии в условиях полилингвизма.- Казань: Школа, 1998.-72 с.

208. Харисов Ф.Ф. Основы методики обучения татарскому языку как неродному.- Санкт-Петербург: Филиал изд-ва „Просвещение,, -2001.- 431 с.

209. Харитонов М.Г. Народная культура воспитания во внеучебной деятельности учащихся этнопедагогических классов.- М.: Просвещение, 1994.- 68 с.

210. Ходусов A.B. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования.- М.:Курск, 1997.-357 с.

211. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание и его роль в развитии индивидуальности человека: Учебное пособие.- Ижевск: Изд-во УдГУ, 1996.-305 с.

212. Хузиахметов А.Н. Интегративная концепция социализации и индивидуализации личности школьника.- Казань: Изд-во Казанского университета, 1997.-45 с.

213. Цирульников A.M. Вариативная организация и развитие сельской школы. М.: МИРОС, 1994. - 104 с.

214. Цирульников A.M. Педогогические основы вариативной организации сельской школы. М.: Новая школа, 1992. - 90 с.

215. Чепурных Е.Е. Социальная защита детства в сфере образования.-М.: Монография, 2001. 186с.

216. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

217. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой.- М.: Знание, 1991.-64с.

218. Шамова Т.И., Малинин A.M., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития.-М.:3нание, 1993 .-164с.

219. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Уч.пособие / Шамовой Т.И., Т.М, Давыденко, Г.Н.Шибанова, под ред. Шамовой Т.И.- М.:НЦ «Академия», 2002 320 с.

220. Шакуров Р.Х. Социально-педагогические основы управления: Руководитель и педагогический коллектив.- М.: Просвещение, 1990.- 206 с.

221. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы.- М.: Мос.гос.пед.институт им.Ленина, 1987.-135 с.

222. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. М.: Знание, 1997. - 160 с.

223. Шведова Н.Ю. Смысловой строй языка как основа его жизнедеятельности. // Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики.- Часть 1.-М.: Просвещение, 1991.-С.30.

224. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика -М.: Касталь, 1993.-234 с.

225. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JL: Наука, Ленингр. Отд-ние, 1974. - С. 319-344.

226. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников.- М.: Педагогика. 1982.-104с.

227. Шлягина Е. И., Ениколопов С. Н. Методы этнопсихологического исследования. М.: Просвещение, 1993. - С. 28-54.

228. Чилов H.A. Кадровые технологии. М.: Эксмен, 2000. - 352 с.

229. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике

230. США. М.¡Педагогика, - №4, - 2000, - С. 86-91

231. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура. // Педагогика. 1998. -№ 1.-С. 9-18.

232. Эксперимент в школе: Организация и управление.-М. ¡Педагогика, 1991.- 213 с.

233. Элькин Г. Д. Психология речи. Одесса: Изд-во Од. ун-та, 1971. -112 с.

234. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

235. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ. / Тезисы докладов на II съезде общества психологов. Вып. 5. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 71 с.

236. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. / Пер. с англ. Общая ред. и предисл. Толстых A.B. М., 1996. - 235 с.

237. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности // Природа. 1979. - № 12.-С. 105-107.

238. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания.- Казань:Татарское кн.изд-во, 1999. 192 с.

239. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики.-М.:Педагогика, 1991.- 215 с.

240. Я в хозяева пойду. Программа для фермерских классов средней профессиональной школы Нижегородской об л .//Учительская газета. 1993. - №1. - С.16-17.

241. Aboud F. Е. The development of ethnic self-identification and attitudes // Childeren's ethnic socialization: Pluaralism and development. Newbury Park, 1987. P. 32-55.

242. Albert R. D. The intercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive approach // Handbook of intercultural training. N. Y., 1883. Vol. 2. P. 186-217.

243. Banaji M. R., Prentice D. A. The self in social contexts // Annular Review of Psychology. 1994. Vol. 45. P. 297-332.

244. Banks M. Ethnicity: Anthopological Conctructions. L. - N.Y., 1996. P. 23-56.

245. Bargal D., Bar H. A Lewinian approach to intergroup workshops for . Arab-Palestinian and Jewish youth // J. of Social Issues. 1992. Vol. 48. P. 139-154.

246. З.Диссертации и авторефераты диссертаций

247. Азовский A.M. Развитие всеобщего среднего образования в сельской местности Татарской АССР (1930-1952 гг.) // Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1959. - 19 с.

248. Алдошина М.И. Эстетическое воспитание сельских школьников средствами народного искусства// Автореф.дисс. .канд.пед.наук.-М., 1997.-19 с.

249. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения // Автореф.дисс.д-ра пед.наук.-Екатеринбург, 1997. 40с.

250. Андрейко А.З. Сельский социокультурный комплекс как фактор развития образования: Автореф.дисс.канд.пед.наук. М., 1996. -С. 24.

251. Антонова Т.Р. Школьные традиции как фактор личностно-значимого развития подростков сельских образовательных учреждений // Автореф. дисс.канд.пед.наук. Белгород, 1997 -С. 18.

252. Антонова Н. В. Личностная идентичность педагога и особенности его общения // Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995. - 20 с.

253. Бажина И.А. Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике. // Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 2003. - 37 с.

254. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника// Дисс.д-ра пед.наук. -М., 1992. 401с.

255. Гайнуллова Л.А. Сценарное моделирование инновационных образовательных поцессов в региональной системе СПО (на примере Республики Татарстан). // Дисс.на соиск.уч.ст.к.п.н. -Научн.рук.: Г.И.Ибрагимов. Казань,2000.- 402 с.

256. Гайнеттинов М.Л. организационно-педагогическите условия применения ЭВМ в управлении народным образованием //Автореф. дис. .канд.пед.наук.- Казань, 1993.-18с.

257. Гвоздева Г.П. Влияние урбанизации деревни на распределение свободного времени сельского населения (на примере Западной

258. Сибири) // Автореф.дис.канд.экон.наук. Новосибирск, 1984. - 18 с.

259. Гильденков М.Ю. Развитие новых форм организации экологического образования сельских школьников // Автореф.дисс. канд.пед.наук. НИИ трудовой подготовки и профориентации, 1992. - 16 с.

260. Груздев И.Ф. проблема ученического самоуправления отечественной общеобразовательной школе в период поиска путей ее реформы (1980-е-начало 1990-х гг.) // Дисс.канд.пед.наук. М., 1992. -159с.

261. Давлекамова Г.В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе. // Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 20 с.

262. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современной теории школьного образования в развитых капиталистических странах // Автореф.дис.канд.пед.наук. М.,1988.-36с.

263. Домнина В.В. Обучение учащихся приемам самостоятельной познавательной деятельности (на уроках истории) // Дисс.канд.пед.наук. Харьков, 1983.- 250с.

264. Дровадева Л.С. затруднения учителей малокомплектных сельских школ в воспитательной деятельности и пути их предупреждения в поцессе подготовки учительских кадров в педагогическом вузе // Дисс. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1990. -С.219.

265. Загуменов Ю.Л. Пути демократизации внутришкольного управления // Дисс. .канд.пед.наук.-М., 1998.-188С.

266. Закатова И.Д. Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы в современных условиях// Автореф.дисс.канд.пед.наук. М.,1996. - С.16.

267. Зубков В.А. Тенденции социального развития села в процессе агропромышленной интеграции, (филос.-социал,анализ) // Автореф.дисс.д-ра филос.наук. Саратов, 1993.- С.36.

268. Игнатьева В.И. Развитие чувашской устной речи учащихся с многонациональным составом: Обучение грамматической стороне говорения на начальном этапе // Дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 1998.-200 с.

269. Исаева Т.Е. Формирование самостоятельности как интегрального качества личности подростка // Автор.дис.канд.пед.наук. Ростов-на-дону, 1990.-20с.

270. Караковский В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления // Дисс.докт.пед.наук. -М., 1989.-395с.

271. Корнилова А.Г. Социальное воспитание школьников в наследноусловной общине // Автореф.дис. д-ра пед.наук. М., 1997. -С.ЗЗ.

272. Лозовская М.А. Организация фронтальных, групповых и индивидуальных самостоятельных работ учащихся // Дисс. канд.пед.наук.- М., 1974.-197с.

273. Леонова Н.В. Региональные и национальные традиции в социальной работе с молодежью в сельском социуме // Дисс. .канд.пед.н.- Ижевск, 2005. 231 с.

274. Лянцевич В.М. Методические особенности разработки национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов по географии (на примере географии Республики Коми). // Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. -21 с.

275. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения // Автореф.дисс.докт.пед.наук.-JI.: 1981.-20с.

276. Матьяш О.И. Проблема целей воспитания в современной буржуазной педагогике// Дисс.докт.пед.наук.-Л., 1981.-20с.

277. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качество учебного процесса // Дисс.докт.пед.наук. М.,1992.-397с.

278. Морозова H.A. Особенности подготовки учителей в ИПК к работе в условиях сельской малочисленной школы // Дисс. канд.пед.наук. -СПб., 1995, С.196.

279. Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя. //Дисс. . доктора пед. наук. -М., 1998.-409 с.

280. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя //Дисс.канд.пед.наук.-М.,1992.-334с.

281. Пугачева Н.Б. Формы организации учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы на принципе гуманизма // Дисс.канд.пед.наук.- Казань, 1996.-240 с.

282. Пугачева Н.Б. Управление общеобразовательными учреждениями инновационного типа // Дисс. доктора пед.наук. Казань, 2004. -455 с.

283. Рогачев С.А. Социально-педагогические условия совершенствования образователного процесса в сельской малочисленной школе // Автореф. дисс. канд.пед.наук. Воронеж, 1997. -С.22.

284. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя школы в процессе профессиональной подготовки // Автореф. дис. докт. пед. наук. -М.: Московский госуд.инст.им.В.И.Ленина, 1977. 28 с.

285. Туктамышов Н.К. Социально-педагогические основы перехода к двуязычному образованию в высшей школе. // Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 2001.-41с.

286. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя общеобразовательных школ // Дисс. .канд.пед.наук.- М., 1986.-240с.

287. Хузиахметов А.Н. Формирование социального опыта сельских школьников в совместном труде со взрослыми (13.00.01) // Дисс. на соиск.уч.ст.к.п.н. Казань, 1991.- 250 с.

288. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе.// Автореферат дисс. док.пед.наук.- Казань, 1996. 38 с.

289. Шакирова А.Ф. Формирование культуры межнациональных отношений сельской молодежи в полиэтнической социальной среде. // Автореф.канд.дис. Казань, 2003. - 18 с.

290. Шарай Н.А.Особенности управления гимназией // Дисс. .канд.пед.наук.-М.: 1994.-255с.

291. Швецова И.Г. Социализация сельского подростка средствами народной культуры // Автореф. дисс. канд.пед.наук. Красноярск, 1997.-С.22.

292. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделировании к проектированию. М., 2001.- 365с.