автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Никитенко, Виктор Николаевич, 1991 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. НЕПРЕРЫВНОСТЬ И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФИЛОСОФСКАЯ, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Преемственность и непрерывность образования как философская и методологическая проблема,.

1.2. Непрерывность и преемственность общепедагогического образования как психологическая проблема.

1.3. Исследование проблемы непрерывности и преемственности педагогического образования в современной педагогической науке.

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ НА ПРАКТИКЕ И МЕТОДИКА

ЕЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Характеристика выборки исследуемого контингента. ТО

2.2. Характеристики процесса профессионального становления учителей и их взаимосвязь.

2.3. Противоречия в системе педагогического образования и пути их решения.

ГЛАВА 3. ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА КАК СОСТАВНАЯ

ЧАСТЬ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Сочетание ученического опыта и педагогического просвещения в процессе изучения учебных предметов в средней школе.

3.2. Общепедагогическая подготовка школьников во внеклассной и внешкольной работе.

3.3. Сочетание практического опыта школьников с факультативным изучением основ педагогики и психологии.

ГЛАВА 4. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Взаимосвязь теоретической подготовки и педагогической практики студентов, не имеющих предварительного общепедагогического образования.

4.2, Взаимосвязь теоретической и практической подготовки студентов, имеющих начальную общепедагогическую подготовку.

4.3* Общепедагогичеокая направленность изучения и преподавания непедагогических учебных дисциплин в вузе.

4.4, Педагогическая направленность общекультурной подготовки будущих учителей.

4.5. Результативность общепедагогического образования в вузе.

ГЛАВА 5. ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ В

СИСТЕМЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

5.1. Сочетание практического опыта и теоретических знаний в период стажировки молодого учителя.

5.2. Проблема взаимосвязи теории и практики в системе повышения квалификации учителей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя"

Актуальность исследования проблемы непрерывности и преемственности общепедагогической подготовки учителя обусловлена насущной потребностью в коренной перестройке всей системы народного образования в стране в целом и профессионального педагогического образования в частности. Данное исследование являет* ся частью комплексной целевой исследовательской программы "Учитель советской шкоды19, выполняемой по плану-заказу Гособразования СССР, Минобразования РСФСР, решение президиума Академии педагогических наук СССР (31,203) и осуществляется в соответствии с концепцией педагогического образования, разработанной учебно-методическим объединением педагогических учебных заведений на базе Московского педагогического государственного университета имени В.И.Ленина (МПГУ им.В.И,Ленина) (74). Разработчики названной концепции, подчеркивая роль учителя как решающей фигуры перестройки современной школы и образования, в то же время отмечают: "Педагогические учебные заведения не обеспечивают формирования высокой общей и профессиональной культуры учителя, его готовности к педагогическому творчеству, умения сотрудничать со своими воспитанниками, их родителями, коллегами. Система стажировки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров не создает условий для подлинного творческого становления и профессионального саморазвития учителя. Существенно отстают от потребностей школы заочное и вечернее педагогическое образование. Не создана система непрерывного педагогического образования" (74, с.31)*

Педагогическое образование начинается, как правило, с момента поступления выпускника общеобразовательной школы в педагогическое учебное заведение» В то же время творческие способности личности наиболее интенсивно развиваются гораздо раньше, в детском, подростковом и раннем юношеском возрасте. Поэтому усеченная снизу система педагогического образования тормозит развитие творческих педагогических способностей. Этот недостаток может быть устранен только в системе непрерывного педагогического образования*

Непрерывность педагогического образования, предполагающая единство трех этапов по его функционированию: допрофессионально*» го, базового профессионального образования и этапа профессионального совершенствования", - определяется концепцией перестройки педагогического образования как его первостепенный принцип (197, с.35),

Система непрерывного педагогического образования предполагает преемственность всех трех его этапов, которая выражается прежде всего в преемственности целей, содержания» методов и организационных форм обучения на каждом из этапов* Наиболее существенную часть педагогического образования составляет общепедагогическая подготовка*

Сущность общепедагогической подготовки определяется О.А.Аб-дуллиной следующим образом:"Общепедагогическая подготовка учителя представляет собой процесс обучения студентов в системе учебных занятий по педагогическим дисциплинам и педагогической практики ирезультат, характеризующийся определенным уровнем развития личности учителя, сформированности общепедагогических знаний» умений и навыков" (8, с.^).

В приведенном определении речь идет только об этапе базовой профессиональной подготовки учителя в вузе» и общепедагогическая подготовка рассматривается как единство теоретического обучения по всем педагогическим дисциплинам и учебной педагогической практики студентов. В данном же исследовании речь идет о синтезе теоретического обучения и педагогической практики на всех этапах образования - допрофессионального, базового профессионального и последующего профессионального совершенствования учителя. Все эти этапы каждый учитель неизбежно проходит в своем профессиональном становлении и развитии. На всех этапах имеет место и теоретическая, и практическая подготовка, усвоение знаний и педагогическая практика. Следовательно» имеет смысл специально исследовать влияние того и другого на формирование личности учителя, на его профессиональное становление. При этом важно выяснить, какие конкретно задачи, связанные с профессиональным становлением учителя, можно и необходимо решать на довузовском, вузовоком и послевузовском этапах.

Из всего множества факторов, влияющих на подготовку и профессиональное становление учителя, в данном случае выделяются два наиболее значительных - педагогическая теория и педагогическая практика в их взаимосвязи. Совершенно очевидно, что на каждом из этапов профессионального становления учителя эта взаимосвязь имеет свою специфику. В чем же суть и особенности этой взаимосвязи на каждом из этапов, как она должна качественно изменяться от этапа к этапу, каковы условия ее реализации на каждом из этапов -эти вопросы требуют своего решения, а от их решения зависит и поиск путей реализации преемственности теоретической и практической подготовки в системе непрерывного педагогического образования.

В педагогических исследованиях предпринимались попытки рассматривать проблемы взаимосвязи теории и практики в процессе формирования личности учителя и повышения его квалификации. Все эти исследования явились отправными при вычленении проблемы преемственности теоретической и практической подготовки на разных этапах профессионального становления учителя.

Проблема данного исследования заключается в том, что получаемое в педагогических вузах образование для большинства их выпускников фактически не являетоя педагогическим, и многие из них в первые годы работы после окончания вуза оказываются неготовыми к самостоятельному решению педагогических задач. Полученные в институте педагогические знания для многих молодых учителей не являются инструментом их профеооионального мышления.

Преподавание педагогических дисциплин в вузах этой проблемы не решает, так как для большинства поступивших в вуз эти знания не являются актуальными изначально, и этот факт оказывается существенным в последующем: педагогические знания не становятся актуальными для большинства обучающихся на различных факультетах педагогических институтов.

Опроо, проведенный среди 1500 учителей школ Дальнего Востока, окончивших в различное время педагогические вузы, свидетельствует, что только около 20% из них стали считать для себя актуальными психолого-педагогические знания во время учебы в институтах. Около 70% учителей отали проявлять профессиональный интерес к этим знаниям в послевузовский период. Из них более 40% стали проявлять такой интерес о возраота от 25 до 32 лет. Следовательно, необходимо в теории и практике педагогического образования найти такие решения, которые бы делали актуальными для большинства педагогические знания не тогда, когда заканчивается базовое образование учителя» и он уже несколько лет работает в школе, а тогда, когда он учится в вузе или педагогическом училище. Иначе говоря, необходимо, чтобы максимум распределения всей совокупности учителей на возрастной шкале по показателю профессиональной значимости для них педагогических знаний был смещен с послевузовокого периода на вузовский.

Целью исследования является теоретическое и экспериментальное решение проблемы актуализации педагогических знаний в системе непрерывного педагогического образования; обоснование такой педагогической системы, в которой формировалось бы отношение школьников, студентов и учителей к педагогическим знаниям как к личностно и профессионально значимым.

В решении проблемы мы исходим из следующей научной гипотезы: формирование отношения личности к педагогическим знаниям как к профессионально и личностно значимым возможно только при условии постоянной и преемственной взаимосвязи теоретической подготовки по педагогике с личным участием в педагогической действие тельности и педагогической практикой на всех этапах непрерывного педагогического образования.

В качестве объекта исследования взят целостный процесс непрерывного педагогического образования, включающий в себя этапы допрофессионального общего, базового профессионально-педагогического образования и последующего профессионального совершенствования учителей. Конкретным предметом исследова-\( ния является общепедагогическая подготовка как взаимосвязь теоретической подготовки по педагогике с педагогической практикой на всех этапах непрерывного педагогического образования.

Для решения проблемы и достижения цели, проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

- определить характер соотношений теоретической подготовки по педагогике и педагогической практики на каждом из этапов в сложившейся системе педагогического образования;

- выявить присущие каждому из этапов педагогического образования противоречия между теоретической подготовкой и педагогической практикой, обосновать условия преодоления названных противоречий;

- раскрыть сущность преемственной взаимосвязи теоретической подготовки и педагогической практики на каждом этапе непрерывного педагогического образования; обосновать педагогическую систему реализации непрерывности и преемственности общепедагогической подготовки учителя на всех этапах его образования.

Новизна исследования заключается в том, что педагогическое образование рассматривается перманентно, во взаимосвязи допрофеосионального общего, профессионального педагогического образования и последующего профессионального совершенствования учителя. Общепедагогическая подготовка рассматривается как составляющая всех этапов непрерывного педагогического образования и доказывается ее необходимость, начиная с допрофеосиональ-ной подготовки личности. В исследовании определена специфика соотношений и выявлены противоречия между теоретической подготовкой и педагогической практикой как во всей сложившейоя системе педагогического образования, так и на отдельных ее этапах. Обоснованы пути преодоления этих противоречий. Раскрывается сущнооть преемственности общепедагогической подготовки как механизма реализации непрерывного педагогического образования. Сконструирована система непрерывной общепедагогической подготовки личности, включающая в свой соотав в качестве системообразующих элементов иерархию педагогических целей на всех этапах образования и соответствующие им содержания, методы и организационные формы.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концепции непрерывного педагогического образования, основанной на принципе ведущей роли общепедагогической подготовки на всех его этапах. Сформулирована закономерность: образование является собственно педагогическим, если оно осуществляется как непрерывное, включая и допрофессиональную общеобразовательную подготовку, а на каждом его этапе педагогическая практика и опыт участия личности в педагогической действительности сочетается с изучением необходимой для их осмысления и преобразования педагогической теорией.

В исследовании дается иная, по оравнению с традиционными, трактовка понятия "педагогическая практика". Традиционно под педагогической практикой в системе профессионального образования учителей понималась учебная практика студентов. Новое понимание педагогической практики основано на современной интерпретации непрерывного образования, в котором "учебная и общественно-практическая деятельность интегрируется в целостный процесс" (280, с.16). Педагогическая практика является составляющей общеотвенно-практической деятельности людей, в которой они участвуют либо в позиции учащихся и воспитанников, либо в позиции воспитателей и учителей. В исследовании дается значимый для педагогической теории анализ преемственности общепедагогической подготовки как последовательной смены дискретных этапов педагогического образования, когда каждый последующий этап включает в себя элементы обще-педагогичеокой подготовки предыдущего и базируется на них.

Уточнено само понятие "общепедагогическая подготовка", которое трактуется не только как "процесс обучения студентов в системе учебных занятий по педагогическим дисциплинам и педагогической практики и результат, характеризующийся определенным уровнем развития личности учителя, сформированности общепедагогических знаний, умений и навыков" (8, с Л), а как основная часть педагогического образования, как определяющий педагогическую направленнооть компонент на всех этапах непрерывного педагогического образования, включающий в себя синтез педагогической практики в широком смысле олова и изучение необходимых для ее осмысления и преобразования теоретических знаний.

Исследование педагогического образования как непрерывного потребовало разработки новой оригинальной методики получения информации о процессе профессионального становления учителя под названием "возрастная шкала" и программы для ее обработки на ЭВМ, что обогатило методику научно-педагогических исследований.

Практическая значимость исследования выражается в том, что оно дает основания для разработки учебных планов, программ, учебников и учебных пособий для системы непрерывного педагогического образования, построенного по принципу преемственности и включающего в себя как основную общепедагогическую подготовку на воех его этапах» Это в свою очередь создает предпосылки для коренной перестройки сложившейся системы педагогического образования не как дискретного, а как непрерывного. В дисоертации также содержатся разработки и рекомендации, которые могут быть непосредственно попользованы в практике педагогического образования: учебно-тематические планы факультативного изучения школьниками основ педагогики и психологии; тематики творческих заданий, курсовых и дипломных работ для студентов; схемы для составления программ наблюдений и анализа педагогических ситуаций, уроков и внеклассных мероприятий; критерии для сценки и самооценки уровней сформированности общепедагогических знаний и умений; анкеты, планы автобиографических сочинений учителей и другие методы научно-педагогических исследований.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются опорой на диалектико-материалистическую методологию и гносеологию в построении логики исследования и анализа его результатов; длительностью исследования (около 20 лет) и включенностью автора в практическую и экспериментальную работу по педагогическому образованию; репрезентативностью выборки обследуемых 1500 учителей; более 3000 абитуриентов и 700 студентов педагогических вузов, 300 школьников Дальнего Востока. Репрезентативность выборки и модели генеральной совокупности в диссертации специально доказывается.

Методологическую основу исследования составляет диалектико-материалиотическая гносеология, рассматривающая практику как первичную категорию по отношению к теории, как критерий истинности теоретических познаний, а теорию - как отражение бытия и общественной практики, как результат их познания. В данном исследовании речь идет о педагогической практике как составляющей общественного бытия, а о педагогической теории -как отражении и результате познания этой практики.

Для осмысления проблемы преемственности теоретической и практической подготовки на каждом из этапов непрерывного педагогического образования в качестве методологической основы взято философское учение о развитии как отрицании каждым новым этапом предыдущего, как переходе из одного качества в иное на основе борьбы имплицитно присущих самому явлению противоположностей, противоречий. В данном случае речь идет о противоречиях между педагогической практикой и теоретическими знаниями личности о ней внутри каждого этапа педагогического образования, а также о противоречиях между содержанием и уровнями теоретической и практической подготовки на разных этапах педагогического образования.

В основу логики исследования положена ленинская формула познания: "От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности " (2, т.29, с.152-153). Объектом " живого созерцания" являются процеосы профессионального становления учителей как они есть в реальной действительности, а точнее - взаимоотношения теоретических знаний и педагогической практики в этих процессах. Путем "аботрактного мышления" предполагается проникнуть в сущность этих взаимоотношений в реальной действительности, характер противоречий между теоретическими знаниями и практическими действиями учителей, их причины. Возвращение от "живого созерцания" и "абстрактного мышления" в практику предполагает усовершенствование системы подготовки и повышения квалификации учителей с тем, чтобы их теоретические знания и практическая профессиональная деятельность составляли органическое единство (рис.1).

Опора на принципы единства конкретного и аботрактного, эмпирического и теоретического позволяет рассматривать в качестве конкретного и эмпирического педагогическую практику во всем ее многообразии. При этом педагогическая практика понимается как деятельное участие формирующейся и развивающейся личности в педагогических процессах и решении педагогических задач во всем их многообразии, Под абстрактным и теоретическим в исследовании понимаются педагогическая теория и отраженные в ней знания.

Педагогическая практика, разумеется, генетически является первичной по отношению к педагогической теории. При овладении же учителем в процессе его профессионального становления педагогической теорией и практикой необходимы попеременное "восхождение" то от восприятия педагогической конкретности к абстракциям, ее отражающим, то от абстракций к мысленной и практической конкретности. Соотношение между теоретическим и практическим В.И.Лениным отражено следующим образом'."Практика выше (теоретического) позна s

CD

Я « Я

Л (О о я о я is t-Э о £ а о со a № Я S 3

Процесс профессионального становления учителя П ния, ибо она имеет не только достоинства всеобщности, но и непосредственной действительности" (2, т.29, с.195). Восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному в понимании и преобразовании педагогической действительности имеет качественное своеобразие, понимание которого необходимо для реализации преемственной взаимосвязи педагогической теории и практики на каждом из этапов непрерывного педагогического образования.

Принцип единства эмпирического и теоретического требует понимать под эмпирическим не только практическую работу учителей, студентов и даже школьников по воспитанию и обучению других, но и их личный опыт участия в педагогических процессах в позиции объектов воспитания и обучения. Каждый человек с необходимостью является участником педагогических процессов, и этим опытом нельзя пренебрегать, когда речь идет о целенаправленном формировании отношений к педагогическим явлениям и профессии учителя. "Основное понятие, которое должны уовоить студенты педвуза, - справедливо отмечает в диссертационном исследовании Е.Т.Нечитайлова, - это понятие педагогического процесса, понятие общее и довольно сложное, составляющее "единство многообразного" (1^1, с.94). Есть основания предполагать, что понятие педагогического процесса необходимо усвоить будущему учителю еще до выбора педагогического вуза, так как без этого понятия и выбор педвуза не может быть достаточно сознательным.

Овладение понятиями, категориями педагогики - необходимое условие развития научно-педагогического мышления учителя, его научной речи, орудие познания и преобразования педагогической действительности. "Научная речь, - пишет П.А.Флоренский,- выкованное из повседневной жизни орудие, при помощи которого овладеваем мы предметом познания (127, с.563).

Для получения информации о взаимоотношениях педагогической теории и практики в процессах подготовки и профессионального становления учителя и решения поставленных в исследовании задач использовались следующие конкретные методы:

- для определения характера соотношений теоретической подготовки и педагогической практики на различных этапах сложившейся системы педагогического образования использованы различные методы изучения реальных процессов профессионального становления и образования учителей: наблюдения их профессиональной-педагогической деятельности, изучение педагогической документации, собеседования с учителями, студентами и преподавателями педагогических вузов, анкетирование школьников, абитуриентов, студентов и учителей, метод автобиографических сочинений учителей, анализ учебных планов, программ и учебных пособий по педагогическим дисциплинам для педагогических вузов;

- противоречия между теоретической и практической подготовкой, теоретическими знаниями по педагогике и педагогической практикой на каждом из этапов непрерывного педагогического образования выявлялись путем философского анализа выявленных соотношений присущих этим этапам реальных соотношений практического опыта и теоретических знаний личности; обоснование условий для преодоления выявленных противоречий осуществлялось методами педагогического моделирования и экспериментальной проверки моделей;

- для доказательства актуализирующей роли педагогической практики в формировании позитивного и заинтересованного отношения личности к педагогической теории использовался педагогический эксперимент;

- для обоснования педагогической системы реализации преемственной взаимосвязи теоретической и практической подготовки на разных этапах непрерывного педагогического образования использовался метод системного анализа педагогического процесса, в котором системообразующим фактором являются педагогические цели, а зависимыми от них и взаимосвязанными элементами являются содержание теоретического обучения и педагогической практики на каждом из этапов, методы и организационные формы их реализации.

Разработан простой и информативный метод "возрастной шкалы". Респонденты наносили на шкалу условные обозначения на основе ретроспективного анализа собственного опыта педагогического образования (приложение №1).

Для обработки данных анкетирования и "возрастной шкалы" использовались ЭВМ и специально составленные для этого программы на языке программирования "Бэйсик" (приложения №2, №3).

Источниками исследования являются опыт педагогического образования учителей школ Дальнего Востока и Якутской АССР, опыт общеобразовательной подготовки школьников, опыт профессиональной подготовки и повышения квалификации в педагогических вузах и институтах усовершенствования учителей в этих регионах, а также научно-педагогические, научно-популярные и другие публикации по вопросам подготовки и профессионального становления учителя.

Исследование проведено на базе Хабаровского государственного педагогического института с привлечением материалов из опыта и экспериментов в Благовещенском-на-Амуре, Камчатском, Комсомольском-на-Амуре, Магаданском, Уссурийском, Южно-Сахалинском педагогических институтах, Дальневосточном и Якутском государственных университетах. Исследование проводится с 1973 года и завершилось частично защитой в 1978 году кандидатской диссертации на тему:"Синтез психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя" (165). Этот период следует считать первым этапом исследования.

Второй этап (1979-1983 гг.) связан о созданием в Хабаровском педагогическом институте общественной научно-исследовательской лаборатории по проблеме совершенствования подготовки учителя к работе в сельской школе под руководством автора, накоплением необходимого эмпирического материала. За эти годы выросло число внештатных сотрудников общественной лаборатории как за счет преподавателей Хабаровского, так и за счет преподавателей других дальневосточных педагогических вузов с 30 до 132.

Результаты научной работы на этом этапе докладывались и были опубликованы в тезисах на Всесоюзной научно-практической конференции "Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ" (г.Новгород» 1979) (154), на межвузовских конференциях по проблемам "Адаптации выпускников высшей школы к работе на селе" (г.Барнаул, 1981) (155) и "Совершенствования научно-методической и морально^психологической подготовки студентов к работе в сельской школе" (г.Хабаровск, 1981), на Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы адаптации выпускников высшей школы к условиям работы на селе в свете решений майского (1982 г.) и июньского (1983 г«) Пленумов ЦК КПСС" (г.Барнаул, 1983) (210).

Начало третьего этапа исследования связано с началом реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.). В связи с тем, что в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" наряду с другими была поставлена задача значительного улучшения подготовки учительских кадров, будущим учителям "дать самые современные знания и хорошую практическую подготовку" (4, с.57), общественная научно-иоследовательская лаборатория перепрофилировала свое исследование с проблемы подготовки учителя для сельской школы на более общую и широкую - "Взаимосвязь педагогической теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров школ Дальнего Востока", а советом Хабаровского государственного педагогического института утверждена тема представляемой докторской диссертации. С 1986 г. названная проблема общественной лаборатории вошла в "План важнейших исследований в области педагогических наук на 1986-1990 годы, координируемых Академией педагогических наук СССР" (203, с.218), а тема докторской диссертации согласована с Координационным советом Академии.

1987-1990 годы этого этапа явились годами завершения диссертационного исследования и написания диссертации.

Материалы исследования докладывались на конференциях и совещаниях, кроме указанных выше: Всесоюзных: научно-методической конференции по проблеме "Научные основы разработки и внедрения ТСО" в г.Москве (МИФИ) в 1984 г.; координационных совещаниях вузов-соисполнителей по комплексной целевой научно-исследовательской программе "Учитель советской школы" в г.Петрозаводске в 1987 г., в г.Смоленске в 1988 г., в г.Алма-Ате в 1989 г., в г.Моокве в 1990 г.; семинарах-совещаниях НИИ общего образования взрослых АПН СССР по проблемам самообразования и повышения квалификации учителей и руководителей школ на разных этапах профессионального становления в г.Ленинграде в 1984,1986 и 1988 гг. (146,148,157, 160,170,209); научно-практической конференции "Проблемы совершенствования послевузовского образования молодых учителей в свете решений

ХХУП оъезда КПСС" в г.Гродно в 1988 г. (166);

ХП Всесоюзном методологическом семинаре в г.Москве в 1988 г. (278); научной конференции по проблеме "Повышение эффективности формирования профессионально-педагогических умений и навыков учителя" в г.Туле в 1991 г. (205). Всероссийских: семинаре-совещании по проблемам НИРС и УИРС в вузах в г.Суздали в 1980 г* (164); семинаре-совещании "Новый этап в развитии советской педагогики: Проблемы методологии и теории" в г.Москве в 1987 г.; научно-практической конференции по проблеме "Высшая школа в системе непрерывного образования" в г.Астрахани в 1987 г.; научно-практической конференции по проблеме "Взаимосвязь теоретической подготовки и педагогической практики учителя" в г.Хабаровске в 1990 г. (33); научно-практической конференции по проблеме "Совершенствования профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе" в г.Улан-Удэ в 1990 г.; совещании-семинаре на тему "Совершенствование форм и методов учебно-воспитательного процеоса в школе и вузе" в г.Петрозаводске в 1990 г. (253).

Межвузовских зоны Дальнего Востока и Сибири: научно-методической конференции по проблеме "Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузах в свете решений ХХУП съезда КПСС" в г.Хабаровске в 1982 г.; научно-методической конференции по проблеме "Совершенствование профессиональной направленности воспитания и обучения студентов в овете Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы и апрельского (1985 г.) Пленума ЦК КПСС" в г.Хабаровске в 1985 г.; научной конференции на тему "Итоги работы вузов по координационному плану важнейших научно-методических исследований проблем высшего образования в XI пятилетке" в г.Хабаровске в 1986 г. (153); научно-методической конференции по проблеме "Мировоззренческая направленность учебно-воспитательного процесса в вузах в свете требований "Основных направлений переотройки высшего и среднего специального образования в стране11 в г.Хабаровске в 1987 г.; научно-практической конференции по проблеме "Актуальные вопросы профессиональной ориентации учащейся молодежи в свете требований ХХУП съезда КПСС" в г.Комсомольске-на-Амуре в 1987 г. (12); научно-практической конференции по проблеме "Профессиональное становление учащейся молодежи" в г.Комсомольске-на-Амуре в 1989 г.; научно-практическом семинаре по проблеме перестройки психолого-педагогической подготовки студентов педагогических вузов в г.Лесосибироке в 1990 г.; на 22 научных и научно-методических конференциях Хабаровского государственного педагогического института.

Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось вое эти годы путем их использования при чтении лекций и проведении семинарских и лабораторно-практических занятий для студентов Хабаровского педагогического института, для слушателей факультета по подготовке и повышению квалификации организаторов народного образования при Хабаровском государственном педагогическом институте, для слушателей курсов повышения квалификации при Хабаровском краевом и Биробиджанском областном институтах усовершенствования учителей» С 1986 года автором исследования проводятся экспериментальные факультативные занятия с учащимися общеобразовательных школ г.Хабаровска по "Основам педагогики и психологии". Разработана и распространена по всем школам Хабаровского края и значительной части школ других районов Дальнего Востока экспериментальная программа факультатива для школьников "Основы педагогики и психологии" (290). Совместно с Хабаровским краевым институтом усовершенствования учителей на краткосрочных курсах подготовлено для ведения названного факультатива более 300 учителей. Факультативы по названной программе ведутся в 70 школах Дальнего Востока, на подготовительном отделении» в школе будущего учителя и факультете дополнительных педагогических профессий в Хабаровском педагогическом институте. Разработаны и используются в педагогических вузах Дальнего Востока методические рекомендации по содержанию и организации непрерывной педагогической практики студентов педагогического института (256).

По теме исследования для студентов Хабаровского педагогического института ежегодно читается спецкурс. Издано учебное пособие к спецкурсу "Теория и практика в профессии учителя" (169), которое распространено вместе с экспериментальной программой "Основы педагогики и психологии" для школьников во все педагогические вузы Дальнего Востока и многие педагогические институты и университеты страны.

Широкое распространение в Хабаровском крае и на Дальнем Востоке получили также методические рекомендации по стажировке молодых учителей (48,49,268). Внедрение этих методических рекомендаций позволило в регионе повысить эффективность стажировки и активизировать деятельность руководителей школ, учителей-наставников, педагогических вузов и самих стажеров на этом важном этапе профессионального совершенствования учителей.

Вследствие исследовательской и практической работы по теме "Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя" определились теоретические положения, которые выносятся на защиту:

- теоретические знания учителя по педагогике только тогда становятся категориальным аппаратом его творчеокого мышления и профессионально-педагогической деятельности, когда они формируются во взаимосвязи с педагогической практикой в процессе непрерывного педагогического образования, включающего в себя в качестве иерархических этапов школьную ученическую практику и соответствующее ей изучение основ педагогики и психологии, вузовскую студенческую и учебную педагогическую практику с соответствующим изучением педагогичеоких дисциплин, послевузовскую реальную педагогическую практику и соответствующее ей теоретическое образование, необходимое для исследования, анализа и преобразования этой практики;

- педагогическое образование только тогда может соответствовать требованиям принципа непрерывности, когда на каждом из последующих его этапов существует преемственная связь с предыдущими в целях, теоретическом и практическом содержании, методах и организационных формах этого образования;

- иерархия целей различных этапов непрерывного педагогического образования такова: целью довузовского этапа является формирование сознательного отношения у школьников к педагогической действительности, своей позиции и роли учителя в ней и создание на этой основе предпосылок для сознательного выбора профессии учителя или отказа от нее; целью вузовского этапа педагогического образования является формирование теоретических и практических основ для профессионально-педагогической деятельности; целью послевузовского образования учителей является формирование основ для творческого исследования и прогрессивного преобразования собственного и коллективного педагогического опыта.

ШВА I. НЕПРЕРЫВНОСТЬ И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФИЛОСОФСКАЯ, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

В данной главе приводится анализ результатов решения проблемы непрерывности и преемственности образования как социального явления. Такой анализ необходим в связи с тем, что решение проб* лемы преемственности общепедагогической подготовки учителя неразрывно связано с решением проблемы непрерывности и преемственности образования в широком смысле слова, и эти две проблемы соотносятся как частная и общая, вторая содержит в себе методологию решения первой*

Наложение философского решения проблемы непрерывности и преемственности образования, психологического ее решения и педагогического образуют общую теоретическую основу для решения проблемы непрерывного педагогического образования (рис.2),

I.I. Преемственность и непрерывность образования как философская и методологическая проблема

Прерывность и непрерывность в философском смысле слова - "категории, характеризующие структуру материи, а также процессы развития в живой и неживой природе, в обществе и мышлении. Прерывность, дискретность отражает пространственно-временную локализованность, делимость материи, качественное различие и несводимость этапов развития природных, социальных и мыслительных процессов. Непрерывность выражает субстанциональные характеристики действительности, взаимообусловленность ступеней развития, наличие в нем механизмов преемствен

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ .ОСНОВЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И НЕПРЕРЫВНОСТИ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Философское решение проблемы непрерывности и преемственности педагогического образования

Психологическое решение проблемы непрерывности и преемственности педагогического образования Теоре-' ^ А'/'/ ✓ ✓ / ✓>> тические ОСНОВН/УГ'

ОУ/Ss S'.-s'/s/гпреемственности и"

S //S/ / '/s S S/ /sS/,

V/ непрерывности х /у/У/*"// бщепедагогичеуско? "У', г о 'образования'^ J го оч иедагогическое 'решение проблемы непрерывности и преемственности педагогического образования

Рис. 2 нооти и изменений эволюционного типа.

В процессах развития диалектика непрерывности и прерывности проявляется в возникновении новых (системных) качеств по мере усложнения форм движения и самоорганизации материи, во взаимосвязи эволюционных и революционных периодов в развитии экономических, социально-политических и культурных систем" (291,с.420).

В отношении к образованию категории прерывности и непрерывности дают возможность рассматривать его двояко: о одной стороны, это некоторое завершенное в содержании знаний, умений, навыков, оиотемы ценностей и отношений состояние личности (прерывность); о другой - это непрекращающийся процесс развития личнооти (непрерывность). "Человеческой жизни, - писал Н.А.Бердяев, - свойственно не только развитие, возникновение раньше не бывшего, но и окоотенение, минерализация. Два полярных начала борются в жизни. Отношение к изменению, происходящему в мире, должно быть двойственно. Реализация человеческой личности предполагает изменение и новизну, но предполагает и неизменное, без чего нет личности" (127, ч.1, о.387-388). Изменение личности сопряжено о непрерывностью ее развития, неизменное в ней - с фиксированными ее состояниями, прерывностью развития.

Современные исследователи непрерывного образования отмеча- : ют, что в общем виде оно "отражает назревшую общественную потребность в упорядочении вертикальной структуры образовательного процесса и его достройке новыми элементами", в котором человек, "продвигаясь по его восходящим ступеням", "должен не только освоить прогрессивный опыт, но и обрести способность к его обогащению собственным вкладом". В поступательном развитии творческого потенциала личности заключена главная идея непрерывного образования и его сущность определена следующим образом:"Непрерывное образование - это единый, целостный процесс, состоящий из двух основных этапов « обучения и воспитания, предшествующего трудовой деятельности (детско-юношеское образование), и последующего образования, построенного на чередовании периодов учебы в специально созданных учреждениях (образование взрослых) и общественно-практической деятельности в сфере общественного производства" (280, с.5-6).

Категория непрерывности в общефилософском смысле слова тесно связана с категорией преемственности, которая в свою очередь представляет собою "связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы" (254, с.1050). И категория непрерывности и категория преемственности отражают явление развития - "бесконечного восхождения от низшего к высшему11, однако преемственное развитие предполагает всегда воспроизведение, сохранение в "высшем" некоторых элементов "низшего".

Если говорить о развитии личности и об образовании, то преемственность означает, что личность на каждом новом этапе своего развития включает в себя ранее приобретенные качества, а образование - элементы ранее сложившихся систем обучения и воспитания, ибо оно представляет собой "органическое единство обучения и воспитания и в этом качеотве служит важнейшей составной частью процесса развития личности (280, с.5).

Можно утверждать, что преемственность в образовании образует механизм его непрерывности, ибо каждый последующий этап образования базируется на достижениях предыдущего, включает их в себя в качестве базиса дальнейшего развития. Не абсолютное отрицание, а смена новых образовательных качеств, включающих в себя элементы старых как основы для качественных скачков, характерна для преемственности в образовании.

Из общего понимания непрерывности и преемственности образования вытекает его чаотный случай - непрерывность и преемственность общепедагогического образования.

От образования в широком омысле слова общепедагогическое образование отличается прежде всего своей узкой направленностью на освоение знаний о педагогической действительности и овладение способностями для ее преобразования.

Общепедагогическая подготовка в системе непрерывного педагогического образования включает в себя, как было сказано ранее, освоение теоретических знаний из области педагогической науки и педагогическую практику (8, о.4). Это вполне согласуется с определением сущности непрерывного образования в широком смысле слова, подчеркивающим необходимость "чередования периодов учебы в специально созданных учреждениях" и "общественно-практической деятельности" (280, о.5-6). В этой связи представляют интерес в контексте исследования преемственности общепедагогической подготовки методологические исследования проблем взаимосвязи педагогической теории и практик и (9,18,25,28,33,34,36,40,44,53,57,61,66,71,81,82,83,93,103, 171,172 и др.).

Среди этих исследований важными для целей философского осмысления взаимосвязи педагогической теории и практики являются исследования, специально выбравшие в качестве своего предмета эту взаимосвязь. В статье "О пользе педагогической литературы" К.Д.Ушинский писал:"Педагог должен много учиться понимать душу в ее явлениях и много думать о цеди, предмете и средствах воспитательного искусства, прежде чем сделаться практиком. . Педагогическая литература одна только может оживить воспитательную деятельность, придать ей тот смысл и ту заинтересованность, без которых она скоро делается машинальным препровождением времени, назначенного на уроки (289, т.1, с.21-23).

Совокупность современных научно-педагогических знаний со времен К.Д.Ушинского несоизмерима с той, что была в его время. Что из этой совокупности должно стать достоянием учителя, каков путь движения педагогического знания "от идеи до внедрения", какова связь педагогической теории с практикой, - без ответа на эти вопросы невозможно решать проблему преемственности теоретического и практического обучения в системе непрерывного педагогического образования.

8 известной степени ответы на эти вопросы дают исследования 0.А.Абдуллиной, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, Ю.Н.Кулюткина, Н.В.Кухарева, Т.В.Новиковой, В.И.Слаотенина и др.

В принадлежности педагогической науки и практики к одной и той же офере человеческой деятельности видит их единство В.В.Кра-евский: "В единстве конечных целей педагогической науки и педагогической практики, в их принадлежности к одной и той же офере человеческой деятельности находит свое конкретное выражение единство теории и практики в сфере педагогики" (82, с.24).

В.В.Краевским также обоснована идея о том, что "практическая и научная деятельность в области педагогики, взятые в совокупности, представляют собой определенный цикл" (82, с.25).

Идея цикличности движения педагогического знания от теоретических концептов к практике и от практики вновь к теоретическим обобщениям развивается затем в работах Ю.Н.Кулюткина (93,128). Причем, Ю.Н.Кулюткин видит эту циклическую взаимосвязь не только между собственно педагогической наукой и педагогической практикой, но и в функциях конкретного педагога-практика, который одновременно явдяетея и исследователем, генерирующим педагогические концепты» конструктивные принципы и инструментальные схемы: "Движение педагогического знания от его производства до практического использования, - пишет Ю.Н.Кулюткин, - есть процесс, связанный с преобразованием (трансформацией) этого знания. Процесс этот определяется, с одной стороны, тенденцией к обобщению эмпирических фактов, к выделению наиболее устойчивого в них, а о другой - ориентацией на приложение полученных знаний, что связано с переводом теоретических положений на язык практических действий".

Движение педагогического знания до его практического использования Ю.Н.Кулюткиным отражено в следующей схеме:

-^ Теоретические концепты

-► Конструктивные принципы —

1-II-1

-Инструментальные схемы разработки)

Практическая деятельность Проблемы ->- Решения

Рис.3

В зависимости от умений педагогов-практиков "переводить теоретические положения на язык практических действий" Ю.Н.Кулюткин различает три уровня практической педагогической деятельное- j ти:

1) репродуктивный, связанный с использованием научной информации в виде инструментальных схем и разработок;

2) эвристический, связанный с самостоятельной разработкой педагогом инструментальных схем с опорой на имеющиеся знания и опыт;

3) креативный, творческий уровень, связанный с самостоятельной разработкой самих принципов решения педагогических задач и проблем (93, с.11-20).

Таким образом, исследования В.В.Краевского и Ю.Н.Кулюткина приводят к выводу о необходимости взаимосвязи педагогической теории и практики не только в широком социальном плане, но и на личностном, субъективном уровне, в деятельности каждого конкретного педагога-практика.

Специальному рассмотрению проблемы взаимосвязи педагогической теории и школьной практики посвящена работа Н.В.Кухарева (103). Автор анализирует возможности внедрения педагогической науки в практику с целью развития у школьников умственной самостоятельности. Внедрение понимается автором как организация "встречного движения теории, могущей стать практически эффективной, и практики, подчиняющейся разумным требованиям науки" (103, с.256). Н.В.Кухарев обосновывает "вариативную модель" такого "встречного движения", которая включает в себя четыре канала внедрения педагогической науки в школьную практику: теоретическую учебу учителей, использование "научно-практического инструментария" для определения результатов деятельности педагогов, учащихся и педагогической системы в целом; внутришкольный контроль с целью внедрения теории в практику и так называемое "концептуальное моделирование" (ЮЗ, с.258-260).

Сосредоточив внимание на внедрении педагогической теории в школьную практику, Н.В.Кухарев в основном исследует проблему внедрения в деятельности работающих учителей после окончания ими педагогических учебных заведений. Однако подчеркнутая им идея встречного движения" педагогической науки и практики имеет кан-цептуальное значение и может быть использована для решения проблемы синтеза педагогической теории и практики на всех этапах непрерывного педагогического образования. Плодотворными при условии творческого переноса на этапы допрофессионального и профессионального педагогического образования могут быть описанные Н.В.Кухаревым и уже названные выше четыре канала внедрения педагогической науки в школьную практику,

В исследовании В.И.Журавлева дается критика работы Н.В.Ку-харева в том, что ее автор "не увидел существенных различий между понятиями "взаимодействие" и "внедрение" (57, с,15). И это справедливое замечание.

В.И.Журавлев, применив редко используемый в науке "понятийно-терминологический метод", исследует именно взаимодействие двух объективных реальностей - педагогической науки и педагогической практики на примере решения задачи трудового воспитания школьников. В терминологии науки отражаются все существенные связи реальной действительности, ибо, как писал П.А.Флоренский, "не ищите в науке ничего, кроме терминов, данных в их соотношениях: все содержание науки, как таковой, сводится именно к терминам в их связях, которые (связи) первично даются определениями терминов (127, с.563). Автором осуществлен гносеологический анализ имеющих прямое отношение к теме исследования базовых терминов: "взаимосвязь", "взаимодействие", "взаимозависимость", "взаимовлияние", "взаиморазвитие", "взаимоосведомление", "взаимопомощь", "взаимооценка" педагогической науки и практики. При этом и педагогическая наука, и педагогическая практика рассматривались автором как два сосуществующих и взаимопроникающих феномена. В исследовании проанализирован механизм этого взаимопроникновения на широком социальном уровне.

Наиболее значительными для решения проблемы преемственности общепедагогической подготовки в системе непрерывного образования являются сформулированные В.И.Журавлевым методологические предпосылки связи педагогической науки и практики; педагогическая наука еоть порождение и отражение педагогической практики; педагогическая практика и педагогическая наука как взаимосвязанные системы функционируют в собственных границах, но на основе потребностей более широкой социальной практики; ведущим условием плодотворного функционирования педагогической практики и педагогической науки является взаимная осведомленность о состоянии и уровне развития, продуктивное их взаимодействие возможно при условии постоянно действующей и полной взаимной информации, т.е. при условии информационного кругооборота (57, с.24).

Рассмотрению вопроса о движении педагогической теории "от идеи до внедрения" посвящены исследования Т.В.Новиковой (171, 172). "Особая форма влияния достижений педагогической науки на школьную действительность, - пишет автор, - это внедрение, т.е. процесс реализации результатов научных исследований в деятельности учителя посредством специально организованной целенаправленной системы мер".

Анализируя многочисленные публикации в научно-педагогической литературе, рассматривающие проблему внедрения педагогической теории в практику, Т.В.Новикова справедливо отмечает, что большинство из них "связано с совершенствованием деятельности административных и методических учреждений", и акцентирует внимание на необходимости развития более продуктивного пути внедрения - "подготовки учителя к восприятию и усвоению результатов исследований", "овладения современными знаниями, их творческого применения в практической деятельности, что успешно достигается при условии изучения закономерностей педагогических явлений и процессов, активного участия в опытно-экспериментальной работе".

Т.Б.Новикова вычленяет три этапа движения научного знания "от идеи до внедрения" в педагогичеокой действительности. Начальный этап связан с созданием научных концепций и мето-дичеоких предложений. Основной этап "состоит в переходе от научных концепций и методичеоких предложений к отражению их в материалах нормативного характера". Завершающий этап - этап разработки "специальных материалов для учителя, в которых научные концепции и методические положения согласуются с нормативными требованиями". При этом учителю Т.В.Новиковой отводится только роль потребителя готовых "материалов для учителя", хотя автор и подчеркивает необходимость их сознательного потребления: "Предписания и рекомендации полезны при уоловии глубокого изучения научно-дидактических и методичеоких оонов выбора и целесообразного применения тех или иных средств, методов и приемов обучения, овладения теорией, раскрывающей их сущность" (172).

Иными оловами, Т.В.Новикова, утверждая необходимость "подготовки учителя к восприятию и усвоению результатов исследований" и "овладения современными знаниями, их творческого применения в практической деятельности", ограничивает деятельность учителя репродуктивным уровнем, связанным только о потреблением готовых конструктивных охем и разработок. Между тем, учитель - главное действующее лицо во внедрении педагогической теории в практику, и его необходимо учить не только знаниям этой теории для понимания тех или иных оредств, методов и приемов обучения и воспитания, но и для^обственного их конструирования. Понимать же сущ-нооть педагогических явлений необходимо еще до профессиональнопедагогической деятельности. Такое понимание необходимо всем, а не только профессиональным педагогам, а потому оно должно быть составляющей общеобразовательной подготовки.

Профессиональный педагогический труд безусловно осуществляется не только и не столько на исполнительском (репродуктивном) уровне, сколько на творческом ~ эвристическом и креативном, связан о собственными исследованиями. "По своей логике, по философской оонове, по творческому характеру, - писал В.А.Сухомлинский, - педагогический труд невозможен без научного исследования. . Близость педагогического труда к научному исследованию заключается прежде всего в анализе фактов и в необходимости предвидеть" (271, с.109). Для научного анализа и научного предвидения учителю безусловно необходим аппарат профессионального мышления, существенную часть которого составляют научно-педагогические знания.

На необходимость сотворчества ученых-педагогов и педагогов-практиков обращает внимание в своих исследованиях В.И.Загвязинс-кий. В работе, специально посвященной рассмотрению творческого характера учительского труда, он пишет:"К сожалению, пока еще встречаются ситуации, когда практик ждет готовых рецептов, уповая на всемогущество науки, а ученый полагает, что высказанные им идеи и рекомендации будут на лету подхвачены практикой« Когда же этого не случается, практик разочаровывается в науке, а ученый становится в позу обиженного и непонятого.

Только встречное движение науки и практики может обеспечить успех и предотвратить ситуации, которые можно назвать конфликтом ожиданий и конфликтом разочарований"(61,с.

К решению проблемы взаимосвязи педагогической теории и практики прямо или косвенно обращаются исследователи в области подготовки учителя и высшего педагогического образования.

Специальному рассмотрению различных вопросов взаимосвязи педагогической теории и практики посвящены работы сотрудников педагогических кафедр и Лаборатории высшего педагогического образования Московского педагогического государственного университета имени В.И.Ленина (8,9,36,53,74,135,175,245,247,248,249,250,251, 261,281,293,294,295,296).

Сочетание теоретической и практической подготовки по педагогике в названных работах рассматривается как основа общепедагогической подготовки, занимающей в системе профессиональной подготовки учителя центральное место. "Ядро профессиональной компетентности учителя, - пишет В.А.Сластенин, - составляет его общепе-дагогичеокая подготовка. Отражая единство содержательной и операциональной структур профессиональной деятельности учителя, она призвана в первом приближении моделировать и реализовать ее методологию, теорию, методику и практику" (261,с.4).

Таково "должное" общепедагогичеокой подготовки будущего учителя в вузе. "Сущее" же - иное. В том же сборнике научных трудов О.А.Абдуллина приводит данные, свидетельствующие о "совершенно неудовлетворительном отношении будущих учителей к основным педагогическим курсам - теории и истории педагогики" и о том, что в реализации ведущего принципа единства теоретической и практической подготовки студентов "до сих пор имеется много нерешенных вопросов" (261, с.24-25).

О.А.Абдуллина в специальной работе, посвященной решению проблемы общепедагогической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования, основное внимание уделяет рассмотрению методологических, общетеоретических и методических вопросов сочетания педагогической теории и школьной практики, теоретических и практических занятий студентов. "Взаимосвязь педагогической теории и педагогической практики проявляется в том, - пишет О.А.Аб-дуллина, - что, с одной стороны, педагогическая теория является средством познания, объяснения и прогнозирования педагогической практики, с другой - инструментом совершенствования школьной практики, основой анализа и критерием оценки ее эффективности. Она помогает не только объяснять педагогические явления, но и предвидеть их возникновение, позволяет преобразовывать педагогические явления, конструировать педагогический процесс. . В то же время сама педагогическая практика не может сводиться лишь к индивидуальному опыту учителя, она в сравнении с опытом других получает обоснование, объяснение в педагогической теории. Практика служит средотвом применения и в то же время источником pas-вития оамой педагогической теории" (8, с.31).

В сжатом виде соотношение педагогической теории и педагогической практики отражается в исследовании В.А.Сластенина:"Педагогическая теория должна предварять, сопровождать и заключать педагогическую практику" (261, с.12). В то же время В.А.Сласте-нин в совместной с А.К.Колесовой статье проблему соотношения теории и практики в подготовке учителя называет извечной и на сегодняшний день нерешенной:"Извечная проблема педагогического образования - соотношение теоретической и практической общепедагогической подготовки не может быть решена количественно". В противовес количественному авторы выдвигают идею "утверждения аналитического и творческого конструктивного подхода к явлениям" (281, с.14). Такой общефилософский подход к решению проблемы соотношения теории и практики в педагогическом образовании дает основания для решения проблемы преемственности общепедагогической подготовки на разных этапах непрерывного педагогического образования.

В целом анализ философско-методологических исследований проблемы непрерывности, преемственности педагогического образования и общепедагогической подготовки в нем позволяет вычленить следующие конструктивные принципы данного исследования:

- непрерывность педагогического образования является конкретным выражением более общей философской категории непрерывности и представляет собою взаимосвязь (взаимообусловленность) как его временных интервалов (этапов), так и основных составляющих общепедагогической подготовки - педагогической теории и педагогической практики;

- педагогическая практика является первичным феноменом по отношению к педагогической теории, а педагогическая теория - отражение и инструмент преобразования педагогической практики;

- взаимосвязь педагогической теории и педагогической практики как составляющих более общего феномена - педагогической действительности имеет свое специфическое выражение на личностном уровне, в процессе общепедагогического образования личности;

- преемственность в системе непрерывного педагогического образования выражается прежде всего в преемственности общепедагоги-чеокой подготовки личности, составляющими которой являются ее теоретико-педагогическая подготовка и общественная педагогическая практика - это необходимое условие для всех этапов педагогического образования: допрофессионального общего, базового профессионального образования и последующего профессионально-педагогического совершенствования;

- преемственность является механизмом осуществления непрерывности в педагогическом образовании, благодаря которому каждый из последующих его этапов базируется на содержании теоретической и практической подготовки предыдущего, включает в себя в качестве исходных предыдущие теоретические знания по педагогике и педагогический опыт;

- рассмотрение общепедагогической подготовки как непрерывного и преемственного процесса дает возможность решать проблемы педагогического образования, которые нельзя решить при его дискретном рассмотрении, так как непрерывность порождает новые (интегра-тивные) качества системы образования, несвойственные ее частям (к примеру, проблема актуализации психолого-педагогических знаний для большинства студентов педагогических вузов не может быть решена, если с этими знаниями они впервые знакомятся в вузе, а не ранее; проблема развития творческого потенциала учителя в послевузовский период решается запоздало, так как значительная часть времени уходит на компенсацию недоработок вузовского образования; профессиональный роот учителя в соответствии с иерархическими ступенями - репродуктивный, эвристический и креативный уровни -возможен только при условии непрерывного педагогического образования и др.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общепедагогическая подготовка в системе непрерывного педагогического образования имеет определяющее значение. Именно она определяет направленность этого образования на познание и преобразование педагогической действительности. Без общепедагогичеокой подготовки нельзя признать образование личности педагогичеоким.

Общепедагогическая подготовка личности учителя включает в себя овладение его знаниями научных основ педагогики и педагогическую практику. Педагогическая теория есть отражение в общественном сознании педагогической действительности в форме научных фактов, понятий, существенных сторон педагогических явлений как составляющих общественных отношений. Педагогическая практика -отрасль общественной практики, направленной на целенаправленное преобразование самих людей и их отношений. Педагогическая практика по отношению к педагогической теории первична, в педагогической действительности она имеет приоритетное значение. Педагогическая теория - вторична и является результатом познания педагогической практики.

В реальной действительности педагогическая теория и практика неразделимы: собственно педагогические отношения и их познание осуществляются в единстве.

Педагогические отношения имеют место тогда, когда люди вступают во взаимодействие с целью друг друга изменить в отдельных личностных качествах или интегративно. Сознательные педагогические отношения могут реализоваться только в том случае, если их субъекты владеют специальными знаниями о сущности этих отношений - педагогической теорией.

В совокупности общественных отношений почти всегда имеет место прогрессивные и регрессивные изменения людей. Однако не всегда такого рода отношения можно считать педагогическими. Характер педагогических они принимают лишь тогда, когда эти изменения специально прогнозируются и в соответствии с этим организуются межличностные, межгрупповые и широкие социальные отношения людей.

В социальных институтах типа образовательно-воспитательных учреждений, учреждений культуры работают педагоги - люди, профессионально занимающиеся организацией педагогических отношений. Для этого им необходимо специальное педагогическое образование. Педагогическое образование по своему содержанию разнообразно и зависит от того, какие педагогические задачи призван решать педагог - учить ли других основам каких-то знаний, или музыке, или художественному творчеству, или физической культуре, или какой-то профессии или др. Общей для любого педагогического образования является общепедагогическая подготовка - знания о сущности педагогических явлений и другие основы для педагогической деятельности.

Сложившаяся система педагогического образования предполагает общепедагогическую подготовку начинать лишь тогда, когда человек получил общеобразовательную подготовку и поступил для продолжения образования и получения профессии в педагогическое учебное заведение. Ранее основ знаний по педагогике люди, как правило, не получают. И в этом состоит одно из основных противоречий действительности: все являются участниками педагогических отношений в обществе, но далеко не все в порядке общего образования получают знания по педагогике. Существующая же система профессионально-педагогического образования оказывается перед необходимостью формировать впервые знания по педагогике. Но дело в том, что в педагогические учебные заведения поступают люди с мотивировкой, далекой от педагогической направленности. Изменить эту мотивировку далеко не всегда удается, в результате для многих образование в педагогическом учебном заведении не является собственно педагогическим, так как в его структуре общепедагогическая подготовка не является доминирующей.

Проблема исследования состоит в разработке теоретико-педагогических основ общепедагогической подготовки на разных этапах непрерывного педагогического образования. Одной из таких основ является принцип преемственности общепедагогической подготовки на этапах общего среднего, профессионального и последующего образования личности.

Исходя из гипотезы необходимого сочетания теоретико-педагогического образования с личным участием в педагогической действительности и педагогической практикой на всех этапах непрерывного педагогического образования, поставлены исследовательские задачи: определить характер соотношений теоретической подготовки по педагогике и педагогической практики на каждом из этапов в сложившейся системе педагогического образования; выявить присущие каждому из этапов педагогического образования противоречия между теоретической подготовкой и педагогической практикой, обосновать условия преодоления этих противоречий; теоретически обосновать сущность преемственности общепедагогического образования на каждом из этапов и условия реализации такой преемственности.

Выявлено, что в реальной действительности процесс профессионального становления учителей недостаточно детерминирован теоретической подготовкой в области педагогики и психологии. Учителя в большинстве своем начинают проявлять подлинно профессиональный интерес к педагогическим и психологическим знаниям через несколько лет после окончания педагогических вузов - преимущественно в возрасте от 25 до 32 лет. Между тем, психолого-педагогические знания - это та основа, на которой можно сознательно определить свое отношение к педагогической профессии и педагогической действительности.

В процессе общеобразовательной подготовки в средней школе учащихся целенаправленно вводят в мир природных и общественных явлений путем изучения основ различных наук - школьных учебных предметов. В то же время основ теоретических знаний о педагогических явлениях, участниками которых учащиеся и все люди являются, о психических явлениях, носителями которых является каждый человек, учащиеся в большинстве своем в общеобразовательных школах не получают. Учебные планы общеобразовательных школ не предусматривают обязательного изучения основ педагогических и психологических наук. В результате у школьников в процессе их участия в педагогических процессах складывается только эмпирико-созерца-тельное знание о их сущности. Выпускники общеобразовательных школ если и делают выбор педагогических учебных заведений, то при этом ориентируются не на понимание сущности учительской профессии, а на внешние ее стороны, или на возможность удовлетворить свой интерес к той или иной отрасли научных знаний, основы которых изучались в школе. В результате получается, что выпускники общеобразовательных школ далеко неосознанно делают выбор учительской профессии или отвергают ее.

Для формирования у школьников осознанного отношения к учительской профессии необходимо сочетать их практический опыт участия в педагогических процессах с психолого-педагогическим просвещением.

Изучение школьниками оонов педагогических и психологических знаний возможно как в процессе изучения школьных учебных предметов и во внеклассной учебно-воспитательной работе, так и путем введения в учебные планы общеобразовательных школ специальных учебных предметов. Одной из форм психолого-педагогического просвещения школьников является факультативное изучение основ педагогики и психологии. Но для того, чтобы школьники могли сознательно выбирать такой факультатив, необходимо предварительно развивать их интерес к педагогическим и психическим явлениям и знаниям о них.

Выпускники общеобразовательных школ, владеющие знаниями основ педагогики и психологии, полнее понимают сущность педагогических и психических явлений, профессии учителя и более обоснованно выбирают ее или отвергают.

Следовательно, изучение в общеобразовательной школе основ педагогики и психологии является существенным основанием для создания предпосылок к сознательному выбору или отвержению педагогической профессии.

Выбравшие педагогическое учебное заведение студенты в процессе их профессиональной подготовки в большинстве своем в настоящее время не считают психолого-педагогические науки приоритетными потому, что у них в довузовский период не сформировано соответствующее отношение к педагогической действительности и знаниям о ней. Если же отуденты выбирали педагогический вуз, осознавая сущность педагогических явлений и роли учителя в них, то отношение их к изучению педагогических и психологических наук иное. Эти науки приобретают для них профессионально значимый смысл. Этот факт находит объяснение в психологической теории когнитивного диссонаноа. Согласно этой теории любое новое знание, не согласующееся с имеющимися, вызывает у личности субъективное эмоциональное ощущение диооонаноа. Снимается диссонанс либо принятием нового знания, либо его полным отрицанием, либо временным принятием с целью снятия диссонанса в данный момент. Когда студенты в вузе впервые встречаются с педагогикой, далеко не все ее принимают, а если и принимают, то отнюдь не из понимания ее необходимости.

Преемственность вузовского общепедагогического и довузовского общего образования в полном смысле слова может иметь место лишь тогда, когда в содержание общего среднего образования входит как составная часть изучение основ педагогики. Если же этого нет, то преемственную часть в вузе может составлять лишь довузовский опыт участия студентов в школьной педагогической практике. Имеется в виду не учебная педагогическая практика студентов в школе, а их прошлая ученическая практика. В этом случае новые знания по педагогике должны связываться с осмыслением этой школьной ученической практики. Студенты, овладевая педагогическими понятиями, делают ретроспективный анализ своего школьного опыта, актуализируя одновременно и этот опыт и теоретические знания по педагогике.

По-разному реализуется преемственность довузовского образования и вузовского педагогического образования студентов, имеющих предварительную общепедагогическую подготовку и не имеющих ее. В первом случае общепедагогическая подготовка в вузе опирается на знания основ педагогики, полученные в школе, и на школьный опыт участия в педагогических отношениях. Такие студенты уже владеют исходным категориальным аппаратом педагогического мышления и умеют словесно описать и объяснить педагогические ситуации, моделировать их путем постановки педагогической цели, выбором соответствующего содержания, методов и организационных форм педагогичеокой деятельности, а иногда и самостоятельно выступать в роли организаторов педагогического взаимодействия. Для таких студентов целесообразно с началом систематического изучения теоретических основ педагогики одновременно приобщение к исследовательской работе в области педагогики с целью развития творческого педагогического потенциала. Формами такого приобщения могут быть исследовательские наблюдения и осмысления педагогической действительности в школе и вузе, углубленное изучение основных педагогических теорий, подготовка научных докладов, выполнение исследовательских курсовых и дипломных работ.

Иначе осуществляется общепедагогическая подготовка студентов, не имеющих предварительной общепедагогической подготовки. Преемственным элементом ее в вузе является прошлая ученическая практика, на которую и следует опираться при изучении теоретических основ педагогики. Если студенты видят практическую применимость изучаемых педагогических знаний, то интерес к изучению педагогики у них повышается. С другой стороны, педагогическая практика развивает у студентов потребность в пополнении и углублении своих педагогических знаний.

Одним из путей синтеза теоретической и практической подготовки студентов является использование задачного подхода в изучении педагогических знаний. При этом оптимальной является такая серия учебных задач, которая строится по принципу поэтапного восхождения от теории к практике. Первая серия задач связана с усвоением теоретических знаний по педагогике на репродуктивном уровне. Вторая серия-с использованием этих знаний для анализа педагогических ситуаций. Третья серия -с использованием знаний для целевого моделирования педагогических ситуаций. Четвертая серия -с педагогическими играми и их последующим анализом с использованием языка педагогической науки. Пятая серия -с использованием педагогических знаний для решения учебных педагогических задач в реальной педагогической практике. Шестая серия -с использованием этих знаний для решения комплекса педагогических задач в течение полного учебного года в период стажировки молодого учителя. Седьмая серия -с использованием комплекса теоретических знаний для сочетания педагогической работы с педагогическими исследованиями с целью совершенствования реальной педагогической практики.

Сочетание решения педагогических задач с теоретическим обучением студентов и их исследовательской работой способствует актуализации педагогических знаний и ускорению последующего профессионального роста.

Послевузовский период стажировки и повышения квалификации учителей является естественным продолжением довузовской общеобразовательной и вузовской профессиональной подготовки. Если в вузе будущие учителя овладевают общими основаниями для последующей профессиональной деятельности, среди которых доминирующая роль принадлежит общепедагогической подготовке, то послевузовский период связан с постоянным развитием творческого потенциала учителя. Педагогическое творчество при этом связано с исследовательской деятельностью учителя. Доминирующая роль в этом творчестве принадлежит практической педагогической деятельности.

Послевузовский период стажировки связан с реализацией одновременно трех функций - адаптивной, компенсаторной и развивающей. В этот период молодой учитель овладевает всем комплексом знаний и умений, которыми по различным причинам он не имел возможности овладеть в вузе. Прежде всего он овладевает умениями решать весь комплекс учебно-воспитательных задач в течение учебного года. В вузе же он решал только отдельные задачи и участвовал в учебно-воспитательном процессе в школах фрагментарно. Одновременно молодой учитель приобретает навыки самостоятельного педагогического творчества при педагогическом руководстве учителей-наставников и вузовских преподавателей.

Последующий за стажировкой период отличается полной самостоятельностью в педагогической деятельности и связан с ее постоянным совершенствованием. Для такого совершенствования учитель должен обладать умениями проводить самостоятельно педагогические исследования. Поэтому послевузовская общепедагогическая подготовка и повышение квалификации должны исходить из цели подготовки учителя-исследователя. Следовательно, его образование должно вооружать теорией и практикой педагогических исследований.

Преемственность общепедагогической подготовки на всех этапах педагогического образования учителя - ведущее условие перестройки этого образования в соответствии с современными требованиями.

251

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Никитенко, Виктор Николаевич, Хабаровск

1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения: В 50т.-М.Политиздат,1954 -1981.

2. Ленин В.И. Полное собрание сочинений: В 55т.-М.Политиздат, 1958-1965.

3. КПСС. ЦК. Пленум (1988; февр.). Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС,17-18 февраля 1988 г.-М.Политиздат,1988.-77с.

4. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов.-М.Политиздат,1984,-112с.

5. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране // Правда.-1987.-21 марта.

6. Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании // Учит.газ.-1985.-5 дек.

7. Абдукаримов X. Преемственность школы и педвуза в ориентации учащихся и студентов на учительскую профессию: Дис. . канд. пед.наук.-М.,1984.-193с.

8. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед.спец.высш. учеб.заведений.-2-е изд.,перераб. и доп.-М.Просвещение,1990. ~141с.

9. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов. 2-е изд., пе-рераб, и доп.-М.Просвещение,1989.-175с.

10. Авербах Д.С, Студент пришел в школу // Сов.педагогика.-1986.-№8.-С.78-82.

11. Адаптация учителя сельской школы: Сб.науч.тр. / Барнаул.пед. ин-т. Отв.ред. Е.Н.Кирпичникова.-Барнаул,!981.-104с.

12. Актуальные вопросы профессиональной ориентации учащейся молодежи в свете требований ХХУП съезда КПСС: Сб.тез. и докл. межвузовок.науч.-практ,конференции 14-15 мая 1987 г. / Комсомольск-на-Амуре пед.ин-т.-Комсомольск-на-Амуре,1987,-175с.

13. Алексашина М.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов: Дис. . канд.пед.наук.-Л. ,1983.-215с.

14. Андронова В.Г. Формирование у студентов педвузов умения анализировать педагогичеокие явления: Дис. .канд.пед.наук.-М.,1989.-2130.

15. Анцибор М.М» Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла.-М.: Изд-во "Прометей" МГПИ им.В.И.Ленина,1989.-238с.

16. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в выошей школе. -М.:ВЫсш.школа,1974.-382с.

17. Ахмедзянова Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф.дис. .канд.пед.наук.-Л.,1972.-19с.

18. Бабанский Ю.К, Педагогическая наука и творчество учителя // Сов.педагогика.-I987.-№2.-С.3-8.

19. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории / На материале курса истории педагогики в пед.ин-те/: Дис. .канд.пед.наук.-Л.,1976.-269с.

20. Балл Г,А. О психологическом содержании понятия "Задача" // Вопр.психологии.-1970.-С.7 5-85.

21. Белозерцев Е,П. Подготовка учителя в условиях перестройки.-М.:Педагогика,1989.-208с.

22. Бенедиктова Л.ф. Взаимосвязь адаптации личности студента к вузу и педагогической деятельности в школе: Автореф.дис. .канд.пед.наук.-Минск,I980.»24с.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения.-М.: Изд-во АПН РСФСР,1961.-695с.

24. Блонский П.П. Избранные психологические проивведения.-М.: Просвещение,1964.-547с.

25. Бодалев А.А. Необходимое условие творческой деятельности учителя // Сов.педагогика.-1987.-№4.-С.49-52.

26. Бодалев А.А. Психолого-педагогические исследования: координация и оценка // Сов.педагогика.-1987.-№8.-С.64-69,

27. Бойко АФН. Профессиональная направленность деятельности педвуза // Сов.педагогика.-1987.-№7.-С.75-78.

28. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Сов. педагогика.-1989.-№8.-С.89-94.

29. Бритвихин А.Н. Профессиональная ориентация школьников на педагогическую профессию: Учеб.пособие к опецкурсу.-JI.: ЛГПИ им.А.И.Герцена,I985.-84с.

30. Буравихин В.А. Актуальные задачи высшего педагогического образования // Сов.педагогика.-1982.~№5.-С.79-82.

31. Бюро по разработке комплексной программы "Учитель советской школы" АПН СССР. Комплексная исследовательская программа "Учитель советской школы" / А.А.Миролюбов, А.В.Петровский, И.Ф.Протченко, Л.И.Рувинокий.-М.: НИИ ШОТСО АПН СССР,1986.-30с.-СРотапринт).

32. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии.-Л.:Знание,1988. -32с.

33. Взаимосвязь теоретической подготовки и педагогической практики учителей: Тез.докл. и выступл. на Всероссийской науч.-практ.конф. 27-28 сент. 1990 / Под ред. М.В.Розенкранц,

34. В.П Дуковой, В.Н.Никитенко.-Вып.1-3.-Хабаровск:ХГПИ,1990.

35. Внедрение достижений педагогики в практику школы / В.Е.Гмур-ман, В.В.Краевский, Т.А.Новикова и др., под ред. В.Е.Гмурма-на.-М.:Педаг огика,1981.-145с.

36. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя / Под ред. А.А.Бодалева.-М.просвещение,1981.-128с.

37. Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей: Сб. статей / Под.ред. А.И.Пискунова.-М.:МГПИ им.В.И.ЛенинаД972. -260с.

38. Воскресенская М.А. Я становлюсь учительницей.-Л.:Лениздат, 1987.-158с.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.-М.:Педагогика, 1982.-1984.

40. Гершунский Б,С,, Тодоров Л.В., Шубинокий B.C. Педагогическая наука: противоречия и перспективы // Сов.педагогика.-1987.-№12.-С.3-9.

41. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Дис. . д-ра пед.наук.-М.,1990.-394с.

42. Гольдина С.А. Психолого-педагогические проблемы ориентации старшеклассников на профессию учителя: Автореф.дис. .канд. пед. наук. -Новосибирск, 1974. «.25с.

43. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе.~М.:Просвещение,1965.-258с.

44. Горюнова Т.А., Королева И.111. Путь в профессию учителя.-М.: Знание,1981.-96с.

45. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: Дис. . д-ра пед.наук.-М.,1981.-343с.

46. Дербишалиев Т. Педагогические проблемы подготовки учащихся к выбору профессии учителя: Автореф.дис. .канд.пед.наук.-Фрунзе,1981.-25с.

47. Дневник молодого учителя / Сост. В.Г.Потапов, под ред.В.Н.Ни-китенко.-Хабаровск:ХГПИ,1988.-31с.

48. Дневник учителя-стажера /Сост. В.Г.Потапов, отв.ред.В.Н.Ники-тенк о.-Хабаровск:ХГПИ ,I985.-23с.

49. Додон Л.Л. Задания по педагогике: Пособие для уч-ся пед.училищ и студентов пед.фак.-М.:Просвещение,1968.-223с.

50. Додонов В.И. Повысить роль педагогической теории // Сов.педагогика .-1987.-№3.-С.3-12.

51. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. .д-ра пед. наук.-М.,1983.-356с.

52. Единство теории и практики в преподавании педагогических дисциплин: Сб.науч.тр. / Под ред. А.И.Пискунова.-М.:МГПИ им.1. B.И,Ленина,1983.-106с.

53. Жильцов П.А. ХХУП съезд КПСС и подготовка советского учителя. -М.:Педагогика,1986.-125с.

54. Жильцов П.А, Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в педвузе // Сов.педагогика.-1986.-№11.-С.63-69.

55. Жильцов П.А. Пути интенсификации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе // Сов.педагогика.-1987.-№9,1. C.77-86.

56. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. ~М#:Педагогика,1984.-176с.

57. Журавлев В.И. ХХУП съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки: (Педагог.наука реформе школы).-М. Педагогика, 1988. ~200с.

58. Журнал организации и учета работы студентов физико-математического факультета на непрерывной педагогической практике

59. Сост. В.П.Гусаков и др.-Петропавловск;ПГПИ им.К.Д.Ушинского, 1987.-74с.

60. Заварыкин Б., Нечаева Н. 0 педагогической профориентации сельских школьников // Нар.образование.-1983.-№11.-С.36-39.

61. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.-М.:Педа-г огика f1987.-160с.

62. Занков Л„В. Беседы с учителями: Вопросы обучения в начальных классах.-М.:Просвещение,1975.-200с.

63. Казаченко С.И, Преемственность школы и вуза в профессиональном становлении студентов-педагогов: Дис. .канд.пед.наук.-Запорожье,1986.-216с.

64. Кан-Калик В.А, Индивидуально-творческая подготовка учителя // Сов. педагогика.-1989.-С. 97-100.

65. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. :Просвещение,1987.-190с.

66. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Орг.-управлен.аспект.-М.:Педагогика,1984.-128с.

67. Киселева А.К. Профориентация в подготовке будущего учителя // Сов.педагогика.-1987.«НО.-С.77-80.

68. Ковалева Л»А. Формирование склонностей к педагогической деятельности у учащихся средней школы: Автореф.дис. .канд.пед. наук.-Киев,1975.-28с.

69. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дис. .канд.психолог.наук.-Л.,1980.-250с.

70. Колесников Л. Поиск эффективных форм подготовки учителя // Нар.об разование.-I980.-№5.-С.40-44.

71. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда / Отв.ред. В.Н.Турченко.-Новосибирск:Наука. Сиб.отделение, 1985.-263с.

72. Коломинский Я.Л. Человек: психология: Кн. для учащихся ст. классов 2-е изд. доп.-М.Просвещение,1986.-223с.

73. Комогорцева И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися: Дис. .канд.пед.наук.-М.,1984.-233с.

74. Комплексная целевая программа "Учитель советской школы": Общая концепция исследования: Метод.письмо / Сост.В.А.Слаоте-нин.-М.:МГПИ им.В.И.Ленина,1987.-39с.

75. Конаржевский Ю.А, Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой.-М.Педагогика,1986.-144с.

76. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия.-Челябинск:ЧГПИ,I980.-91с.

77. Кондаков М.й. Педагогическая наука: практика перестройки // Сов.педагогика.-1987.-№7.-С.4-12.

78. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи, Факты. Мысли. -М.Просвещение,1989.-208с.

79. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов.-М.Просвещение,1987.-144с.

80. Корнилов В.А. Новые подходы к педагогическому образованию // Сов.педагогика.-1990.-Кб.-С.76-81.

81. Коротяев Б,И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учеб.пособие для слушателей фак. по под-ке и повышениюквалификации организаторов нар.образования.-М.;Просвещение, 1986.-208с.

82. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методолог. анализ.-М.:Педагогика,1977.-264с,

83. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики.-М.:Знание,1977.-64с.

84. Красовский Б.Д. Формирование организаторских умений как часть профессиональной подготовки студентов педагогических вузов: Дис. .канд.пед.наук.-Киев,I973.-I91с.

85. Краткий психологический словарь-хрестоматия / Сост.Б.М.Петров. Под ред.К.К.Платонова.-М.:Высщ.школа,1974.-1Э4с.

86. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.-М.:Просве-щение,1972.-255с.

87. Крутецкий В,А. Психология обучения и воспитания школьников: Кн. для учителей и классных руководителей.-М.:Просвещение, 1976.-303с.

88. Кузьмина Н.В., Гинецинокий В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Сов.педагогика. -1982.-Ю.-С. 63-66.

89. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельнос-ти.-Л.: ЛГУ ,1970.-П4с.

90. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.-Л,:ЛГУ,1967.-183с.

91. Кузьмина Н.В, Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Дис. . д-ра пед.наук.-Л.,1964.-867с.

92. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.-Л.:Знание,1985.-32о.

93. Кулюткин Ю.Н. Исследование эффективности повышения квалификации педагога: Материалы к обсуждению на Ученом Совете.-Л,: НИИ 00В АПН СССР,1977.-22с.

94. Кулюткин Ю.Н. Популяризация науки как психолого-педагогическая проблема // Психолого-педагогические проблемы научно-популярной литературы: Сб. / Под ред. А.В.Даринского и Ю.Н.Кулюткина.-Л.:НИИ 00В АПН СССР,1973.-С.11-14.

95. Кулюткин Ю.Н. Психолого-педагогические проблемы обучения взрослых // Сов.педагогика.-1976.-№2.-С.64-71.

96. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.-М.: Педаг ог ика,1970.-232с.

97. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников.-Л.:Знание,1967.-38с.

98. Кумарин В. Педагогика: необходимость перемен // Коммунист. -I987.5.-С.97-107.

99. Куриленко Т.М. Задачи и упражнения по педагогике.-Минск, Вышэйш.школа,I970.-200с.

100. Курилина О.Я. Социально-политическая направленность высшего педагогического образования в развитых капиталистических странах: Автореф.дис. .канд.пед.наук.-М.Д985.-16с.

101. Куров И.Е., Петривняя И.В. Интенсификация в профессиональной подготовке учителя // Сов.педагогика.-1986.-№11.-С.76-79.

102. Курсовая переподготовка педагогов в институтах усовершенствования учителей: Сб.науч.тр. / Сост. М.Л.Портнов, ред. Ф.И.Юрченко.-М.:НИИ ОП АПН СССР, 1974.-180с.

103. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика: Экспериментально-дидактическое исследование на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся.-Минск:Изд-во БГУ,1978.-296с.

104. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований.260

105. В 2-х ч.-Таллин:Валгуо,1971,

106. Латышева Т# , Пирогова Е.Б., Сигалова #.Н. Внеклассная работа с учащимися педагогических классов по формированию устойчивого интереса к профессии учителя // Теория и практика ориентации молодежи на профессию учителя.-Вологда:ВГПИ,1989. -С.50-60.

107. Левицкий М.Л., Горюнова Т.А., Шуринова И.И. Подготовка и распределение учительских кадров // Сов.педагогика.-1989.-№4.-С.84-91.

108. Левченко М.В. Психологические особенности готовности абитуриентов к учению в педагогическом вузе: Автореф.дис. . канд.пед.наук.-Киев,I976.-27с.

109. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.-М.;3нание,1979.-46с.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.;Политиз-дат,1975.~304с.

111. НО. Леонтьев А.Н» Проблемы развития психики. 3-е изд.-М#:Изд-во МГУ,1972.-575с.

112. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8-ми т.-М.:Педагогика ,I983.-I986.

113. Макаренко А.С. Воспитание в советской школе / Соет.В,Кумарин.1. ПросвещениеД966.-254с.

114. Маленко А.Т. Задачи по профессиональной педагогике: Учеб. пособ. для инж.-пед.работников профтехобразования.-3-е изд. -М. :Высш.школаД987.-»168с.

115. Мамигонов В.Г., Мамигонова Т.А. Педагогические игры: содержание и возможности // Сов.педагогика.-1981.-Ж.-С.96-104.

116. Мандрыкина Т.С. Формирование педагогической наблюдательности будущего учителя в процессе общения: Автореф.дис. канд. пед♦наук.-Киев,1987.-20с.

117. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Сов.педагогика.-1986.-№6.-С.58-64.

118. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов.педагогика.-1990.-№8.-С.82-88.

119. Масалов Г.А. Горячее сердце учителя.-Хабаровск:Кн.изд., 1967.-256с.

120. Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации; планирование и организация // Сов.педагогика.-1990.-№8.-С.91-95.

121. Матросов В.Л. Педагогическое образование: проблемы перестройки // Сов.педагогика.-1989.-М2.-С.73-78.

122. Межпредметные связи в подготовке учителя физики и математики: Учеб.пособие / Под ред. В,Н.Никитенко.-Хабаровск:ХГПИ, 1988.-91с.

123. Методические вопросы формирования личности будущего учителя: Сб.науч.тр.-Волгоград:ВГПИ,1985.-135с.

124. Методические рекомендации в помощь учителю-наставнику по руководству стажировкой выпускников педагогических учебных заведений / Сост. А.П.Крицкий, И.Ф.Цыганов, В.Ф.Сибиряков.-Иркутск:ИГПИ,1986.-2 5С.

125. Методические рекомендации по педагогическому самообразованию для учителей-воспитателей.-Л,:НИИ 00В АПН СССР,1977.-102с.

126. Методические указания к выполнению стажерских заданий по педагогике / Сост. В.Э.Тамарин, Э.М.Кузьмина.~Барнаул:БГПИ, 1983.-8с.

127. Методы психодиагностики и их использование в работе учителя: Метод.рек, Вып.1 / Сост. Л.Ф.Вязникова.-Хабаровск:ХГПИ,1987. -18с.

128. Моль А. Социодинамика культуры / Перевод с фр.-М. Прогресс, 1973.-406с.

129. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний.-М.Педагогика, ±986.-209с.

130. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Дис. . д-ра пед.наук.-М.в1986.-355с.

131. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза: Дис. . д-ра пед.наук,-Киев,1983.-455с.

132. Морозова B.C. Подготовка учащихся средней общеобразовательной школы к сознательному выбору педагогических профессий: Автореф.дис. .канд.пед.наук.-М.,1974.-27с.

133. Мосолова 3. Растить педагога // Нар.образование.-1983.-№11.-С.39-42.

134. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников.-М.Просвещение,1986.-160с.

135. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред.Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.-М.Педагогика,1990. -Ю4о.

136. Народный учитель // Коммунист.-1982.-№13.-С,3-12.

137. Натанзон Э.Ш. Задания по психологии: Пособие для студентов пед.ин-тов. Изд.2-е доп.-М.Просвещение,1965.-200с.

138. Научно-методическое обеспечение перестройки педвуза: Метод, рек. / Отв.ред.С.Н.Глазачев.-М.;МГПИ им.В.И.Ленина,1988.-79с.

139. Нечепоренко Л.С., Троцко А.В. Непрерывная педагогическаяпрактика в университете // Сов.педагогика.-1986.-№8.-С.73-78.

140. Нечитайлова В.П. Влияние прямого контакта с педагогическим процессом на профессиональную подготовку учителя в вузе: Дис. . канд.пед.наук.-Алма-Ата,1978.-173с.

141. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Сов.педагогика.-1987.-№5.-С.105-108.

142. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Сов.педагогика . -I 982 . -№4 . -С . 90- 92 .

143. Никитенкова Л.В. Формирование у будущего учителя готовности к осмыслению педагогических явлений: Автореф.дис. . канд. пед.наук.-Алма-Ата,1981.-23с.

144. Никитенко В.Н. Информационная деятельность учителя в управлении процессом обучения // Совершенствование педагогического труда: Республ.сб. / Под ред.И.П.Раченко.-Пятигорск:1. ПГ ПИИЯ р1977.-С.41-4 5.

145. Никитенко В.Н. Использование психолого-педагогических знаний при подготовке учителя к урокам // Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя / Под ред.Г.С.Сухобской.-М.;НИИ ОП АПН СССР,1983.1. С. 34-37.

146. Никитенко В.Н. Исследование критериев отбора и построения учителем учебного материала // Об условиях и путях совершенствования учебного процесса / Отв.ред.Б.А.Голуб.-Хабаровск: ХГПИД977.-С.121-129.

147. Никитенко В.Н. Об управлении процессом обучения // Вопросы организации труда педагогических коллективов и учащихся общеобразовательных школ / Под ред. И.П.Раченко.-М.:ЦС Педагогического об-ва РСФСР,1976.-С.182-187.

148. Никитенко В.Н. Особенности самообразования сельского учителя // Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ: Тез.конф. Новгород, декабрь,1979г. / Под ред. В.Г.Онушкина. Ч.1.-Л.:НИИ 00В АПН СССР.-С.20-22.

149. Никитенко В.Н., Потапов В.Г. Подготовка учителя продолжается стажировкой. -Хабаровск:ХГПИ,1985.-12с.-Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" МП СССР и АПН СССР 12.08.85, № 152-85.

150. Никитенко В.Н. Роль информационной функции в структуре деятельности учителя // Вопросы теории и практики учебно-воспитательного процесса. Вып.1У / Под ред. Б.А.Голуба и др. -Хабаровск:ХГПИ,1975.-С.196-210.

151. Никитенко В.Н. Связь педагогической теории и практики в процессе профессионального становления учителя // Новые исследования в педагогических науках. Вып.2(54) / Сост.

152. Н.К.Журавлев, В,С.Шубинский»~М.:Педагогика,1989.-С.63-66.

153. Никитенко В.Н. Семинар по учебным и учебно-научным исследованиям // Научно-исследовательская работа студентов как составная часть подготовки специалистов: Материалы семинара в г.Суздали 8-9 окт.1980г. / Под ред. А.В.Барабанщикова и др.

154. М.:ЦС Педагогического об-ва РСФСР,1981.-С.73-75.

155. Никитенко В.Н. Синтез психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя: Дис. канд.пед.наук./ НИИ 00В АПН СССР.-Л,,I977,-20Io,

156. Никитенко В.Н. Становление учителя: синтез практического опыта и теоретических знаний // Сов.педагогика.-1987.-№10.-С.81-84.

157. Никитенко В.Н. Структура, методы и средства информационной деятельности учителя // Теория и практика учебно-воспитательного процесса / Под ред. Б.А.Голуба и др.-Хабаровск: ХГПИ,I976.-С.I09-I18.

158. Никитенко В.Н. Теория и практика в профессии учителя: Учеб. пособ. к спецкурсу.-Хабаровск:ХГПИ,1988.-88с.

159. Новикова Т.В. Условия готовности результатов педагогических исследований к реализации их в школьной практике: Дис. . канд.пед.наук.-М.,1975.-166с.

160. Новикова Т.В, От идеи до внедрения // Сов.педагогика.-1986. -№8.-С.46-50.

161. Новоселова Г.П. Н.К.Крупская о подготовке новых педагогических кадров // Сов.педагогика.-1979.-№2.*.С.41-45.

162. Норглик В.М. Передовой опыт нравственного воспитания как единство теории и практики: Автореф.дис. . канд.пед.наук. -М.,1976.-22с.

163. Общественно-педагогическая практика студентов педвузов: Метод.рек. / Под ред. О.А.Абдуллиной и др.-М.:МГПИ им.В.И.Ленина ,1981.-99с.

164. Овчинникова В.И. Формирование у будущих учителей умений управлять процессом становления личности школьника Сна материале подготовки классного руководителя): Автореф.дис. . канд.пед.наук.-Л.,1978.-21с.

165. Овчинников С.С. Подготовительные отделения педагогических вузов // Сов.педагогика.-I976.-№8.-С.100-103.

166. Организация и проведение игр. Деловая игра "Педагогический консилиум": Метод.рек. для учителей общеобразовательных школ, преподавателей и студентов педвузов / Сост.Е.М.Павлю-тенков.-Комсомольск-на-Амуре:КнАГПИ,1988.-42с.

167. Ориентация школьников на педагогическую профессию: Метод, рек. / Сост. А.Н.Бритвихин. Отв.ред. Т.К.Ахаян.-М.:Минпрос СССР,1987.-84с.

168. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления // Сов.п едаг огика.-1990.-С.82-86.

169. Орлова Е.Н. Межпредметные учебно-педагогические задачи в подготовке учителя: Автореф.дис. . канд.пед.наук.~М.„ 1984.-16с.

170. Орлова Т.В. Об изучении педагогической литературы классными руководителями // Сов.педагогика.-I987.-№9.-С.84-86.

171. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В.Кузьминой и др. -Л.:ЛГУ,1972.-311с.

172. Основы педагогического мастерства: Учеб.пособие для пед. спец.высш.учеб.заведений / И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасович и др.; под ред. И.А.Зязюна.-М.Просвещение,1989.302с.

173. Особенности восприятия учебной информации взрослыми людьми: Сб.науч.тр. Вып.1-й / Под ред. Г.С.Сухобской.-Л.;НЙИ 00В АПН СССР,1973.-103с.

174. Особенности восприятия информации взроолыми людьми: Сб. науч.тр. Вып .2-й / Под ред. Г .С .Сухобской .-Л. -.НИИ 00В АПН СССР,1975.-80с.

175. Павлюк О.И. Активные методы психологической подготовки студентов // Сов.педагогика.-I990.-№2.«С.75-83.

176. Парамей Г.В. Педагогическая профориентация в школе // Сов. педагогика.-1990.-№1.-С.89-93.

177. Педагогика высшей школы / Под ред. Н.Д.Никандрова.-Л.:ЛГПИ им.А.И.Герцена,1974. -Л 13 с.

178. Педагогика: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин и др. Под ред. Ю.К.Бабанского.-2-е изд.,доп. и перераб.-М.: Проовещение, 1988.-479с.

179. Педагогика: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов по спец.2121 "Педагогика и методика нач.обучения" / С.П.Баранов, Л.Р.Болотина, В.А.Сластенин и др. Под ред. С.П.Баранова, В.А.Сластенина.-2-е изд.,доп.-М.:Просвещение,1986.-336с.

180. Педагогика: Учеб.пособие для учащихся пед.училищ по спец.2009 "Муз.воспитание" / Л.Р.Болотина, С.П.Баранов, Л.Г.Се-мушина и др. Под ред. Л.Р.Болотиной и др.-М, Просвещение, 1987.-288с.

181. Педагогический клуб старшеклассников: Метод.рек. по профессиональной ориентации / Сост. В.Т.Литвинцева, К.Г.Столыпина. -Уссурийск:УГПИ,1982.-26с.

182. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова.-3-е изд. с испр. и доп.-М.:Педагогика,1990.-560с.

183. Педагогические проблемы и способы их решения учителем: Сб. науч.тр. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.-Л.:НШ 00В АПН СССР,1979.-88с.

184. Перестройка педагогического образования / Гособразование СССР.-М., Барнаул,1989.-58с.

185. Перестройка системы народного образования и развитие творческого потенциала учителя в процессе непрерывного повышения квалификации: Метод.рек. / Сост. Н.М.Божко. Науч.ред. Г.С.Сухобская.-Л.;НИИ 00В АПН СССР,1988.-35с.

186. Перфильев Л.Г. Адаптация отудентов к условиям вуза и ориентация их на будущую профессиональную деятельность: Автореф. дис. . канд.пед.наук.-Л.,1978.-21с.

187. Петров А.П., Абдуллина О.А. Непрерывная практика: опыт и проблемы // Сов.педагогика.-1986.-№1.-С.67-73.

188. Петровский А.В. Педагогическое творчество вчера, сегодня и завтра // Коммунист.-1987.-№9.-С.97-102.

189. Петунин О.В. Формирование профессионального мастерства учителя физкультуры: Учеб.пособ. для студентов пед.ин-тов по спец. № 2114 "Физ.воспитание".-М.Просвещение,1980.-112с.

190. План важнейших исследований в области педагогических наук на 1986-1990 годы, координируемых Академией педагогичеоких наук СССР.-М.:АПН СССР,1986.-222с.

191. Повышение квалификации педагогических кадров: Сб.науч.тр. / Под ред. А.В.Даринского.-Л.:НИИ 00В АПН СССР,1976.-114с.

192. Повышение эффективности формирования профессионально-педагогических умений и навыков учителя: Тез.докл.межвуз.науч.конференции 4-7 февр.1991 / Отв.ред. А.А.0рлов.-Тула:ТГПИ,1991. -220с.

193. Подготовка и профессиональное становление молодого учителя: Сб.науч.тр. / Под ред. В.Н.Никитенко.-Хабаровск:ХГПИ,1990.-188с.

194. Пойа Д. Как решать задачу: Пер. с англ. Пособие для учителей / Под ред. Ю.М.Гайдука.-М.Учпедгиз,1959.-207с.

195. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований .-М.:Педаг огика,1987.-142с.

196. Практикум по педагогике: Учеб.пособ. для студентов пед. ин-тов / З.И.Васильева, Т.К.Ахаян, Е.П.Белозерцев и др. Под ред. 3.И.Васильевой,~М.:Просвещение,1988.-144с.

197. Проблемы адаптации молодого учителя к условиям работы сельской школы / Под ред. Е.Н.Кирпичниковой.-Барнаул:БГПИ,1977. -120с.

198. Проблемы адаптации молодого учителя сельской школы: Сб. / Под ред. Е.Н.Кирпичниковой.-Барнаул:БГПИ,1980.-180с.

199. Проблемы высшего педагогического образования: Сб. / Под ред. Г.С,Сухобокой.-Л.:НИИ 00В АПН СССР,1977.-110с.

200. Проблемы высшего педагогического образования / Отв.ред. Н.Д.Никандров.-Л.:ЛГПИ им.А.И.Герцена,1972.-196с.

201. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя: Минвуз.сб.науч.тр. / Под ред. А.И.Щербак ова.-Л.:ЛГПИ им.А.И.Герцена,1980.-166о.

202. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П.Тонконогой.-М.;Педагогика,1987.-168с.

203. Проблемы совершенствования послевузовского образования молодых учителей в овете решений ХХУП съезда КПСС: Тез.докл. и выступл. на Всесоюзной науч.-практ.конференции (Гродно, 9-II февр. 1988г.). В 2-х ч. / Под ред. А.В.Бодакова,

204. В.Г.Онушкина, В.Т.Пет рова.-Г родно:ГГУ,1988.

205. Проблемы совершенствования сиотемы психолого-педагогичеокой подготовки учителя: Сб. / Под ред. А.И.Щербакова.-Л.:ЛГПИ им.А.И.Герцена,1980.-165с.

206. Программа для ведения факультатива по профессионально-педагогической ориентации учащихся общеобразовательных школ:

207. Метод.рек, / Goct. В.И.Кургак.-Владивосток: Приморское краевое отд. Педагогического об-ва РСФСР,1985.-27с.

208. Программа "Основы педагогических знаний", "Психология" / Сб.приказов и инструкций Минпроса РСФСР.-М.:Просвещение, 1976.-№16.-С.12-27.

209. Программы педагогических институтов: Сб. №22.-М.'.Просвещение, 1987.-222с.

210. Программы педагогических институтов: Сб. №23. Педагогическая практика студентов / Сост. О.А.Абдуллина и др.-М.;Минпрос СССР, 1987.-15с.

211. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы (1-4 классы одиннадцатилетней школы).-М.Просвещение, 1985.-145с.

212. Программа факультатива для учащихся 7-10 классов "Юный педагог" / Отв. за вып. И.А.Зязюн.-Полтава:ПГПИ им.В.Г.Короленко, 1983.-51с.

213. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Ле-сохиной.-М.Педагогика,1982.-144с.

214. Профессионально-педагогическая направленность учебного процесса в институте: Метод.рек. / Под ред. В.С.Этингова.-Иркутек:ИГПИ,I983.-41с.

215. Профессионально-педагогическая подготовка студентов во вне-учебной работе: Метод.рек. / Под ред. B.C.Этингова.-Иркутск: ИГПИ,1983.-49с.

216. Профессионально-педагогическая подготовка студентов с учетом специфики села: Метод.рек. / Сост. Л.А.Иванова.-Иркутск: ИГПИ,1984.-28с.

217. Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики:

218. Сб. / Под ред. А.Б.Варнавоких и др.-Ростов-на-Дону:РнДГПИ, I98I.-I38c.

219. Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики: Сб.науч.тр. ВыпД / Под ред. А.И.Щербакова и др.~Л.:ЛГПИ им.А.И.Герцена,I977.-I49с.

220. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, С.Г.Вершловского.-М.Педагогика, 1987.-192с.

221. Профориентационная работа вуза по набору контингента подготовительного отделения / НИИ высш.школы.-М.,1976.-21с.

222. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя: Межвуз.сб.науч.тр. / Отв.ред. А.А.Орлов. -Тула:ТГПИ,1989.-164с.

223. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики: Учеб.пособие для слушателей ШК преподавателей пед.дисциплин ун-тов и педвузов.-М.Просвещение,1985.-224с.

224. Руководство профессиональным становлением молодого учителя: Сб.науч.тр. / С.Г.Вершловский (отв.ред.) и др.-М.;АПН СССР, 1985.-108с.

225. Руководство работой учителя-стажера: Метод.рек. в помощь лекторам и методистам ИУУ, преподавателям пед.ин-тов / А.Н.Бритвихин, С.Г.Вершловский, Т.И.Гриб, О.Е.Лебедев, Ю.А.Львова, В.Н.Никитенко, В.ГПотапов, Т.М.Симонова,

226. Х.Я.Томбу, Л.А.Тюрнпуу. Отв.ред. С.Г.Вершловский.-М.; Минпрос СССР,1985.-33с.

227. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики: Учеб.пособие для фак,повышения квалификации.-М.:Просвещение,1987.-207с.

228. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Автореф.дис. .канд.психолог, наук.-Л.,1986.-16с.

229. Сазонова З.Г. Педагогические условия ориентации старшеклассников сельских школ на профессию учителя: Автореф.дис. . канд.пед.наук.-Челябинск,1976.-20с.

230. Самодова Г.А. Формирование мотивационной готовности студентов педвузов к педагогической деятельности: Автореф.дис. . канд.пед.наук.-М,fI988.-13с.

231. Самсонов И.Ф. Система познавательных задач как условие совершенствования профессиональных умений директоров общеобразовательных школ на курсах повышения квалификации Сна примере умений планирования): Автореф.дис. .канд.пед.наук.-Л.,1988.-17с.

232. Селезнева Г.Т. Условия формирования умственной самостоятельности будущего учителя физики: Автореф.дис. .канд.пед. наук.-Л.,1977.-20с.

233. Система общепедагогической подготовки студентов педвузови пути ее совершенствования: Межвуз.сб.науч.тр. / Отв.ред. А.И.Пискунов, О.А.Абдуллина.-М.:МГПЙ им.В.И.Ленина,1988.-198с.

234. Скульский Р.П. Учиться быть учителем.-М.:Педагогика,1986,-144с.

235. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Сов.педагогика.-1973.-№5.-С.72-80.

236. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы: вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО.-1990.-ft2.-С.137-149.

237. Сластенин В.А,, Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Сов.педагогика.-1990.-№7.-С.82-88.

238. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов.педагогика.-1990.-№9.-С.3-9.

239. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.-М.Просвещение, 1976.-160с.

240. Совершенствование профессиональной подготовки учителей физики и математики: Межвуз.сб.науч.тр. / Отв.ред. Н.А.Бала-кин.-Хабаровск:ХГПИ,I987.-103с.

241. Совершенствование форм и методов учебно-воспитательного процесса в школе и вузе.-В 2-х ч.: Тез.докл„совещания-семинара 24-29 сент.1990г. / Ред.коллегия З.И.Васильева (отв.ред.) и др.-Петрозаводск,Карельский ГНИ,1990.

242. Советский энциклопедический словарь / Гл.ред. А.М.Прохоров. 3-е изд.-М.;Сов.энциклопедия,1985.-1600с.

243. Совместная деятельность педагогических иотитутов и общеобразовательных школ по подготовке учащихся к выбору профессии учителя: Материалы Всесоюз.совещ. 19-21 сент.1978г. / Под ред. В.Ф.Гогулина и др.-Вологда:ВГПИ,1980.~151с.

244. Содержание и организация непрерывной педагогической практики студентов: Метод.рек. для преподавателей педагогики, психологии и частных методик пед.ин-та.-Хабаровск:ХГПИ,1989.1. Ио.

245. Соловейчик С.Л, Педагогика для всех: Кн. для будущих родителей. -М.:Дет.лит.,1987.-367с.

246. Соломахо Э.П. Профориентационная работа вуза со старшими школьниками и слушателями подготовительного отделения: Автореф.дио. .канд.пед.наук.-Рязань,1977.-22с.

247. Сорокин Н.А. Дипломные работы в педагогических вузах. Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов.-М.Просвещение,1986.-128с.

248. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей: Метод.рек. / Сост. С.Г.Вершловский. -Л.;НИИ 00В АПН СССР,1989.-98с.

249. Сочетание теоретических и практических занятий по педагогике как условие эффективности формирования учителя в педвузе: Сб.науч.тр. / Под ред. В.А.Сластенина, О.А.Абдуллиной.-М.: МГПИ им.В.И.Ленина,1981.-144с.

250. Союз науки и практики // Учит.газета.-1986.-18 дек.

251. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Педагогические задачи в профессиональном обучении студентов // Сов.педаго-гика.-1974.-№6.-С.77-87.

252. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Учеб.пособие / Под ред. В.А.Сдастенина.-Нрославль:ЯГПИим. К. Д.Ушинского,1974.-130с.

253. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (На материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе): Дис. .д-ра пед.наук.-М.,1980.-585с.

254. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к работе в школе // Сов. педагогика.-1975.-Ml.-С.71-79.

255. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Примерная программа изучения профессионально-педагогического развития студента педагогического института: Метод.рек. для преподавателей и студентов.278-Коотрома: КГПИ,1974.-44с.

256. Стажировка выпускников педагогического института: Метод.рек. и инструктивные материалы для подразделений ин-та, студентов выпуски.курсов, учителей-стажеров, рук.школ и органов народного образования / Сост. В.Г.Потапов.-Хабаровск: ХГПИД985. -47с.

257. Степашко Л.А. Роль курса истории педагогики в профессиональном становлении учителя // Сов.педагогика.-1986.-С.73-77.

258. Столетов В.А. Становление личности.-М.:Мысль,1987.-334с.

259. Сухомлинокий В.А. О воспитании / Сост. С.Л.Соловейчик.-М.Политиздат,1973.-272с.

260. Сухомлинский В.А. Павлышокая средняя школа: Обобщение опыта Учеб.-воспитат.работы в сельск.сред.школе.-2-е изд.-М,: Просвещение,1979.«396с.

261. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.-М.: Просвещение,1973.-204с.

262. Тарантей В.П. Вузовское образование молодого учителя // Gob. педагогика.-1987.-№II.-С.80-82.

263. Тарантей В.П. Непрерывная педагогическая практика студентов // Сов.педагогика.-1987.-№3.-С.80-86.

264. Тарантей В.П. Педагогика в вузе: самостоятельная работа студентов // Сов.педагогика.-1990.-№2.-С.83-87.

265. Творческая направленность деятельности педагога: Сб.науч.тр. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.-Л.:НИЙ 00В АПН СССР, I978.I02C.

266. Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования: Тез.докл. ХП сессии Всесогоз.методологического семинара. Москва,21-22 марта 1988 г. / Под ред. Н.Д.Никандрова,

267. B.C.Шубинского.-М.:АПН СССР,I988.-186с.

268. Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе: Тез.докл.Всесоюз.науч.конф. 8-II окт.1986 г.-Вологда:ВГПИ,1986.-274с.

269. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред.

270. B.Г.Онушкина.-М.:Педаг огика,1987.-208с.

271. Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз.сб.науч.тр. / Под ред. В.А.Сластенина.-М.:МГПИ им.В.И.Ленина,1987.-143с.

272. Теория и практика педагогического управления в школе: Учеб. пособие / Под ред. Ю.В.Васильева.-М.:НИИ школ MHO РСФСР, 1988.-114с.

273. Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Социально-педагогические проблемы учительского труда.-М.:3нание,1975.-64с.

274. Успенский В.Б. Педагогические проблемы выявления и развития у старшеклассников призвания к профессии учителя: Дис. . канд.пед.наук.-Яроелавль,1967.-330с.

275. Утуков А.А. Социальные источники пополнения кадров учителей и их адаптации к сельским условиям жизни: Автореф.дис. . канд.пед.наук.-М.,1980.-20с.

276. Учебно-тематический план и программа проблемного семинара "Поведение молодого учителя в сложной воспитательной ситуации": Эксперимент.материалы для ИУУ / Сост. Т.А.Чистякова.-Л.:НИИ 00В АПН СССРД984.-26о.

277. Учитель, которого ждут: Из опыта работы Полтавского пед. ин-та им.В.Г.Короленко / Под ред. И.А.Зязюна.-М.:Педагогика, 1988.-152с.

278. Учитель-методист наставник стажера: Кн. для учителя /

279. C.Г.Вершловский, Т.И.Гриб, В.Ю.Кричевский и др. Под ред.

280. С.Г.Вершловского,-М.:Просвещение,1988.-144с.

281. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.1-2 / Под ред. А.И.Пискунова (отв.ред.) и др.-М.Педагогика, 1974.

282. Факультатив для школьников "Основы педагогики и психологии11: Метод.рек. для учителей восьмилетних и средних школ / Сост. В.Н.Никитенко.-Хабаровск:ХГПИ,I986.-45с.

283. Философский, энциклопедический словарь / Редкол.: С.С.Авер-киев. 2-е изд.-М.:Сов.энциклопедия,1989.-815с.

284. Формирование личности специалиста в вузе: Сб.науч.тр. / Отв.ред. В.А.Кан-Калик.-Грозный: Чечено-Ингушский ГУ,1980.--163с.

285. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования: Сб.науч.тр. / Под ред. В.А.Сластенина.-М.:МГПИ им.В.И.Ленина,1979.-145с.

286. Формирование личнооти учителя в системе высшего педагогического образования: Сб.науч.тр. / Под ред. В.А.Сластенина,

287. М.:МГПИ им.В.И.Ленина,I980.-133с.

288. Формирование личности советского учителя / В.А.Сластенин и др.-М.:Изд-во "Прометей",1989.-137с.

289. Формирование социально активной личности учителя: Межвуз. сб.науч.тр. / Под ред. В.А.Сластенина.-М.:МГПИ им.В.И.Ленина, 1987.-123с.

290. Фридман Л.М. Синтез психологии обучения и дидактики и его значение для улучшения подготовки учителя // Прогнозирование развития школы и педагогической науки / Под ред. М.Н.Скатка-на, Г.В.Воробьева.-М.: НИИ ОП АПН СССР,1974.-С.240-254.

291. Фролова И.С. Исследование организаторской деятельности куратора по формированию у студентов профессионально-педагогической направленности: Дис. . канд.пед.наук.-Л.,1982.-261с.

292. Хижуховская М.Ф. Сравнительное изучение эффективности различных форм профориентации учащихся на педагогические профессии: Автореф.дис. .канд.пед.наук.-Мд,1973.-18с.

293. Хмелюк Р.И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителя // Gob.педагогика.-I97I.-№8.-С.75-80.

294. Хмелюк Р.И. Профотбор и первоначальная подготовка студентов педагогических институтов: Автореф.дис. .д-ра пед.наук.-Л.,1972.-32с.

295. ХорольскиЙ Е., Кривонос И. Из опыта факультатива // Нар. образование.-1983.-№11.-С.43-44.

296. ХХУШ герценовские чтения. Психология. Науч.докл. / Под ред. В.В.Богословского и др.-Л.:ЛГПИ им.А.И.Герцена,1975.-100с.

297. Ченцов А.А. Методы разработки системы профессиональной подготовки учителя // Сов.педагогика.-1976.-№3.-С.78-87,

298. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках.-Омск:Западно-Сибирск.кн.изд-во,1973.-136с.

299. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников. Учеб.пособие для учащихся пед.училищ по спец. № 2008 "Труди черчение" / Под ред. В.А.Сластенина.-М.Просвещение,1986. -112с.

300. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: Организация и управление.-М.Педагогика,1987.-160с.

301. Чистякова Т.А. Социально-педагогические условия подготовки молодого учителя к поведению в сложной воспитательной ситуации: Автореф.дис. .канд.пед.наук.-Л.,1988.-18с.

302. Шалаев И.К. Норма-образец профессионального становления учителя и ее реализация студентом: Метод.разработка в по-мощ ь студенту.-Барнаул:БГПИ,1986.-22с.

303. Шацкий С,Т. Педагогические сочинения в 4-х т. / Под ред. Н.А.Каирова и др.-М.: АПН PCSGP,1962-1965.

304. Шелухин Ю.Д. Динамика профессиональной направленности студентов педагогического вуза: Автореф.дис. .канд.пед.наук. -Киев,1978.-29с.

305. Шепель Б.М. Механизм торможения перестройки и актуальные проблемы педагогической науки // Сов.педагогика.-1987.-№8. -С.42-47.

306. Шубина Л.С. Проблема адаптации при подготовке к учительской деятельности: Автореф.дис. . канд.пэд.наук.-Рязань,1978. 22с.

307. Шубина Л.С. Хочу быть учителем.-Пермь:ПГПИ,1973.-90с.

308. Шумилин Е.А. Самостоятельная работа будущих учителей // Сов.пздагогика.-I987.-ft4.-С.79-83.

309. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -J1. :ЛГПИ им.А.И.Герцена,1967.-266с.

310. Щукина Г,И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.-М.'.Педагогика, 1983.-208с.

311. Ягафарова Д.С. Из опыта непрерывной педагогической практики студентов // Сов.педагогика.-1987.-№11.-С.82-84.

312. Яковлева Д.С. Приобщение к исследовательской деятельности студентов в области педагогики // Научно-исследовательская работа студентов как составная часть подготовки специалистов. -М.: НИИ ОП АПН СССР,I961.-С.60-63.

313. Amidon E.J., Flanders N.A. The Role of the Teacher in the

314. Classroom // Mineapolis, Mineaota, 19&7«>it *

315. Berbaum J. Former des Professus // Sulle, 1973.* *

316. Festinger L.A. Theory of Cognitive Dissonanse // Evancton.3. 1957.t

317. Flach He Anslitze und Ergebnisse der Lehrerforschung // Info rmationen zur Lehrerbildungsforschung. 1980. - Иг. 5/6. AEW der DDR.

318. Humanistic Education: a Reconnaissance. Prepared bu J. Has-sard and Dvoran Naven // Georgia State University, 1988.327* Nenhausev J.A0 Educational Technologies-Computers and Education // New York, 1977. V.1. - Nr.- P, 187-192.1 4

319. Rutkowiak J. Metoda inscenizseji panelowej w ksztaceniu do-rosiych // Oswiata dorosiych, 1978. Nr.3. - S. 128-131.

320. Taylor Do, Walford R. Simulation in the Classroom // London, 1972. P.120.

321. Twelker P.A. Classroom Simulation and Teacher Preparation // The School Rewiew. V.75. Nr.2* - Summer, 1967. - P.197-204,