автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Общепедагогическая подготовка учителя физической культуры в системе высшего профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Общепедагогическая подготовка учителя физической культуры в системе высшего профессионального образования"

На правах рукописи

1 ШАБАЛИНА ОЛЬГА ЛЕОНИДОВНА

ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Виленский Михаил Яковлевич Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Паршикова Наталья Владимировна доктор педагогических наук, профессор Путилин Валерий Дмитриевич ' доктор педагогических наук, профессор Чепик Виктор Данилович Ведущая организация: Московский городской педагогический университет.

Защита диссертации состоится «/2003г., в часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, г. Москва, Малый Сухаревский пер, д.б

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1

Автореферат разослан </Л» НО^-^ 2003 ;

Ученый секретарь диссертационного совета

2 СЮЗ-/1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

I уАуё

Актуальность исследования. В последние годы заметно возрос интерес к изучению роли и места физической культуры в системе общего образования человека, пересматриваются сложившиеся ранее подходы. Все больше внимания привлекает проблема реализации воспитательного потенциала физической культуры, ее человекотворческой сущности.

Формирующаяся новая концепция физической культуры обусловливает необходимость соответствующих изменений в подготовке учителей физической культуры в системе высшего педагогического образования. Это нашло отражение в содержании нового образовательного стандарта, новых учебных планах и программах, переходе на пятилетний срок обучения, поиске путей совершенствования профессиональной подготовки будущих учительских кадров.

Профессиональная подготовка учителя физической культуры в высшей педагогической школе представляет собой процесс становления его личности, развития общей и профессиональной педагогической культуры, выступающих условием и предпосылкой эффективности будущей профессиональной деятельности. Профессиональная готовность учителя физической культуры выступает как целостное состояние личности, выражающее качественные характеристики ее направленности, сознания, профессиональной позиции, уровня овладения профессионально-педагогическими действиями и операциями. Основу профессионального обучения студентов педвуза составляет общепедагогическая подготовка. Она представляет собой, с одной стороны, процесс обучения и воспитания будущего учителя, с другой, выступает как результат этого процесса, определяемый уровнем развития общепедагогической культуры, сформированностью профессионально значимых качеств, педагогической направленности личности, овладением операциональными сторонами педагогической деятельности и др.

Различные аспекты общепедагогической подготовки, ее дидактические основы, методы, организационные формы, специфические особенности исследовались О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельским, Ю.К.Бабанским, А.А.Вербицким, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткиным, В.И.Никитенко,

A.И.Пискуновым, Л.Ф.Спириным, Т.А.Стефановской, Г.С.Сухобской и др.

Процесс формирования личности будущего учителя в ходе

профессиональной подготовки рассмотрен в работах Г.ИАксеновой, Е.И.Артамоновой, Р.М.Асадуллина, Е.П.Белозерцева, Ю.В.Варданян, М.Я.Виленского, Л.К.Гребенкиной, И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко,

B.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и др. Проблемы профессиональной гтппгптгшки учителей физической

культуры в системе высшего образованйвСрА^ИвЮМтжжя )И.П.Андриади,

БИБЛИОТЕКА 1 СПетерв ОЭ

А.Г.Барабановым, Ю.А.Гагиным, А.М.Кузьминым, Л.П.Матвеевым, Г.Н.Пономаревым, Г.И.Хозяиновым, Ж.К.Холодовым, В.Д. Чепиком и др.

Выполненные исследования не раскрывают в полной мере сущность и структуру общепедагогической подготовки учителя, физической культуры, остаются неразработанными ее ведущие тенденции, принципы, психолого-педагогические условия. В ее организации возникает ряд взаимосвязанных противоречий, основные из которых сводятся к следующему:

- в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла не учитывается в должной мере характер профессионально^,, деятельности учителя физической культуры, его личностное развитие,, особенности самореализации;

- отсутствует установка на реализацию антропологических ценностей как критерия и ориентира образовательно-воспитательного процесса;

- у студентов отмечается недостаточный уровень овладения педагогическими действиями и операциями, затруднено формирование восприятия собственной деятельности как целостного процесса, умения видеть в ней проявление педагогических закономерностей.

Ощущается необходимость обоснования целостной системы общепедагогической подготовки, соответствующей современным тенденциям развития образования и включающей как проверенные временем, так и новые подходы к профессиональной подготовке учителя. Этим обусловлена актуальность избранной темы исследования.

С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования современной общепедагогической подготовки учителей физической культуры в процессе их профессиональной подготовки.

Решение проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является процесс профессионального образования учителя физической культуры.

Предметом исследования выступает разработка концептуальных основ общепедагогической подготовки студентов факультетов физической культуры.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу профессиональной подготовки учителя физической культуры в системе высшего педагогического образования.

2. Разработать функциональную модель общепедагогической подготовки учителя физической культуры.

3. Установить и экспериментально обосновать основные тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективной общепедагогической подготовки учителя физической культуры.

4. Выявить критерии и уровни, характеризующие процесс формирования общепедагогической культуры учителя.

5. Определить' и апробировать технологические основы целостной общепедагогической подготовки.

6. На основе результатов исследования разработать методические рекомендации по организации общепедагогической подготовки учителя физической культуры.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность общепедагогической подготовки учителей физической культуры может быть существенно повышена, если:

^актуализируется человековедческий потенциал содержания

педагогического образования; =>обеспечивается развитие общей и профессионально-педагогической

культуры будущих учителей; ^осуществляется системная организация процесса познания . студентами педагогической действительности;

=>содержание, методы и формы общепедагогической подготовки адаптированы к специфическим особенностям профессиональной деятельности учителя физической культуры; =>в процессе обучения моделируется специфика содержания и

структура будущей профессиональной деятельности; ^осуществляется организация преобразовательной деягельности

студентов на теоретических и практических занятиях; =>реализуются личностно-ориентированные технологии

общепедагогической подготовки, инициирующие процесс развития профессионального самосознания, педагогической рефлексии, развитие творческой индивидуальности учителя физической культуры.

., Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях философской антропологии о человеке и его воспитании, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере, о единстве физического и психического.

Методологическим ориентиром исследования выступают аксиологический, антропологический, культурологический, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный и системно-целостный подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности.

В качестве исходных теоретических позиций исследования использованы идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, С.Л. Рубинштейн и др.); механизмах

персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, A.B. Петровский,и др.); освоении деятельности (В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Н.Ф. Талызина и, др.); сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, В.М. Коротов и др.); теории педагогического образования (С.И.Архангельский, -A.A. Вербицкий, Н.В.Кузьмина, В.А. Сластенин и др.). ' , , . , ,., ,

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: .теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, моделирование); ,. диагностические (анкетирование, тестирование, интервьюирование), обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение), пра^симетрические, (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта) методы; педагогический эксперимент; статистическая обработка эмпирических данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Московский педагогический государственный университет, Марийский государственный педагогический институт им. Н.К.Крупской, Марийский республиканский институт образования, общеобразовательные школы г.Йошкар-Олы и Республики Марий Эл. Исследование охватило 2408 студентов, 19 преподавателей вузов, 120 учителей общеобразовательных школ.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов: Первый этап (1994 - 1995 г.г.) - поисково-теоретический - содержал анализ литературных источников и опыта работы педагогических вузов, определение исходных теоретико-методологический положений, необходимых для реализации общепедагогической подготовки учителя физической культуры.

Второй этап (1995 - 1996 г.г.) охватывал разработку опытно-экспериментальной программы обучения, создание модели общепедагогической подготовки учителя физической культуры.

Третий этап (1997 - 2000 г.г.) был посвящен проведению опытно-экспериментальной работы по ' апробации разработанной модели общепедагогической подготовки- учителей, отработке - технологии ее реализации в практике работы вузов.-

Четвертый этап (2000 - 2003 г.г.) включал систематизацию, обобщение и теоретический анализ результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов и • разработку рекомендаций по' итогам исследования, оформление диссертации.

Основные результаты, полученные лично соискателем. Их научная новизна:

• раскрыто содержание новых понятий, отражающих ранее неизученные явления: общепедагогическая культура учителя

физической культуры, интеграция теоретической и практической составляющих общепедагогической подготовки учителя физической культуры и др.

• выявлены новые признаки ранее известных научных понятий: педагогическая направленность учителя физической культуры, субъектная позиция учителя физической культуры, методологическое мышление учителя физической культуры и др.;

• разработаны концептуальные основы и модель общепедагогической подготовки учителя физической культуры;

• теоретически обоснованы и апробированы критерии и уровни формирования его общепедагогической культуры;

• определены и экспериментально подтверждены психолого-педагогические условия эффективности общепедагогической подготовки учителя физической культуры.

Их теоретическое значение:

• представлен целостный концептуальный подход к общепедагогической подготовке учителя физической культуры, учитывающий особенности его профессиональной деятельности;

• обоснованы принципы и психолого-педагогические условия общепедагогической подготовки учителя физической культуры;

• выявлены и теоретически обоснованы ее ведущие тенденции;

• разработаны технологические основы формирования общепедагогической культуры, развития педагогического мышления, рефлексии, профессионально-педагогической направленности личности учителя физической культуры.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегии формирования общепедагогической культуры учителей физической культуры в процессе профессиональной подготовки, создают : реальные предпосылки для качественного обеспечения подготовки специалистов в области физической культуры.

Прошедшие опытно-экспериментальную проверку программы и методические рекомендации, отражающие материалы исследования, успешно используются подготовке и повышении квалификации учителей физической культуры в Марийском государственном педагогическом институте и Марийском республиканском институте образования.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров исследования, соответствием его методов поставленным задачам и логике, репрезентативностью выборки, валидностью используемых методик,

непротиворечивостью и сравнимостью с массовой практикой полученных экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

• Общепедагогическая подготовка учителя физической культуры представляет собой процесс и результат изучения педагогических дисциплин и освоения педагогической практики, в ходе которого происходит формирование общепедагогической культуры личности учителя, как основной цели данной подготовки. Ее структурными компонентами выступают учебно-познавательная, учебно-практическая и самостоятельная практическая деятельность.

• Основными критериями уровня сформированности общепедагогической культуры выступают: педагогическая направленность, субъектная позиция, методологическое мышление, рефлексия, овладение педагогическими действиями и операциями.

• Стратегия и тактика общепедагогической подготовки учителя физической культуры строится на основе принципов: профессионально-педагогической направленности; интегративности; системности; индивидуализации и дифференциации; единства общего, особенного и индивидуального.

• Технология общепедагогической подготовки учителя физической культуры представляет собой целостную совокупность действий, операций и процедур, поэтапно осуществляемых по следующему алгоритму: диагностика развития общепедагогической подготовки учителя - поэтапное развитие общепедагогической культуры посредством специально организованного обучения - вторичная диагностика развития общепедагогической подготовки - коррекция первоначально избранной стратегии и тактики обучения.

• Психолого-педагогическими условиями эффективности общепедагогической подготовки учителя физической культуры выступают: фундаментализация учебного материала; системная организация процесса познания педагогической действительности; организация преобразовательной деятельности студентов; формирование методологического мышления учителя; актуализация человекотворческой сущности профессиональной деятельности учителя физической культуры; интеграция теоретической и практической составляющей общепедагогической подготовки.

• Основными тенденциями общепедагогической подготовки учителя физической культуры являются: ее гуманитаризация; углубление взаимосвязи с общекультурной и предметной подготовкой; возрастание диагностичности уровня сформированности общепедагогической культуры учителя; развитие мотивационно-ценностного отношения к профессионально-педагогической

деятельности; междисциплинарная и внутридисциплинарная

интеграция.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Представленные в работе результаты отражены в монографии, четырех учебных пособиях, в том числе одно с грифом УМО по специальностям педагогического образования, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов, научных статьях и тезисах общим объемом более 27 печатных листов, в докладах и выступлениях на международных (Йошкар-Ола, 1999 г.; Москва, 2000 г., 2003 г.), всероссийских (Йошкар-Ола, 1995-2000 гг.; Москва, 2003 г.; Санкт-Петербург, 2000 г.; Сургут, 2000 г.; Тольятти, 2000 г.; Тула 2000 г.), республиканских (Йошкар-Ола, 1999 г.; Красноярск, 1997 г.) и межвузовЬких (Арзамас, 1998 г.; Йошкар-Ола, 1998-2001 г.; Тобольск, 1997 г.) научно-практических конференциях, научных семинарах, чтениях.

Материалы исследования используются в процессе подготовки и повышения квалификации кадров в Марийском государственном педагогическом институте им. Н.К. Крупской и Марийском республиканском институте образования.

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы (395 наименований, в том числе на иностранных языках -13) и приложение. Содержание диссертации изложено на 270 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическое и практическое значение; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Методологические основы исследования" рассматривается проблема профессиональной подготовки учителя в социокультурном контексте, анализируются современные научные подходы к общепедагогической подготовке учителя физической культуры, раскрывается роль общепедагогической составляющей в системе его профессиональной подготовки.

Теоретический анализ проблемы позволил зафиксировать утверждение новых подходов к физической культуре, как социокультурному, телесно-духовному явлению, возрастание ее социальной значимости. Физическая культура, как часть общей культуры личности, обладает ценностным, челорекотворческим, созидательным потенциалом, раскрывающим ее гуманистическую, личностно-развивающую сущность. Актуализация этого потенциала и его реализация в деятельности учителя физической культуры требует качественно новых подходов к его профессионально-педагогической подготовке.

На основании анализа и обобщения существующей практики профессионально-педагогической подготовки специалистов по физической культуре и спорту выявлены существенные недостатки, основными из которых являются разрыв между предметной и психолого-педагогической подготовкой, несбалансированный подход в изучении педагогической теории и освоении практики воспитательно-образовательной деятельности.

Показано, что профессиональная подготовка учителя физической культуры выступает социокультурным феноменом и реализуется как целостный педагогический процесс, для которого характерны социокультурная детерминация, целенаправленность, образовательная адресность, единство образовательных, развивающих и воспитательных функций. В ходе этого процесса происходит становление личности учителя как субъекта педагогической деятельности, развивается его общая и профессиональная культура, формируются профессионально-личностные качества.

Теоретический анализ позволяет утверждать, что подготовку учителя физической культуры необходимо строить на основе аксиологического, антропологического, культурологического, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного и системно-целостного подходов к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Аксиологический подход нацелен на развитие ценностного сознания учителя, овладение педагогическими ценностями, формирование системы профессионально-ценностных ориентаций, проявляющихся в мотивационно-ценностном отношении к профессиональной деятельности.

Взаимосвязь аксиологического и антропологического подходов обусловлена социально-педагогической, гуманитарной сущностью образования, его направленностью на развитие человека, как целостной системы, обладающей телесно-духовным единством, динамичностью, индивидуальностью.

Ориентация на развитие целостного человека как субъекта общей и профессиональной культуры обеспечивается культурологическим подходом к подготовке учителя, позволяющим рассматривать ценности физической культуры (идеал духовно-физического совершенства, самоактуализация, развитие эмоционально-волевых качеств и др.), наряду с духовными и интеллектуальными, в качестве общечеловеческих.

В основе личностно-деятельностного подхода лежит положение о ведутцей роли в процессе развития личности ее активности, характеризующейся способностью к целеполаганию, самоорганизации, саморегуляции, самоактуализации себя как субъекта деятельности и общения.

Личностно-ориентированный подход основан на гуманистической направленности педагогической деятельности и требует установления субъект-субъектных отношений в процессе подготовки учителя, создания

условий для целостного проявления его личности, развития индивидуальности, самореализации.

Системно-целостный подход к подготовке учителя физической культуры раскрывает единство ее функционального, ценностного и деятельностного аспектов. Он осуществляется, с одной стороны, посредством теоретического осмысления, обоснования и реализации целостной системы освоения студентами основ профессионально-педагогической деятельности, с другой - использованием системных методов познания и преобразования педагогической действительности.

Раскрыта возросшая социальная значимость профессиональной деятельности учителя физической культуры, требующая использования современных подходов к его подготовке, что соответствует новому взгляду на физическую культуру как часть общей культуры личности, позволяет реализовать ее телесно-духовную сущность, гуманистическую направленность, человекотворческий потенциал.

Усиление гуманитарной направленности современного профессионально-педагогического образования по физической культуре отражено в его содержании, основу которого составляет целостная совокупность знаний о человеке, как субъекте культуры, его возможностях, способах развития и саморазвития личности в процессе освоения ценностей физической культуры и спорта. Это обусловливает повышение роли общепедагогической составляющей в системе профессиональной подготовки учителя физической культуры. Вместе с тем, специфика его профессиональной деятельности и особенности традиционной организации воспитательно-образовательного процесса на факультетах физической культуры педвузов затрудняют формирование общепедагогической культуры студентов, развитие профессионально-педагогических качеств личности.

Во второй главе "Теория общепедагогической подготовки учителя физической культуры", представлены сущностные характеристики, раскрываются содержание, структура и функции общепедагогической подготовки, критерии и уровни' сформированности общепедагогической культуры, характеризуются психолого-педагогические детерминанты освоения учителем основ профессиональной деятельности.

Общепедагогическая подготовка является стержневым компонентом профессиональной подготовки учителя и представляет собой процесс и результат изучения педагогических дисциплин и освоения педагогической практики, в ходе которого происходит формирование общепедагогической культуры учителя.

Разработана модель общепедагогической подготовки учителя физической культуры, включающая: цель, содержание, структуру, принципы, функции, технологии, методы, формы, средства и др. (Рис.1). Целью общепедагогической подготовки выступает формирование общепедагогической культуры личности учителя.

Содержание:

Теоретическая составляющая

Понятия

Законы

Принципы

Закономерност.

Прахтшчесхяя составляющая

Установки Интересы Мотивы Эмоции

Принципы: -Профессионально-педагогическая направленность -Интегративность -Систематичность -Индивидуализация и дифференциация -Единство общего, особенного и индивидуального Функции: -Образовательная -Воспитательная -Развивающая -Координирующая -Интегрирующая

Технологии Методы Формы Средства

О

Рис.1 Модель общепедагогической подготовки учителя физической культуры

Общепедагогическая культура представляет собой целостное многоуровневое образование, выступающее как часть профессиональной культуры, которая, в свою очередь, является составляющей общей гуманитарной культуры личности. Становление общепедагогической культуры детерминировано формированием педагогической направлеиности личности учителя на основе освоения педагогических ценностей, развитием субъектной позиции, рефлексии, методологического мышления, овладением операциональным составом педагогической деятельности.

Методологическое мышление педагога по физической культуре и спорту отражает его готовность и способность к преобразованию теоретических знаний в метод познавательной и профессионально-творческой деятельности по физическому воспитанию школьников. Педагогическая направленность личности учителя физической культуры выступает как осознанная, эмоционально выраженная ориентация на физкультурно-педагогическую деятельность и проявляется в профессиональных знаниях, отношениях, способностях, качества личности. Рефлексивное сознание педагога по физической культуре и спорту отражает способности личности к теоретическому осмыслению логики осуществления профессиональной деятельности и собственных действий, их моделированию, саморегуляции, самосовершенствованию. Субъектная позиция учителя физической культуры выступает как позиция профессионально-личностного саморазвития и служит показа 1елем степени личностной вовлеченности в физкультурно-педагогическую деятельность. Операциональный состав педагогической деятельности учителя физической культуры включает действия и операции анализа, целеполагания, проектирования; исполнения, экспертизы, коррекции, реализуемые в процессе физического воспитания школьников.

Раскрыто содержание общепедагогической подготовки, выступающее в единстве ее теоретической и практической составляющих как система знаний, операций, ценностных ориентаций и отношений. Теоретическая составляющая общепедагогической подготовки включает усвоение понятий, законов, принципов и закономерностей педагогического процесса как содержания личностного достояния студента, его внутреннего мира. Практическая составляющая служит средством воздействия на личность студента, формирования профессиональных установок, интересов, мотивов, эмоций, выступая как достояние преподавателя и студента (технологии, процедуры, методы, формы образования). Она представляет собой систему понятий и закономерностей, действий и деятельностей, которыми студент практически оперирует в процессе общепедагогической подготовки.

Установлено, что структура общепедагогической подготовки учителя физической культуры включает учебно-познавательную, учебно-практическую и самостоятельную практическую деятельность, взаимосвязь и взаимообусловленность которых детерминирована их

направленностью на реализацию цели подготовки.

Учебно-познавательная деятельность рассматривается как процесс решения учебных задач, направленных на познание закономерностей, принципов, способов организации физического воспитания, овладение основами педагогических операций. Учебно-практическую деятельность характеризует процесс решения задач по применению теоретических знаний на практике в ходе выполнения практических заданий, по теоретическим дисциплинам. Самостоятельная практическая деятельность представляет собой это процесс решения задач по организации физического воспитания школьников на основе самостоятельного планирования, осуществления и осмысления результатов собственной деятельности.

Взаимосвязь учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности реализуется при их интеграции, когда, приобретая знания, будущие учителя используют их при решении практических задач, а в практической деятельности наблюдают проявление педагогических закономерностей, осмысливают и обобщают знания.

Интеграция теоретической и практической составляющих общепедагогической подготовки выступает как формирование целостной общепедагогической подготовки, в ходе которого ее составляющие взаимопроникают друг в друга, образуя неразделимый, целостный процесс.

В качестве функций общепедагогической подготовки специалиста по физической культуре и спорту выделены образовательная, воспитывающая, развиваюгцая, координирующая и интегрирующая, реализуемые в единстве и взаимосвязи. Реализация образовательной функции обеспечивает усвоение студентами системы научных знаний (понятий, законов, принципов, закономерностей педагогического процесса) и педагогических операций (анализа, целеполагания, проектирования, исполнения, экспертизы, коррекции и др.) на основе интеграции теоретической и практической составляющих общепедагогической подготовки. Воспитывающая функция реализуется в тесной взаимосвязи процесса усвоения основ педагогической теории и технологии с освоением педагогических ценностей и отношений, формированием профессиональной направленности личности будущего учителя. Развивающая функция общепедагогической подготовки отражает ее влияние на развитие личности студента, формирование профессиональных способностей, творческого отношения к предстоящей педагогической деятельности. Координирующая функция заключается в осуществлении взаимосвязей дисциплин предметной подготовки, общегуманитарного, социально-экономического и общепрофессионального циклов через переосмысление, отбор и интерпретацию материала этих дисциплин для применения в физкультурно-педагогической деятельности. Интегрирующая функция состоит в том, что общепедагогическая подготовка аккумулирует знания и умения, полученные студентами в период обучения в педвузе, и направляет их на решение профессиональных задач, стоящих перед

учителем физической культуры.

Анализ особенностей, структуры и функций общепедагогической подготовки учителя физической культуры позволяет сделать вывод о необходимости рассматривать общепедагогическую культуру личности в качестве основного содержания его подготовки. Общепедагогическая культура выступает как результат последовательной проекции общей и профессиональной культуры на сферу педагогической деятельности, что детерминировано осознанием учителем духовных и физических ценностей, освоением способов их воплощения в собственную педагогическую практику.

В исследовании определены критерии сформированности общепедагогической культуры личности учителя:

■ педагогическая направленность личности (осознание педагогических ценностей; их дифференциация; проявление установки на реализацию ценностей в профессиональной деятельности);

■ субъектная позиция (осознанный профессиональный выбор; проявление потребности в профессиональной самореализации; проявление отношения к ребенку как к субъекту познания и развития);

■ методологическое мышление (владение понятийно-терминологическим аппаратом педагогики; проявление интереса к психолого-педагогическим знаниям; проявление установки на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности);

■ рефлексия (проявление установки на моделирование деятельности; саморегуляция; самосовершенствование личности и профессиональной деятельности);

• овладение педагогическими действиями и операциями (аяализ, целеполагание, проектирование, исполнение, экспертиза, коррекция).

Степень выраженности данных критериев определяет уровень сформированности общепедагогической культуры" личности учителя (адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный).

С использованием избранных критериев проведено пилотажное исследование общепедагогической культуры учителя, которое подтвердило их достоверность и позволило выявить особенности ее проявления на различных уровнях сформированности у 120 учителей физической культуры в реалиях их профессиональной деятельности. Выделены и охарактеризованы адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный уровни сформированности общепедагогической культуры личности, разработаны уровневые характеристики, описаны особенности проявления каждого из ■ выделенных уровней в профессиональной деятельности учителя физической культуры.

Установлено, что для адаптивного уровня .общепедагогической культуры характерно некритическое отношение к педагогической реальности, определение учителем целей и задач собственной

профессиональной деятельности в общем виде, без дифференцирования их по многообразию педагогических ценностей. Антропологические ценности не выступают ориентиром и критерием педагогической деятельности, установка на их реализацию отсутствует. Профессиональный выбор, как правило, является неосознанным, либо его мотивы лежат вне сферы педагогической деятельности (спортивная карьера, получение высшего образования, перспектива работы в управленческих структурах и др.). Не проявляется потребность в профессиональной самореализации. Отношение к ребенку, как к субъекту познания и развития.не выражено. Отсутствует личностно-ориентированный подход, не применяются

индивидуализированные методики развития личности; преобладает авторитарный стиль педагогического руководства. Учитель демонстрирует недостаточно полное овладение понятийно-терминологическим аппаратом педагогики, его психолого-педагогические знания не составляют целостной системы, интерес к ним отсутствует. Готовность к использованию теоретических знаний в собственной практической деятельности не сформирована, отсутствует установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности. В ряде случаев проявляется негативное отношение к изучению педагогической теории, она воспринимается как набор абстрактных положений, не имеющих отношения к практической деятельности учителя физической культуры. Не развито рефлексивное сознание, саморегуляция, стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию. При рейтинговой самооценке профессионально-личностных качеств предпочтение отдается высокому уровню спортивного мастерства учителя, его авторитетности, владению методикой физической культуры. Установка на моделирование педагогической деятельности не фиксируется, учитель использует методы и средства, характерные для тренировочного процесса, на основании воспроизводства своего предшествующего опыта решения простейших организационно-деятельностных задач, охватывающих сферу укрепления здоровья детей, формирования у них двигательных качеств, умений и навыков.

Репродуктивный уровень общепедагогической культуры характеризуется проявлением ценностного отношения к педагогической реальности. Педагог дифференцирует из многообразия мировых ценностей антропологические, признает гуманистическую сущность физической культуры. Фиксируются отдельные проявления установки на реализацию педагогических ценностей в собственной профессиональной деятельности. Возрастает, по сравнению с предшествующим уровнем, степень осознанности профессионального выбора, начинает формироваться потребность в самореализации средствами педагогической деятельности. Проявляется гуманность по отношению к ребенку, стремление учитывать его интересы при организации образовательно-воспитательного процесса. В

достаточной степени усвоен понятийно-терминологический аппарат педагогики. Проявляется определенный интерес . к .психолого-педагогическим знаниям, стремление к их использованию в преобразовании педагогической действительности, на уровне осмысления педагогической идеи, формирования профессиональных намерений. Признается роль педагогической теории в качестве средства обогащения профессиональной деятельности. Развивается способность к рефлексии, что способствует формированию положительных установок на самостоятельное моделирование структуры педагогической деятельности, развитию элементов саморегуляции и самосовершенствования. Рейтинговая самооценка профессионально-личностных качеств смещается в < область знания предмета (физическая культура) и умения его преподавать с учетом особенностей, интересов и склонностей учащихся.. В профессиональной деятельности решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи. Проявляется умение анализировать педагогические факты и явления, целеполагание и элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Вместе с тем, основная творческая активность проявляется в русле воспроизводимой деятельности по развитию физических качеств, формированию двигательных навыков, оздоровлению учащихся.

Эвристический уровень общепедагогической культуры предполагает осознанность и устойчивость принятия педагогических ценностей в качестве общей и личной целей деятельности с учетом их дифференциации. Учитель осознает духовно-физическую сущность физической культуры и ее воспитательный потенциал, стремится к его реализации в профессиональной деятельности. Профессиональный выбор осозцан, выражено стремление к самореализации в педагогической деятельности. -Устойчиво проявляется отношение к ребенку как к субъекту познания и развития;. взаимоотношения с учащимися строятся на основе взаимного доверия, дружественности, эмпатии. Происходит становление педагога^ качестве субъекта собственной профессиональной деятельности. . Учитель .владеет понятийно-терминологическим аппаратом педагогики, проявляет устойчивый интерес к психолого-педагогическим знаниям и готовность, их использовать , в преобразовании педагогической действительности, признает роль методологии и педагогической теории в совершенствовании , своей практической деятельности. Сформировано рефлексивное сознание, выражена установка на моделирование педагогической деятельности, развита методологическая рефлексия, что. обеспечивает глубокое понимание структуры и сущности педагогического процесса и предвидение возможных противоречий. Данный уровень характеризуется развитием саморегуляции и проявлением стремления к самосовершенствованию. Рейтинговая самооценка выявляет приоритет таких показателей, как любовь к детям и педагогической профессии, стремление к овладению ею в совершенстве,

развитие профессионально-личностных качеств учителя: доброты, справедливости, требовательности и др. Развиты аналитическое мышление и педагогическое целеполагание. Освоены действия проектирования, экспертизы и коррекции педагогической деятельности, направленной на решение оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих задач в процессе физического развития и воспитания школьников.

Креативный уровень отличается тем, что учитель осознает педагогические ценности и ценности физической культуры личности (идеал физического совершенства, социальное признание, коммуникация, самоактуализация, развитие эмоционально-волевой сферы и др.); самостоятельно включает ценности как систему социальных и психолого-педагогических координат в организацию и регуляцию всех видов деятельности; оценивает свои профессиональные действия с точки зрения их вклада в утверждение гуманистических ценностей физической культуры в обществе, в жизнедеятельности детей и своей собственной. Глубокая осознанность профессионального выбора детерминирует выраженную потребность в профессиональной самореализации, проявляющуюся в таких формах субъективного творчества, как алгоритмизация, педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение; происходит самореализация индивидуально-психологических и интеллектуальных возможностей личности учителя. Содержание деятельности учителя воплощается в полном объеме с высокой степенью самостоятельности и результативности в достижении целей. В качестве главной из них осознается и реализуется развитие личности ребенка как субъекта образовательно-воспитательного процесса. Устойчивый интерес к психолого-педагогическим знаниям подкрепляется стремлением к их постоянному пополнению и совершенствованию. Система методологических и теоретических знаний творчески используется для развития педагогических идей, формирования научной картины педагогической действительности, развития аналитико-рефлексивных умений. Развитое методологическое и рефлексивное сознание позволяет моделировать собственную педагогическую деятельность, разрабатывать и воплощать новые идеи, способствует проявлению устойчивого стремления совершенствовать свою педагогическую систему, росту профессионального мастерства. При рейтинговой самооценке профессионально-личностных качеств ведущее место занимает гуманное отношение к детям и людям вообще, высоко оцениваются также профессиональная компетентность, активность, творческий потенциал педагога. Профессиональная деятельность становится устойчиво преобразующей, активно-созидательной самостоятельной; характеризуется выраженной положительной эмоциональной окраской, направленностью на развитие способностей и качеств личности ребенка (нравственных, физических, интеллектуальных, эмоционально-волевых и ДР-)

На основании теоретического анализа .исследуемой проблемы и обобщения опыта практической организации общепедагогической подготовки учителя .физической культуры, определены ее основные принципы: , профессионально-педагогическая направленность,

интегративность, системность, индивидуализация и дифференциация, единство общего!,особенного и индивидуального.

Установлено, что реализация принципа профессионально-педагогической направленности требует совершенствования форм, методов, технологий общепедагогической подготовки с • целью формирования осознанной направленности личности учителя на педагогическую деятельность, рыраженной в. профессиональных способностях, знаниях, ориентациях, отнощениях. .

Принцип интефативности реализуется в соответствии с интеграцией теоретической и. практической составляющих общепедагогической подгртовки учителя - физической культуры, а также посредством установления взаимосвязей с его предметной и общекультурной подготовкой путем использования интегрированных курсов и спецкурсов, через педагогическую практику. Необходимость этого обусловлена настоятельной потребностью формирования в сознании студентов установки на превращение изучаемой педагогической теории в метод познавательной и практической деятельности, вне которых невозможно повышение качества современного профессионально-педагогического образования по физической культуре.,

Системность общепедагогической подготовки обеспечивается реализацией системного подхода к. ее организации и осуществлению, что предусматривает., установление функциональных связей, отношений, взаимовлияний .,, педагогических •, ■ объектов и процессов, обеспечивая поэтапное освоение педагогических знаний, действий и операций. Это, в свою •, очередь, детерминирует формирование педагогического мышления учителе физической культуры.

Принцип индивидуализации и дифференциации общепедагогической подготовки специалиста по физической культуре и спорту реализуется посредством использования различных форм- и методов индивидуальной и самостоятельной -рабрты, включенности - в .. учебно-исследовательскую научно-исследовательскую деятельность, а также через систему спецкурсов и спецсеминаров, Он. обеспечивает ; .протекание процесса становления творческой.., индивидуальности учителя, корректировку стиля общения, развитие педагогических способностей, ценностных ориентации и отношений, - и

Реализация взаимосвязи общего,., особенного и индивидуального в общепедагогической подготовке учителя физической культуры обеспечивается при использовании аксиологического, антропологического, культурологического, личностно-деятельностного, • личностно-

ориентированного, системно-целостного подходов к высшему профессиональному образованию.

Общее в содержательном значении предусматривает формирование общепедагогической культуры личности студента, усвоение общепедагогических знаний, операций, ценностей и отношений, составляющих основу подготовки педагога, а в процессуальном -фронтальные и групповые формы и методы этой подготовки. Общепедагогическая культура включает, наряду с усвоением системы профессиональных знаний и соответствующих им способов и операций, педагогическую направленность личности, отражающую ее ценностное ц

отношение к профессиональной деятельности, педагогические способности ,

и педагогические качества, творческую индивидуальность учителя »

физической культуры.

Содержательная сторона особенного определяет овладение теми сторонами профессионально-педагогической культуры, в которых отражается специфика будущей профессиональной деятельности: освоение ценностей физической культуры и способов их экстраполяции в практику педагогической деятельности. С процессуальной стороны учитывается своеобразие специальности будущих учителей в организации процесса общепедагогической подготовки. Физическая культура представляется базовым началом социально-культурного бытия индивида, основополагающей модификацией общей культуры личности. В основе физического воспитания, как необходимого пространства профессиональной деятельности учителя, лежит освоение ценностей физической культуры (идеал физического развития, физического совершенства личности; социальное признание, самоактуализация; духовные ценности), обеспечивающих биологический потенциал жизнедеятельности, развитие социальной активности и креативности личности. Практика физического воспитания располагается в двух основных плоскостях: освоение и гуманизация внутренней природы (тела) человека; окультуривание его двигательных действий; физическое воспитание представляется социокультурным слоем практики, направленной на помощь и содействие <

человеку в освоении своих природных сил, развитие его культурного отношения к своим физическим возможностям, их совершенствованию.

Индивидуальное предполагает в содержательном и процессуальном значениях дифференциацию и индивидуализацию подготовки, учет личных интересов и склонностей, индивидуальных потребностей и способностей студентов.

Концепция общепедагогической подготовки потребовала изучения особенностей психологических процессов, происходящих в сознании студентов в ходе овладения педагогической теорией и практикой, их соответствие психическим новообразованиям, выступающим в качестве детерминант освоения учителем основ профессиональной деятельности:

ценностные ориентации, интересы, потребности, установки, целеполагание, самосознание, самооценка, саморегуляция и др. (Табл. 1)

В третьей главе "Технологические основы общепедагогической подготовки учителя физической культуры" представлены результаты опытно-экспериментальной работы, ведущие тенденции и педагогические условия формирования общепедагогической культуры.

Педагогическая технология представляет собой совокупность упорядоченных действий, операций и процедур, направленных на достижение диагностично заданных целей, отражающих результаты обучения. Характеристиками педагогической технологии является ее законосообразность, системность, воспроизводимость, иптегративность, высокая степень гарантированности результатов и др. Каждая технология воплощает в себе определенный уровень общей и педагогической культуры, обусловливающий принципы организации и применяемые способы деятельности (В.А.Сластенин).

Педагогическая деятельность отличается единством и взаимообусловленностью ее рациональной и эмоциональной сфер, субъективностью, вариативностью и отсроченностью получаемых результатов. В связи с этим, в процессе подготовки учителя к профессиональной деятельности отдается приоритет личностно-ориентированным педагогическим технологиям, реализуемым с использованием диалогического подхода к обучению. Их проектирование опирается на систему требований, предъявляемых к педагогической технологии: наличие диагностично заданной цели как ожидаемого результата обучения; разработка системы и последовательности познавательных и практических задач и способов их решения; организация взаимодействия участников образовательного процесса; креативность; использование современных средств переработки информации и др.

Разработка технологии общепедагогической подготовки учителя физической культуры явилась прямым продолжением ее теоретико-методологического обоснования и опиралась на особенности реализации технологического подхода в образовании и на анализ требований, предъявляемых к проектированию педагогической технологии.

Для проектирования технологии общепедагогической подготовки, обоснования и апробации критериев ее эффективности в качестве цели и результата общепедагогической подготовки учителя рассматривалось формирование его общепедагогической культуры, включающей в качестве основных компонентов педагогическую направленность личности, субъектную позицию, методологическое мышление, рефлексию, овладение педагогическими действиями и операциями. В соответствии с этим были сформулированы цели обучения, отражающие его конкретные результаты (осознание и реализация педагогических ценностей и ценностей физической культуры; отношение к ребенку, как к субъекту познания и развития,

Таблица 1. Содержание уровневых новообразований общепедагогической культуры личности учителя

Динамика уровнейГ^ Педагогическая направленность Субъектная позиция Методологическое мышление Рефлексия Овладение педагогическими действиями и операциями

Совершенствование 1 Креативный Реализация педагогических ценностей и ценностей ФК в самостоятельной творческой деятельности Самореализация индивидуально-психических, интеллектуальных и др. возможностей Устойчивое стремление к пополнению и совершенствованию психолого-пед. знаний, их использование для развития педагогических идей, формирования научной картины пед деятельности Моделирование собственной педагогической деятельности, разработка и воплощение новых идей Активная самостоятельная созидательная деятельность по развитию способностей и качеств личности ребенка

Эвристи к ческий Принятие ценностей в качестве целей деятельности; установка на реализацию ценностей Установка на самореализацию в деятельности; становление педагога в качестве субъекта деятельности Устойчивый интерес к психолого-пед. знаниям, установка на преобразование пед. теории в метод познавательной деятельности Понимание сущности и структуры пед. процесса; развитие саморегуляции, аналитического мыш- -ления Постановка и решение оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих задач

\ Репродуктивный Дифференциация педагогических ценностей и ценностей ФК из многообразия мировых ценностей Осознание субъект-субъектных отношений в системе «учитель-ученик»; потребность в самореализации Осмысление педагогической идеи, формирование профессиональных намерений Установка на моделирование структуры педагогической деятельности;элемента саморегуляции Постановка и решение конструктивно-прогностических задач

1 Адаптив > " ный Осознание педагогических ценностей Осознание особенностей педагогической деятельности и требований к личности учителя Ознакомление с понятийно-терминологическим аппаратом педагогики Формирование общего понятия.о моделировании профессиональной дея-. тельности Постановка и решение организационно-педагогических задач

л « * •»

формирование потребности в профессиональной самореализации; владение понятийно-терминологическим аппаратом педагогики, формирование установки на преобразование педагогической теории в метод познавательной и практической деятельности; моделирование профессионально-педагогической деятельности, освоение ее операциональных основ; развитие саморегуляции, стремления к самосовершенствованию и др.). Определена логика образовательно-воспитательного процесса, его методы и средства.

Данная технология имеет выраженную личностную ориентацию, предполагает формирование устойчивой положительной мотивации в процессе учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности, обеспечение связи общепедагогической подготовки с предметной и общекультурной подготовкой, использование современных способов переработки информации, применение видео и компьютерной техники. Ее реализация определила следующую последовательность технологического обеспечения: диагностика уровней развития общепедагогической культуры учителя — ее развитие в ходе специально организованного обучения - вторичная диагностика - коррекция обучающих и воспитывающих воздействий (Рис.2).

При диагностике уровней развития общепедагогической культуры студентов достоверность полученных данных обеспечивалась обоснованностью и валидностью используемых критериев и применяемых методик. Первичная диагностика сформированное™ общепедагогической культуры личности студента проводилась в начале обучения в вузе с использованием методов наблюдения, опроса, тестирования, анализа продуктов деятельности и др. В последующем осуществлялась текущая диагностика и самодиагностика, итоговая диагностика, анализ результатов которой позволил выявить уровень сформированное™ общепедагогической культуры личности каждого выпускника, что служило показателем эффективности общепедагогической подготовки.

Анализ результатов первично проведенной педагогический экспертизы выявил преобладание адаптивного уровня сформированное™ общепедагогической культуры, слабую выраженность педагогической направленности и субъектной позиции личности, отсутствие интереса к изучению педагогической теории.

Полученные данные послужили основой для разработки системы педагогических мер, направленных на совершенствование организации процесса общепедагогической подготовки студентов факультета физической культуры, углубление интеграции ее теоретической и практической составляющих. Это нашло отражение в создании учебных программ, интегрированных учебных курсов и учебно-методических комплексов. При отборе и структурировании содержания учебного материала применялись различные модели интеграции.

Первая модель предполагала объединение учебных предметов из одной образовательной области или блока на базе преимущественно одной дисциплины. При этом возможно сочетание различных, но близких образовательных областей, которые выступают на равных, а также предметов близких образовательных областей, где один из них сохраняет специфику, а другие выступают в качестве вспомогательной основы. Примером реализации данной модели может служить разработанный нами спецкурс "Технология педагогического взаимодействия". Являясь по своим задачам и основному содержанию педагогическим, данный курс включает также теоретический и практический материал, относящийся к области возрастной психологии, психологии спорта, методики физической культуры.

Другая модель предусматривала интеграцию знаний из различных образовательных областей вокруг общих, для нескольких предметов, проблем, при этом каждая последующая изучаемая тема вытекала из предыдущей. Цель такой последовательности изучения понятия - сохранить логику предметного образования, не разделять искусственно содержание образования на отдельные области знаний. Учебные цели строятся на основе предметного знания, способствуют овладению логикой его развертывания, основными концептуальными понятиями и положениями, позволяя тем самым четко наметить ожидаемые результаты обучения. Последовательность учебного материала определяется логикой предмета изучения и развития процесса познания. Данная модель, отличающаяся высокой степенью взаимообусловленности и соподчиненности всех ее элементов, была применена при разработке спецкурса "Теория и методика научного исследования", ориентированного на развитие научно-исследовательской культуры студентов, освоение ими способов и приемов проведения самостоятельных исследований в области педагогики, психологии, методики физической культуры, физиологии, спортивных дисциплин.

Применялась также модель интеграции, основанная на том, что учебные дисциплины и курсы группируются вокруг социально значимой проблематики. В данном случае критерием отбора содержания материала для изучения становится актуальность проблематики для социума. При этом особое значение придается процессуальной стороне решения проблем, человеческим взаимоотношениям, приобретению социальных навыков. В обучении используется любая предметная область, имеющая отношение к изучаемой теме или проблеме. Так был построен спецкурс "Культура педагогического общения", разработанный с учетом специфики профессиональной деятельности учителя физической культуры при использовании материала теории и методики воспитания, психологии, физиологии, методики физической культуры, спортивной этики.

Содержание общепедагогической подготовки включало осознание, освоение и формирование установки на реализацию гуманистических ценностей физической культуры (идеал духовно-физического совершенства,

самоактуализация, социальное признание, развитие эмоционально-волевых качеств и др.). При этом, предусматривалось использование такой системы проведения аудиторных занятий, которая, с одной стороны, позволяет проводить более четкую грань между теоретической и практической подготовкой, и в то же время, способствует их взаимопроникновению, повышая роль теоретической подготовки в освоении студентами'' операциональных основ деятельности учителя в ходе практических и " лабораторных занятий. С этой целью применялось микрообучение.

Микрообучение представляло собой моделирование студентами на , аудиторных занятиях типичных педагогических ситуаций, фрагментрв уроков, спортивно-массовых мероприятий и др., фиксируемых видеозаписью для последующего обсуждения, анализа и самоанализа в группе. Микрообучение осуществлялось в несколько взаимосвязанных этапов. На первом этапе студентам демонстрировалась видеозапись, под руководством преподавателя проводился ее анализ, в ходе которого устанавливалось содержание ситуации, выявлялись причинно-следственные связи, мотивы и целевые ориентации участников ситуации, выделялись компоненты основной формируемой педагогической операции и последовательность их выполнения. На втором этапе студенты воспроизводили формируемое действие, т.е. моделировали в группе ситуацию, сходную с показанной. Это фиксировалось видеокамерой. На третьем этапе, после просмотра видеозаписи, производился самоанализ и анализ моделируемой ситуации. Это позволяло студентам увидеть себя со стороны, улучшало восприятие происходящего, ориентировало на профессиональное отношение к ситуации.

Организация педагогической практики предусматривала учет: специфики профессиональной деятельности учителя физической культуры, обусловленной особенностями организации двигательной деятельности; спортивной специализации студентов посредством углубленного изучения и использования воспитательных возможностей конкретного вида спорта; интеграции теоретического и практического содержания практики. В качестве методического обеспечения использовался комплект тетрадей на печатной основе, содержащий систему познавательных, и практических задач, направленных на актуализацию полученных в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин теоретических знаний и их использование для анализа и конструирования реального педагогического процесса.

Организация самостоятельной и индивидуальной работы студентов была направлена на освоение педагогических операций, методов, процедур, их сочетаний. Важной задачей самостоятельной индивидуальной работы являлось развитие у студентов рефлексивного сознания, адекватной самооценки и саморегуляции. Существенную роль в решении этой задачи играло составление и реализация каждым студентом под руководством

преподавателя индивидуальной образовательно-профессиональной программы, рассчитанной на период обучения в вузе. Данная программа включала самооценку профессионально-личностных качеств на основе сопоставления их с профессиограммой учителя физической культуры и выдвижение учебно-профессиональных задач, отражающих личные перспективы освоения профессионально-педагогической деятельности, ее научно-теоретических и операциональных основ, совершенствование личностных качеств (интеллектуальных, нравственных, физических и др.) с последующим дополнением и коррекцией по мере повышения уровня общепедагогической культуры студента.

Осуществлялась студенческая учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа, связанная с предстоящей профессиональной деятельностью будущих учителей и учитывающая спортивную специализацию студентов. Проведение самостоятельных исследований интегративного характера, с использованием теоретических знаний из предметной и психолого-педагогической образовательных областей, способствовало формированию в сознании студентов целостной картины педагогической действительности, детерминировало развитие установки на преобразование педагогической теории в метод познавательной и практической деятельности, направленной на духовно-физическое воспитание школьников.

Установлено, что у студентов первого курса преобладал адаптивный уровень становления общепедагогической культуры, на основе которого в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин начиналось формирование репродуктивного уровня. Особое значение в этом имела непрерывная педагогическая практика, ориентированная на анализ компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного, стимулирующе-мотивационного, операционно-деятельностного, оценочно-результативного) и установление их простейших связей и взаимозависимостей.

На втором и третьем курсах завершалось формирование репродуктивного уровня и создавались условия и предпосылки для перехода на эвристический уровень общепедагогической культуры. По отдельным критериям ее сформированное™ качество общепедагогической подготовки студентов второго и третьего курса экспериментальных групп значительно превысило аналогичные показатели, характерные для выпускников вуза при традиционной организации обучения. Для перехода на эвристический уровень решающее значение имело развитие методологического мышления 1 студентов, формирование устойчивой установки на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности.

Этот уровень общепедагогической культуры формировался на четвертом и пятом годах обучения. Особое внимание уделялось развитию у студентов рефлексивного сознания посредством моделирования

педагогической деятельности (в ходе микрообучения и педагогической практики), закреплению установки на самореализацию в ней, актуализации процессов саморегуляции и самосовершенствования, что служило предпосылкой их перехода на креативный уровень.

Важным стимулом самосовершенствования будущих' учителей физической культуры на этом этапе выступало их участие в студенческой учебно-исследовательской, научно-исследовательской и творческо-педагогической деятельности, выходящей за рамки факультета (научно-практические конференции, психолого-педагогические олимпиады, конкурсы педагогического мастерства и др.) Такая работа способствовала развитию саморефлексии, осознанию каждым студентом себя в' качестве субъекта познавательной и творческой деятельности, проявлению инициативы, "генерированию" идей. Примером этого могут служить студенческие педагогические чтения, на которых рассматривались такие проблемы, как: гуманистическая сущность физической культуры; воспитание и развитие личности в процессе освоения духовно-физических ценностей; стиль педагогического общения учителя физической культуры; педагогическая коррекция средствами физического воспитания и др.

К завершению обучения значительная часть студентов достигла креативного уровня общепедагогической культуры, дальнейшее формирование которого является задачей самостоятельной профессиональной деятельности учителя физической культуры.

Качественный и количественный анализ результатов проделанной экспериментальной работы опирался на разработанные критерии определения уровня сформированное™ общепедагогической культуры личности учителя (педагогическая направленность личности, субъектная позиция, методологическое мышление, рефлексия, овладение педагогическими действиями и операциями). По каждому критерию была проведена оценка в баллах степени его выраженности с использованием следующей шкалы: 3 балла - высокая степень, 2 балла - средняя, 1 балл -низкая, 0 баллов - показатели данного критерия не выражены.

Сумма баллов, набранных каждым студентом по пяти выделенным критериям, определяла уровень сформированное™ его общепедагогической культуры (от 11 до 15 баллов - креативный уровень; от 6 до 10 баллов -эвристический; от 3 до 5 баллов - репродуктивный; 2 и менее - адаптивный).

Сравнительный анализ уровней сформированное™

общепедагогической культуры студентов экспериментальных и контрольных групп до и после опытного обучения проводился на основании материалов комплексного исследования, включавшего наблюдение, опрос, тестирование, анализ продуктов деятельности и др. Анализ и интерпретация полученных результатов показали существенные отличия по всем исследуемым параметрам. Обобщенные данные проведенного исследования приведены в таблице 2.

Таблица 2. Уровни сформированности общепедагогической культуры студентов экспериментальных и контрольных групп

Период диагностики Группы Уровни ( %)

Адаптивный Репродуктивный Эвристический Креативный

До обучения Экспериментальные 91,7 8,3 - -

Контрольные 87,5 12,5 - -

После обучения Экспериментальные - - ■ 33,3 66,7

Контрольные 16,7 54,2 20,8 8,3

До начала опытного обучения большинство студентов (91,7 % в экспериментальных и 87,5 % ■ контрольных группах) находилось на адаптивном уровне развития общепедагогической культуры. Репродуктивный уровень выявлен в каждой из групп у нескольких студентов, закончивших до обучения в вузе педагогический колледж (8,3 % и 12,5 % соответственно). После проведения опытного обучения в экспериментальных группах эвристический уровень сформированности общепедагогической культуры выявлен у 33,3 % студентов; 66,7 % достигли креативного уровня (более низкие уровни не выявлены). В контрольных группах, где занятия проводились по традиционной системе, к концу обучения в вузе 16,7 % студентов оставались на адаптивном уровне сформированности общепедагогической культуры; у 54,2 % выявлен репродуктивный уровень; 20,8 % - достигли эвристического уровня; 8,3 %-креативного.

Таким образом, в ходе проведенного опытного обучения существенно возрос, по сравнению с традиционным, уровень сформированности общепедагогической культуры личности учителя, что служит доказательством истинности выдвинутых теоретических положений и эффективности предлагаемой технологии их практической реализации. В результате проделанной работы существенно возрос интерес к изучению педагогической теории благодаря осознанию студентами ее необходимости

для совершенствования собственной профессиональной деятельности; увеличились показатели сформированное™ различных компонентов общепедагогической культуры, что способствовало формированию у значительной части будущих учителей ее креативного уровня.

Эффективность данного процесса детерминировалась созданием психолого-педагогических условий, обеспечивающих последовательный переход к более высоким уровням сформированное™ общепедагогической культуры на основе развитая педагогической направленности личности, рефлексии, становления ее субъектной позиции. Она включала: фундаментализацию учебного материала, выделение в нем системы знаний; системную организацию процесса познания педагогической действительности; формирование методологического мышления; организацию собственной преобразовательной деятельности студентов; актуализацию человекотворческой сущности профессиональной деятельности учителя физической культуры; интеграцию теоретической и практической составляющих общепедагогической подготовки.

Фундаментализация обеспечивала соответствие критерию научности, позволяла группировать учебный материал по степени значимости, выделять систему знаний, составляющую фундамент формирования общепедагогической культуры учителя.

Системная организация процесса познания педагогической действительности позволяла реализовать его логику, проявляющуюся в последовательных этапах познания целого, частей, их качественных и количественных характеристик, связей и отношений.

Формирование методологического мышления учителя предполагало развитие и реализацию им на профессиональном уровне современного стиля научно-педагогического мышления, методологической рефлексии, направленных на осознание объективных закономерностей и причинной обусловленности педагогических явлений, самосознание и преобразование педагогической деятельности.

Организация собственной преобразовательной деятельности студентбв в ходе общепедагогической подготовки включала осуществление действий целеполагания, планирования, исполнения, оценки, контроля и была направлена на формирование субъектной позиции, готовности и способности к актавной профессиональной деятельности. ;

Актуализация человекотворческой сущности профессиональной деятельности учителя физической культуры вызывала необходимость переориентировки его сознания на освоение гуманитарных ценностей, духовно-физической сущности физической культуры, ее социального ' и творческого потенциала, реализацию гуманистических подходов - к физическому воспитанию и образованию личности.

Интеграция теоретической и практической составляющих общенедагогической подготовки обусловливала целостность процесса ее

формирования, в ходе которого обеспечивалось взаимопроникновение теории и практики, составляя целостное системное образование, выступающее необходимым условием развития общепедагогической культуры учителя.

Выявлены ведущие тенденции формирования общепедагогической , подготовки учителя физической культуры: гуманитаризация ее содержания и форм; углубление взаимосвязи с общекультурной и предметной подготовкой; возрастание диагностичности уровня сформированности общепедагогической культуры учителя; усиление мотивации профессионально-педагогической деятельности; междисциплиарная и внутридисциплинарная интеграция.

Гуманитаризация общепедагогической подготовки специалиста по физической культуре и спорту детерминирована новым пониманием сущности физической культуры, как духовно-физического явления, ориентацией ее на социокультурные и личностные проблемы. Это находит отражение как в содержательном, так и в процессуальном аспектах общепедагогической подготовки учителя. Во-первых, неотъемлемым компонентом содержания данной подготовки становится осознание и освоение ценностей физической культуры, овладение приемами и способами реализации ее гуманистического воспитательного потенциала. Во-вторых, в процессуально-методическом плане неоспорим приоритет личностно-ориентированых технологий подготовки учителя, использование которых способствует развитию общепедагогической культуры его личности.

Необходимость углубления взаимосвязей с общекультурной и предметной подготовкой обусловлена реальными потребностями подготовки высоко квалифицированных кадров, обладающих развитой личной культурой, способных к освоению общекультурных ценностей, неотъемлемой частью которых являются ценности физической культуры. Освоение учителем общей и профессиональной культуры выступает как источник развития его профессионально-личностных качеств и способностей, реализуемых через культуросозидательную деятельность по воспитанию и обучению школьников.

Взаимосвязь дисциплин предметного, психолого-педагогического и общекультурного блоков реализуется в образовательно-воспитательном процессе благодаря развитию межпредметной и внутрипредметной интеграции, а также посредством создания интегрированных курсов и спецкурсов. Такой подход позволяет преодолеть диспаритет между общепедагогической и предметной подготовкой учителя, способствуя тем самым развитию профессионализма, способности к постановке и решению комплексных профессионально-творческих задач. Интеграция теоретической и практической составляющих общепедагогической подготовки учителя выступает необходимым условием формирования общепедагогической культуры его личности.

Возрастание диагностичности уровня сформированности общепедагогической культуры учителя детерминированр детальной разработкой ее критериев и уровней, применением эффективных технологий педагогической диагностики, использованием современного оборудования. Это позволяет с достаточной степенью точности и оперативности диагностировать и корректировать сформированность педагогической направленности личности, субъектной позиции, методологической культуры, рефлексии, степень овладения педагогическими действиями и операциями.

Формирование у студентов положительной' ' мотивации общепедагогической подготовки способствует . усилению -имотивации профессионально-педагогической деятельности в> целом.1''-Этот -процесс обеспечивается развитием профессионального' самосознания;-■ >адекватной самооценки, профессиональных намерений, интересов// установок. Осознание ценностей физической культуры, как части общей культуры личности, установка на их реализацию в образовательно-воспитательном процессе, стремление к постановке и решению проблемно-творческих задач, разработке и воплощению педагогических идей • обусловливают активную созидательную деятельность учителя по развитию способностей и духовно-физических качеств личности школьника. < . ■'

В заключении обобщены результаты исследования; изложены его основные выводы. Получены теоретические и эмпирические " данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу. Обобщающие выводы исследования сводятся к следующему. ' !

Обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую базу профессионально-педагогической подготовки учителя, физической культуры. Разработана теоретическая' "модель общепедагогической подготовки; установлены и экспериментально обоснованы основные тенденции, принципы и психолого-педагогические условия ее практической реализации. Определены технологические основы общепедагогической подготовки учителя физической культуры, выявлена и апробированы критерии и уровни, характеризующие процесс формирования его общепедагогической культуры. Разработана и реализована экспериментальная программа обучения студентов факультета физической культуры. На основании анализа результатов проведенного опытного обучения сформулированы выводы и рекомендации.

Практическая реализация выдвинутых положений способствовала" значительному росту эффективности общепедагогической' подготовки студентов, что проявилось в существенном повышении ■ уровня ■ сформированности общепедагогической культуры будущих учителей. >

Разработанные на основе полученных результатов практические' рекомендации находят реальное воплощение в процессе высшего1 профессионального образования учителей физической культуры.

Основные положения диссертации огражены в • следующих публикациях:

Монографии, учебные и учебно-методические пособия:

1. Шабалина О.Л. Общепедагогическая подготовка учителя физической культуры: Монография. - М., 2002. - 118 с. - 7,4 п.л.

2. Шабалина О.Л. Технология общепедагогической подготовки учителя физической культуры: Учебное пособие (Гриф УМО). - М., 2003. - 73 с. - 4,5 п.л.

3. Шабалина О.Л. Технология педагогического взаимодействия /Педагогические технологии в современной школе. - Йошкар-Ола, 1996,- С.ЗЗ- 60.- 1.5 п.л. (в соавторстве с Ю.Е. Шабалиным, личное участие 75 %)

4. Шабалина О.Л. Рабочая тетрадь по педагогической практике: 1 курс.-Йошкар-Ола, 1998.- 24 е.- 1.5 п.л.

5. Шабалина О.Л. Рабочая тетрадь по педагогической практике: 2 курс,-Йошкар-Ола, 1998.- 28 е.-1.7 п.л.

Научные статьи, тезисы докладов:

6. Шабалина О.Л. Совершенствование общепедагогической подготовки студентов факультета физической культуры //Теория и практика физической кулыуры.-2000, № 12. - С. 15-17. - 0.5 п.л. (в соавторстве с А.Н.Шалгиным, личное участие 75 %)

7. Шабалина О.Л. Интеграция теоретической и практической составляющих общепедагогической подготовки учителя физической культуры в системе высшего профессионального образования //Теория и практика физической культуры.-2002, № 12 - С.9 -12. - 0.5 п.л.

8. Шабалина О.Л. Изучение стиля педагогического общения в процессе обучения младших школьников.- М., 1994.- 9 с. Рукопись деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика", 12.05.94 г., № 77-94.- 0.5 п.л.

9. Шабалина О.Л. Экспериментальная диагностика отношения младших школьников к учению.- М., 1994.- 10 с. Рукопись деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика", 12.05.94 г., № 78-94.- 0.5 п.л.

Ю.Шабалина О.Л. Воспитание положительного отношения младших школьников к учению в условиях различных стилей педагогического общения /Гуманистические аспекты учебно-воспитательной работы: Сборник науч.тр.- М. Университет РАО, 1995.- С. 53-65,- 0.8 п.л.

11.Шабалина О.Л. Влияние стиля общения педагога на отношение младших школьников к учебной деятельности /Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз. сборник науч. тр.-Саранск, 1998.- С. 88- 91.- 0,3 п.л.

12.Шабалина О.Л. Идеи ненасилия и гуманного общения с учащимися в истории педагогики /Методы, приемы и тешюлогнн в педагогике

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С Петербург 09 И» ш

«ел

7

ненасилия: Сб.науч. статей и мат-лов XX Всерос. науч.-практ.конф. по проблемам педагогики ненасилия. - Спб., 1999. -С. 61-66,- 0,4 п.л.

13.Шабалина О. Л. Интеграция теоретического и практического компонентов общепедагогической подготовки студентов педвуза /Третьи Вавиловские чтения: Диалог наук на рубеже XX - XXI веков и проблемы современного общественного развития: Мат-лы пост.действ-й Всеросс. междисц-ой науч.конф. -Часть 1. - Йошкар-Ола, 1999.-С.178- 183.- 0,4 п.л.

14.Шабалина О. Л. Интеграция компонентов общепедагоической подготовки студентов факультета физической культуры /Физическая культура, спорт, здоровье: Сб.науч.ст. - Йошкар-Ола, 1999,- С.59- 62,0.4 п.л.

15.Шабалина О.Л. Самостоятельная работа как основа интеграции общепедагогического компонента подготовки студентов-заочников факультета физической культуры /Гибкие педагогические технологии обучения студентов заочного отделения: Сб.науч.тр.- Арзамас, 2000.-С. 126- 131.-0,4 п.л.

16.Шабалина О.Л. Будь уверенным в себе, иди вперед (Из опыта воспитания "трудных" детей) //Учитель. - 2000, № 4. - С.77-80. - 0,3 п.л. (в соавторстве с Г.Г. Куликовым, личное участие 75 %)

17. Шабалина О.Л. Содержание общепедагогической подготовки учителей физической культуры //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. - М., 2001. - С. 110-120. - 0,7 п.л.

18.Шабалина О. Л. Современные подходы к общепедагогической подготовке учителя физической культуры //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. - М., 2002. - С. 115-124. - 0,7 п.л. (в соавторстве с М.Я. Виленским, личное участие 50 %)

19.Шабалина О.Л. Подготовка учителя физической культуры как объект педагогической деятельности //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. - М., 2003. - С.118 —132 . - 0,8 п.л.

20. Шабалина О.Л. Анализ существующей практики обучения и воспитания с позиций ненасилия /Тез. Всесоюзн. студенческого семинара "Теория и практика воспитания в духе ненасилия".- М., 1990.-С. 38-39.-0.1 п.л.

21.Шабалина О.Л. Стиль педагогического общения как компонент профессиональной творческой деятельности учителя /Тезисы докл. Третьей Всерос. науч.-практ. конф. "Новые технологий "обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития лично'сти",-Йошкар-Ола, 1995,- Ч. 1.- С. 26- 27.- 0.1 п.л.

22. Шабалина О.Л. Диагностика отношения младших школьников к учебной деятельности /Тезисы докл. Четвертой Всерос. науч.-практ. конф. "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и

творческого саморазвития личности".-,. Йошкар-Ола, 1996,- Ч.4.- С. 127-128.-0.1 п.л.

23.Шабалина О.Л. Диагностика стиля педагогического общения /Тезисы Межвуз. науч.-цракт.конф."Экспериментально-инновационная деятельность в современном образовательном пространстве".- Ч.1.-Тобольск.- 1997,- С.9.- 0.1 п.л.

24.Шабалина О.Л. Взаимодействие учителя со школьниками как педагогическая проблема /Вторые Вавиловские чтения: Диалог наук на рубеже XX - XXI веков и проблемы современного общественного развития: Мат-лы пост.дейст-ей Всеросс. междисц-ой конф. Часть 1. -Йошкар-Ола, 1997,- С. 197.-0,1 п.л.

25.Шабалцна О.Л. Подготовка студентов педагогического колледжа к организации педагогического взаимодействия с учащимися /Образование и социализация личности в современном обществе: Мат-лы республиканской науч.-практ.конф..- Ч.1.- Красноярск, 1997,-С.200- 202,- 0.2 п.л.

26.Шабалина О.Л. Особенности деятельности учителя в педагогическом взаимодействии /Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга: Мат-лы Шестой Всерос. науч.-практ. конф,- Йошкар-Ола, 1998.- Ч.2.- С. 85-86.0.1 п.л.

27.Шабалина О.Л. Взаимодействие учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе /Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга: Мат-лы Шестой Всерос. науч.-практ. конф.- Йошкар-Ола, 1998.- Ч.З.-С. 121- 122.-0.1 п.л.

28.Шабалина О.Л. Обучение студентов заочного отделения профессиональному общению с учащимися /Пути повышения эффективности самостоятельной работы студентов на заочном отделении: Тезисы докл. науч.-практ. конф. 14-15 октября 1998.-Арзамас, 1998.- С. 33- 34.- 0.1 п.л.

29.Шабалина О.Л. Индивидуальные программы общепедагогической подготовки студентов- мастеров спорта на факультете физической культуры педвуза /Здоровье, спорт, наука, образ жизни.- Йошкар-Ола, 1998,- С.71- 72,- 0.1 пл.

30.Шабалина О.Л. Формирование эмоций как часть экологического образования школьников /Проблемы экологии и экологического образования: состояние, пути решения: По мат-лам Всерос. науч.-практ. конф. Красноярск, 20-21 октября 1998 г.- Красноярск, 1998,-С. 166-168.- 0,2 п.л. (в соавторстве с Ю.Е.Шабалиным, личное участие 75 %) ,

31 .Шабалина О.Л. Воспитание эмоций как составляющая экологического образования /Молодежь и охрана природы: Мат-лы респ-ой науч.-

практ.конф. 24-25 февраля 1999 г.- Йошкар-Ола, 1999.- С.194-195.- 0,1 п.л. (в соавторстве с Ю.Е. Шебалиным, личное участие 75 %)

32.Шабалина О.Л. Общепедагогическая подготовка будущих учителей физической культуры /Проблемы мониторинга качества образования: Тезисы докл. Седьмой Всерос. науч.-практ. конф. 24-27 июня 1999 г.Казань - Йошкар-Ола, 1999.- С. 152.- 0,1 п.л.

33.Шабалина О.Л. Формирование мотивов и целей профессиональной деятельности будущих учителей физкультуры /Проблемы мониторинга качества образования: Тезисы докл. Седьмой Всерос. науч^практ. конф. 24-27 июня 1999 г.- Казань-Йошкар-Ола, 1999.- С. 129.- 0;1 п.л. (в соавторстве с Ю.Е.Шабалиным, личное участие 75 %)

34.Шабалина О.Л. Интегративная подготовка студентов-заочников' факультета физической культуры к общению с учащимися /Физическая культура, спорт, здоровье: Сб.науч.ст. - Йошкар-Ола, 1999. - С.62-63. -0,1 пл.

35.Шабалина О.Л. Исследовательский характер познавательной деятельности студентов как основа интеграции теоретической и практической составляющей общепедагогической подготовки /Физическая культура, спорт, здоровье: Сб.науч. ст. - Йошкар-Ола, 1999. - С.64-65. - 0,1 п.л. (в соавторстве с М.М.Полевщиковым, личное участие 50 %)

36.Шабалина О.Л. Роль педагогического компонента в дифференциации профессиональной подготовки выпускников факультета физической культуры /Физическая культура, спорт, здоровье: Сб.науч.ст,- Йошкар-~ Ола, 1999. - С. 65-66. - 0,1 п.л. (в соавторстве с А.Н.Шалгиным, личное участие 75 %)

37.Шабалина О.Л. Интегрированная общепедагогическая подготовка учителей физической культуры /Университеты как центры развития региона. Мат-лы II Российско-Американской региональной).конф. -Йошкар-Ола, 1999. - С. 85-86. - 0,1 пл.

38.Шабалина О.Л. Ценностный аспект общепедагогической подготовки учителей физической культуры /Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Мат-лы Межд.науч.-пр.конф. - 4.5 -М., 2000. - С. 157-159. - 0,2 п.л.

39.Шабалина О.Л. Интеграция теоретической и практической составляющих общепедагогической подготовки студентов факультета физической культуры /Физическая культура и спорт на рубеже тысячелетий: Мат-лы Всеросс.науч.-практ.конф. - Ч. 1. - Спб., 2000. -С.201-202. .-0,1 пл.

40.Шабалина О.Л. Общепедагогическая составляющая подготовки учителя физической культуры /Физкультурное и валеологич.-е образов.-е на рубеже XXI в.: Сб.науч.тр. - Тула, 2000. - С.70-71. - 0,1 пл.

41.Шабалина О. Л. Интеграция теоретической и практической составляющих общепедагогической подготовки учителя физической культуры /Професс.-личностная система подгот-ки специалистов по физич.культуре и спорту:Мат-лы Росс.науч.-практ.конф. - Тольятти, 2000. - С.60-62. - 0,1 п.л.

42.Шабалина О.Л. Современные подходы к подготовке учителя физической культуры /Развитие личности школьника в воспитательном постранстве: Мат-лы Всеросс.науч.-практ.конф., Ч II. - Йошкар-Ола, 2000. - С.48-49. - 0,1 п.л.

43.Шабалина О. Л. Роль педагогической составляющей в профессиональной подготовке студентов факультета физической культуры /Соверш-е системы физ.воспитания, оздоровления детей и учащейся молодежи в условиях различных климатогеографич. зон: Сб. мат-в Всеросс.науч.-практ.конф. - Сургут, 2000. - С.302-305. - 0,2 п.л.

44.Шабалина О.Л. Формирование педагогической направленности личности студентов факультета физической культуры /Физическая культура, спорт и здоровье: Сб.науч.ст.- Йошкар-Ола, 2000. - С. 47-48.

45.Шабалина О.Л. Антропологический подход как основа профессионально-педагогического образования учителя физической культуры /Физическая культура, спорт и здоровье: Сб.науч.ст,-Йошкар-Ола, 2001. - С. 59-60. - 0,1 п.л.

46.Шабалина О.Л. Общепедагогическая подготовка учителя физической культуры /Педагогическое наследие A.C. Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания и развития личности: Труды Междунар. науч.-пр. конф. - М., 2003. - С.205-209. - 0,4 п.л.

47.Шабалина О.Л. Общепедагогическая подготовка учителя физической культуры в освоении гуманитарного содержания профессиональной деятельности /Личность студента в образовательно-развивающем пространстве физической культуры: Тез.докл. Всеросс. науч.-пр. конф. 11-13 сентября 2003 Г.-Ч.1.-М., 2003. - С.55-59. - 0,3 п.л.

- 0,1 п.л.

е

I

*

Подп. к печ. 27.10.2003 Объем 2.25 п.л. Заказ №425 Тир. 100

Типография Ml 11 У

Р 19496

t#

i-

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шабалина, Ольга Леонидовна, 2003 год

Введение

Содержание

Глава 1.Методологические основы исследования

1.1.Профессиональная подготовка учителя физической культуры как социокультурный феномен.

1.2.Современные подходы к общепедагогической подготовке учителя физической культуры.

1.3 .Подготовка учителя физической культуры как объект педагогической деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2.Теория общепедагогической подготовки учителя физической культуры

2.1.Сущностные характеристики, содержание, структура и функции общепедагогической подготовки учителя физической культуры.

2.2.Критерии и уровни сформированное™ общепедагогической культуры личности учителя.

2.3 .Психолого-педагогические детерминанты освоения учителем физической культуры в профессиональной деятельности.

Выводы по второй главе.

Глава З.Технологические основы общепедагогической подготовки учителя физической культуры

3.1.Основы проектирования педагогической технологии.

3.2.Формирование общепедагогической культуры личности учителя в процессе интегрированной общепедагогической подготовки.

3.3. Психолого-педагогические условия эффективности и основные тенденции общепедагогической подготовки учителя физической культуры.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Общепедагогическая подготовка учителя физической культуры в системе высшего профессионального образования"

В последние годы заметно возрос интерес к изучению роли и места физической культуры в системе общего образования человека, пересматриваются сложившиеся ранее подходы. Все больше внимания привлекает проблема реализации воспитательного потенциала физической культуры, ее человекотворческой сущности.

Формирующаяся новая концепция физической культуры обусловливает необходимость соответствующих изменений в; подготовке учителей физической культуры в системе высшего педагогического образования. Это нашло отражение в содержании нового образовательного стандарта, новых учебных планах и программах, переходе на пятилетний срок обучения, поиске путей совершенствования профессиональной подготовки будущих учительских кадров.

Профессиональная подготовка учителя физической культуры в высшей педагогической школе представляет собой процесс становления его личности, развития общей и профессиональной педагогической культуры, выступающих условием и предпосылкой эффективности будущей профессиональной деятельности. Профессиональная готовность учителя физической культуры выступает как целостное состояние личности, выражающее качественные характеристики ее: направленности, сознания, профессиональной позиции, уровня овладения профессионально-педагогическими действиями и операциями. Основу профессионального обучения студентов педвуза составляет общепедагогическая подготовка. Она представляет собой, с одной стороны, процесс обучения и воспитания будущего учителя, с другой,, выступает как результат этого процесса, определяемый уровнем развития общепедагогической культуры, сформированностью профессионально значимых качеств, педагогической направленности личности, овладением операциональными сторонами педагогической деятельности и др.

Различные аспекты общепедагогической подготовки, ее дидактические основы, методы, организационные формы, специфические особенности ;; исследовались О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельским, Ю.К.Бабанским, А.А.Вербицким, Н.В .Кузьминой, Ю.Н.Кулюткиным, В.И.Никитенко, А.И.Пискуновым, Л.Ф.Спириным, Т.А.Стефановской, Г.С.Сухобской и др.

Процесс формирования личности будущего учителя в ходе профессиональной подготовки рассмотрен в работах Г.И.Аксеновой, Е.И.Артамоновой, Р.М.Асадуллина, Е.П.Белозерцева, Ю.В.Варданян, МЛ.Виленского, Л.К.Гребенкиной, И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко, В;А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и др.

Проблемы профессиональной подготовки учителей физической культуры в системе высшего образования разрабатывались И.П.Андриади, АТ.Барабановым, Ю.А.Гагиным, А.М.Кузьминым, Л.П.Матвеевым, Г.Н.Пономаревым, Г.И.Хозяиновым, Ж.К.Холодовым, В.Д. Чепиком и др.

Выполненные исследования не раскрывают в: полной мере сущность и структуру общепедагогической подготовки учителя физической культуры, остаются неразработанными ее ведущие тенденции, принципы, психолого-педагогические условия. В - ее организации возникает ряд взаимосвязанных противоречий, основные из которых сводятся к следующему:

- в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла не учитывается в должной: мере характер профессиональной деятельности учителя * физической? культуры, его личностное: развитие, особенности самореализации;

- отсутствует установка на реализацию антропологических ценностей как критерия и ориентира образовательно-воспитательного процесса;

- у студентов отмечается недостаточный уровень овладения педагогическими действиями и операциями, затруднено формирование восприятия собственной деятельности как целостного процесса, умения видеть в ней проявление педагогических закономерностей.

Ощущается необходимость обоснования целостной системы общепедагогической подготовки, соответствующей современным тенденциям развития образования и включающей как проверенные временем, так и новые подходы к профессиональной подготовке учителя. Этим обусловлена актуальность избранной темы исследования.

С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования современной общепедагогической подготовки учителей физической культуры в процессе их профессиональной подготовки.

Решение проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является процесс профессионального образования учителя физической культуры.

Предметом исследования выступает разработка концептуальных основ общепедагогической подготовки студентов факультетов физической культуры.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу профессиональной подготовки учителя физической культуры в системе высшего педагогического образования.

2. Разработать функциональную модель общепедагогической подготовки учителя физической культуры.

3. Установить и экспериментально обосновать основные тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективной общепедагогической подготовки учителя физической культуры.

4. Выявить критерии и уровни, характеризующие процесс формирования общепедагогической культуры учителя.

5. Определить и апробировать технологические основы целостной общепедагогической подготовки.

6. На основе результатов исследования разработать методические рекомендации по организации общепедагогической подготовки учителя физической культуры.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность общепедагогической подготовки учителей физической культуры может быть существенно повышена, если:

5» актуализируется человековедческий потенциал содержания педагогического образования; =>обеспечивается развитие общей и профессионально-педагогической культуры будущих учителей; ^осуществляется системная организация процесса познания студентами педагогической действительности; =>содержание, методы и формы общепедагогической подготовки адаптированы к специфическим особенностям профессиональной деятельности учителя физической культуры; =>в процессе обучения моделируется специфика содержания и структура будущей профессиональной деятельности; ^осуществляется организация преобразовательной деятельности студентов на теоретических и практических занятиях; =>реализуются личностно-ориентированные технологии общепедагогической подготовки, инициирующие процесс развития профессионального самосознания; педагогической; рефлексии, развитие творческой; индивидуальности- учителя физической культуры.

Общая методология исследования базируется/ на основополагающих идеях философской антропологии о человеке и его воспитании, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном- и; творческом характере, о единстве физического и психического.

Методологическим ориентиром исследования выступают аксиологический; антропологический; культурологический,, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный т системно-целостный; подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности.

В- качестве исходных теоретических позиций! исследования использованы> идеи? об интегральных характеристиках деятельности» (Б.Г.Ананьев; А.Г. Асмолов, C.JI. Рубинштейн! и др:); механизмах персонализации личности и ее развитии1 в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова; A.B. Петровский и др.); освоении деятельности (В.В.Давыдов, Е.А.Климов,, Н.Ф. Талызина1 и др.); сущности; педагогического; процесса в условиях приобретения им свойств целостностиt (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, В.М. Коротов и др.); теории педагогического образования; (С.И.Архангельский; A.A. Вербицкий, Н.В.Кузьмина, В.А. Сластенин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы, применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, моделирование); диагностические (анкетирование, тестирование, интервьюирование), обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение), праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение педагогического? опыта) методы; педагогический эксперимент; статистическая обработка эмпирических данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Московский педагогический государственный университет, Марийский государственный педагогический институт им. Н.К.Крупской, Марийский республиканский институт образования, общеобразовательные школы г.Иошкар-Олы и Республики Марий Эл. Исследование охватило 2408 студентов, 19 преподавателей вузов, 120 учителей общеобразовательных школ.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

Первый этап (1994 - 1995 г.г.) - поисково-теоретический - содержал анализ литературных источников и опыта работы педагогических вузов, определение исходных теоретико-методологических положений, необходимых для реализации общепедагогической подготовки, учителя физической культуры.

Второй этап (1995 - 1996 г.г.) охватывал разработку опытно-экспериментальной программы обучения, создание: модели общепедагогической подготовки учителя физической культуры.

Третий этап (1997 - 2000 г.г.) был посвящен проведению опытно-экспериментальной работы по апробации разработанной) модели общепедагогической подготовки учителей, отработке технологии ее реализации в практике работы вузов.

Четвертый этап (2000 - 2003 г.г.) включал систематизацию, обобщение и теоретический анализ результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов и разработку рекомендаций по итогам исследования, оформление диссертации.

Основные результаты, полученные лично соискателем.

Их научная новизна:

• раскрыто содержание новых понятий, отражающих ранее неизученные явления: общепедагогическая культура учителя физической культуры, интеграция теоретической и практической составляющих общепедагогической подготовки учителя физической культуры и др.

• выявлены новые признаки ранее известных научных понятий: педагогическая направленность учителя физической культуры, субъектная позиция учителя физической культуры, методологическое мышление учителя физической культуры и др.;

• разработаны концептуальные основы и модель общепедагогической подготовки учителя физической культуры;

• теоретически обоснованы и апробированы критерии и уровни формирования его общепедагогической культуры;

• определены и экспериментально подтверждены психолого-педагогические условия эффективности общепедагогической подготовки учителя физической культуры.

Их теоретическое значение:

• представлен целостный: концептуальный подход к общепедагогической подготовке учителя физической культуры, учитывающий особенности его профессиональной деятельности;

• обоснованы принципы и психолого-педагогические условия общепедагогической подготовки учителя физической культуры;

• выявлены и теоретически обоснованы ее ведущие тенденции;

• разработаны технологические основы формирования общепедагогической культуры, развития педагогического мышления, рефлексии, профессионально-педагогической направленности личности учителя физической культуры.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегии формирования общепедагогической культуры учителей физической культуры в процессе профессиональной подготовки, создают реальные предпосылки для качественного обеспечения подготовки специалистов в области физической культуры.

Прошедшие опытно-экспериментальную проверку программы и методические рекомендации, отражающие материалы исследования, успешно используются подготовке и повышении квалификации учителей физической культуры в Марийском государственном педагогическом институте и Марийском республиканском институте образования.

Достоверность и, надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров исследования, соответствием его методов поставленным задачам и логике, репрезентативностью выборки, валидностью используемых методик, непротиворечивостью и сравнимостью с массовой практикой полученных экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

• Общепедагогическая подготовка учителя физической культуры представляет собой процесс и результат изучения педагогических дисциплин и освоения педагогической практики, в ходе которого происходит формирование общепедагогической культуры личности учителя, как основной цели данной подготовки. Ее структурными компонентами выступают учебно-познавательная, учебно-практическая и самостоятельная практическая деятельность.

• Основными критериями уровня сформированное™ общепедагогической культуры выступают: педагогическая направленность, субъектная позиция, методологическое мышление, рефлексия, овладение педагогическими действиями и операциями.

• Стратегия и тактика общепедагогической подготовки учителя физической культуры строится на основе принципов: профессионально-педагогической направленности; интегративности; системности; индивидуализации и дифференциации; единства общего, особенного и индивидуального.

Технология общепедагогической подготовки учителя физической культуры представляет собой целостную совокупность действий, операций и процедур, поэтапно осуществляемых по следующему алгоритму: диагностика развития общепедагогической подготовки учителя - поэтапное развитие общепедагогической культуры посредством специально организованного обучения - вторичная; диагностика развития общепедагогической подготовки - коррекция первоначально избранной стратегии и тактики обучения. Психолого-педагогическими условиями эффективности общепедагогической подготовки учителя физической культуры выступают: фундаментализация учебного материала; системная организация процесса познания педагогической действительности; организация преобразовательной деятельности студентов; формирование методологического мышления учителя; актуализация человекотворческой сущности профессиональной деятельности учителя физической культуры; интеграция теоретической и практической составляющей общепедагогической подготовки. Основными тенденциями общепедагогической подготовки учителя физической культуры являются: ее гуманитаризация; углубление взаимосвязи с общекультурной и предметной подготовкой; возрастание диагностичности уровня сформированности общепедагогической культуры учителя; развитие мотивационно-ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности; междисциплинарная и внутридисциплинарная интеграция.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Представленные в работе результаты отражены в монографии, четырех учебных пособиях, в том числе одно с грифом УМО по специальностям педагогического образования, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов, научных статьях и тезисах общим объемом более 27 печатных листов, в докладах и выступлениях на международных (Йошкар-Ола, 1999 г.; Москва,. 2000 г., 2003 г.), всероссийских (Йошкар-Ола, 1995-2000 гг.; Москва, 2003 г.; Санкт-Петербург, 2000 г.; Сургут, 2000 г.; Тольятти, 2000 г.; Тула 2000 г.), республиканских (Йошкар-Ола; 1999 г.; Красноярск, 1997 г.) и межвузовских (Арзамас, 1998 г.; Йошкар-Ола, 1998-2001 г.; Тобольск, 1997 г.) научно-практических конференциях, научных семинарах, чтениях.

Материалы исследования используются в процессе подготовки и повышения квалификации кадров в Марийском государственном педагогическом институте им. Н.К. Крупской и Марийском республиканском институте образования.

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы и приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе:

Педагогическая технология представляет собой совокупность упорядоченных действий, операций и процедур, направленных на достижение диагностично заданных целей, отражающих результаты обучения. Характеристиками педагогической технологии является ее законосообразность, системность, воспроизводимость, интегративность, высокая степень гарантированности результатов и др. Каждая технология воплощает в себе определенный уровень педагогической культуры, обусловливающий принципы организации и применяемые способы деятельности.

Педагогическая деятельность, отличается единством и взаимообусловленностью ее рациональной и эмоциональной сфер, субъективностью, вариативностью и отсроченностью получаемых результатов. В связи с этим, в процессе подготовки учителя к профессиональной деятельности отдается > приоритет личностно-ориентированным педагогическим технологиям, реализуемым с использованием диалогического подхода к обучению.

Технология общепедагогической подготовки учителя физической культуры разрабатывается на основе использования аксиологического, антропологического, личностно-деятельностного, личностноориентированного и системно-целостного подходов к профессионально-педагогическому образованию. Ее проектирование опирается на систему требований, предъявляемых к педагогической технологии: наличие диагностично заданной цели как ожидаемого результата обучения; разработка системы и последовательности познавательных и практических задач и способов их решения; организация взаимодействия участников образовательного процесса; креативность; использование современных средств переработки информации и др.

Разработка технологии общепедагогической подготовки требует обоснования и апробации критериев ее эффективности. В данном исследовании в качестве цели и результата общепедагогической подготовки учителя рассматривалось формирование его общепедагогической культуры, включающей в качестве основных компонентов педагогическую направленность личности, субъектную позицию, методологическое мышление, рефлексию, овладение педагогическими действиями и операциями.

Практическая; реализация; технологии общепедагогической подготовки осуществлялась- на основе интеграции ее теоретической и практической составляющих, что потребовало разработки новых учебных программ, создания? интегрированных спецкурсов и; учебно-методических комплексов с использованием современных технических средств.

Была разработана и апробирована? система организации аудиторных занятий, педагогической практики, самостоятельной > работы студентов, их научно-исследовательской деятельности, обеспечивающая формирование общепедагогической культуры будущих учителей;

В? результате проделанной работы существенно возрос интерес к изучению педагогической теории благодаря осознанию студентами ее необходимости для совершенствования собственной профессиональной деятельности; увеличились показатели сформированности различных компонентов общепедагогической культуры, что способствовало формированию у значительной части будущих учителей ее креативного уровня.

Эффективность данного процесса детерминирована созданием психолого-педагогических условий; обеспечивающих последовательный переход к более высоким уровням сформированности общепедагогической культуры на основе развития педагогической направленности личности,, рефлексии, становления субъектной позиции и др. Это: фундаментализация учебного материала; системная организация процесса познания» педагогической действительности; формирование методологического мышления; организация собственной преобразовательной деятельности студентов; актуализация человекотворческой сущности профессиональной деятельности учителя• физической; культуры; интеграция; теоретической; и практической составляющих общепедагогической подготовки.

Фундаментализация учебного материала- обеспечивает соответствие содержания общепедагогической подготовки критерию научности; что предполагает объективное отражение педагогической действительности, познание сущности изучаемых явлений, понятий; закономерностей; детерминирует отбор; объем и расположение учебного материала, позволяя выделить систему знаний^ составляющую основу формирования общепедагогической культуры учителя.

Системная организация процесса познания педагогической действительности позволяет установить функциональные связи между элементами целого, выявить их качественные и количественные характеристики, исследовать каждый объект в развитии, в единстве внешних и внутренних связей и отношений, обеспечивает логику и последовательность этапов познания, детерминирует конструирование педагогической деятельности в соответствии с; логикой познаваемых объектов.

Формирование методологического мышления педагога выступает как синтез на профессиональном уровне различных видов; мышления, образующих в своей совокупности современный стиль научно-педагогического мышления. Его основу составляет методологическая рефлексия, обеспечивающая осознание объективных закономерностей и; причинной обусловленности педагогических явлений, самостоятельное получение новых знаний в процессе познания и преобразования педагогической действительности, самосознание и самосовершенствование в профессионально-педагогической деятельности.

Организация собственной преобразовательной деятельности студентов включает осуществление ими действий целеполагания, проектирования, исполнения, оценки и контроля в ходе учебнопознавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности; при создании положительного эмоционального фона; атмосферы профессионального сотрудничества, актуализации интеллектуальной, духовно-физической, эмоционально-волевой сфер личности, обеспечении условий для самореализации и проявления индивидуальности.

Актуализация человекотворческой сущности профессиональной деятельности учителя физической культуры предполагает развитие его педагогической направленности, как составляющей общепедагогической культуры личности, переориентировку сознания на освоение духовно-физических ценностей (идеал духовно-физического > развития: и совершенства, социальное признание, самоактуализация, развитие эмоционально-волевых качеств и др.), осознание воспитательного» потенциала физической культуры, формирование установки на его реализацию в образовательно-воспитательном процессе.

Интеграция теоретической и практической составляющих общепедагогической подготовки» студентов факультета физической культуры обеспечивает целостность процесса ее формирования, в ходе которого теория и практика взаимопроникают друг в друга, составляя целостное системное образование, что выступает необходимым условием развития общепедагогической: культуры личности учителя. В качестве системообразующего фактора интеграции теоретической и практической составляющих общепедагогической подготовки выступает взаимодействие педагога и;: учащихся; как основное отношение педагогической действительности.

В ходе исследования были выявлены; ведущие тенденции формирования общепедагогической подготовки учителя физической культуры: гуманитаризация; углубление взаимосвязи с общекультурной и предметной подготовкой; возрастание диагностичности уровня сформированности общепедагогической культуры учителя; усиление мотивации профессионально-педагогической деятельности; междисциплиарная и внутридисциплинарная интеграция.

Анализ результатов экспериментального обучения позволяет сделать вывод об эффективности предлагаемой концепции общепедагогической подготовки учителя физической культуры.

Выявление, обоснование и апробация психолого-педагогических условий эффективной общепедагогической подготовки, ее технологических основ и ведущих тенденций создают предпосылки для качественного теоретико-методологического и процессуально-технологического обеспечения подготовки учителя физической культуры в системе высшего профессионального образования.

Практические рекомендации

Практика общепедагогической подготовки учителя физической культуры включает организацию учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности студентов. Эти виды деятельности должны быть взаимосвязаны и ориентированы на достижение основной цели данной подготовки: формирование общепедагогической культуры личности учителя.

Учебно-познавательная деятельность направлена на познание закономерностей, принципов, способов; организации физического воспитания, овладение основами педагогических операций. Учебно-практическая деятельность представляет собой процесс решения задач по применению теоретических знаний на практике в ходе выполнения практических заданий по теоретическим дисциплинам. Самостоятельная практическая деятельность выступает как: процесс решения задач по организации физического воспитания школьников на основе самостоятельного планирования, осуществления и осмысления результатов: собственной деятельности.

Организация деятельности студентов в процессе общепедагогической подготовки должна носить комплексный характер, обеспечивать взаимосвязь различных видов деятельности, чтобы приобретаемые теоретические знания использовались студентами при решении практических задач, а в практической деятельности наблюдалось проявление педагогических закономерностей, осмысливались и обобщались знания.

В качестве критериев сформированности общепедагогической культуры выступают:

• педагогическая направленность личности (осознание педагогических ценностей; их дифференциация; проявление установки на реализацию ценностей в профессиональной деятельности);

• субъектная позиция (осознанный профессиональный выбор; проявление потребности в профессиональной самореализации; проявление отношения к ребенку как к субъекту познания и развития);

• методологическое мышление (владение понятийно-терминологическим аппаратом педагогики; проявление интереса к психолого-педагогическим знаниям; проявление установки на преобразование педагогической! теории в метод познавательной деятельности);

• рефлексия (проявление установки на моделирование деятельности; саморегуляция; самосовершенствование личности и профессиональной деятельности);

• овладение педагогическими действиями и операциями (анализ, целеполагание, проектирование, исполнение, экспертиза, коррекция).

Степень выраженности данных критериев определяет уровень сформированности общепедагогической культуры личности учителя (адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный).

Первичная диагностика сформированное™ общепедагогической культуры личности студента проводится в начале обучения в вузе с использованием методов наблюдения, опроса, тестирования, анализа продуктов деятельности и др.

Программа наблюдения предусматривает изучение активности студентов в учебно-познавательной и учебно-практической деятельности (регулярность, полнота и качество подготовки к занятиям; проявление интереса к психолого-педагогическим знаниям, стремление к получению дополнительной учебной информации; проявление интереса к профессионально-педагогической деятельности учителя физической культуры, отношение к преподаваемому предмету и к учащимся, проявление инициативы и творчества; стремление к профессиональному общению, обмен учебной информацией, взаимопомощь и др.)

Устные и письменные опросы позволяют получить информацию об отношении студентов к изучению психолого-педагогической теории, мотивах профессионального выбора, профессиональных приоритетах и др. С этой целью могут применяться анкеты открытого и закрытого типов, мини-сочинения (например: «Почему я пришел в педагогический вуз», «Мой любимый учитель (тренер)», «Каким я представляю себе идеального учителя физической культуры» и др.)

Перед началом; работы преподавателю необходимо создать у студентов установку на серьезное и откровенное изложение своих мыслей (например, при помощи высказываний типа: «Напишите, пожалуйста, то, что думаете, допускаются анонимные ответы»; «Для 5 меня очень важно узнать Ваше мнение, это поможет в» работе» и др.). Ценностные ориентации; установки, самооценка, мотивы, учебной деятельности, педагогическая позиция изучаются методом; тестирования с использованием рейтинговых оценок, методики неоконченных предложений, решения педагогических задач, представляющих собой педагогические ситуации с предлагаемыми на выбор различными вариантами действий учителя.

Анализ продуктов деятельности может производиться на основе изучения отчетной документации по итогам педагогической практики, текстов подготовленных студентами докладов и рефератов, творческих работ, составленных студентами под руководством преподавателя индивидуальных образовательно-профессиональных программ, читательских дневников и др.

В последующем осуществляется текущая диагностика и самодиагностика, а также итоговая диагностика, анализ результатов которой позволяет выявить уровень сформированности общепедагогической культуры личности каждого выпускника, что служит показателем эффективности общепедагогической подготовки.

Качество общепедагогической подготовки учителя физической культуры может быть существенно повышено благодаря применению следующих мер.

В содержание данной подготовки включается осознание, освоение и формирование установки на реализацию гуманистических ценностей физической культуры, включающих:

• идеал физического развития; и> совершенства личности (здоровье, соматический облик, функциональное состояние и физическая подготовленность, двигательные качества и навыки и др.);

• ценности, связанные с социально-психологическими особенностями личности (социальное признание, самоактуализация, черты характера, проявление волевых качеств, "мышечная радость" и др.);

• духовные ценности (интеллектуальные проявляющиеся в преобразовательной, познавательной, коммуникативной и других видах деятельности).

В организации общепедагогической подготовки учителя физической культуры приоритет принадлежит личностно-ориентированным технологиям. При этом, предусматривается использование такой системы проведения аудиторных занятий, которая, с одной стороны, позволяет проводить более четкую грань между теоретической и практической подготовкой, и в то же время, способствует их взаимопроникновению, повышая роль теоретической подготовки в освоении студентами операциональных основ деятельности учителя в ходе практических и лабораторных занятий. С этой целью применяются интегрированные учебные курсы и микрообучение.

При разработке интегрированных курсов для отбора и структурирования содержания учебного материала могут применяться различные модели интеграции:

• объединение учебных предметов из одной образовательной области; или блока на базе преимущественно одной < дисциплины; при этом возможно сочетание различных, но близких образовательных областей, которые выступают на равных, а также предметов близких образовательных областей, где один из них сохраняет специфику, а другие выступают в качестве вспомогательной основы (например, педагогический по своим задачам и основному содержанию курс может включать теоретический и практический материал из области возрастной психологии, психологии спорта, методики физической культуры и др);

• интеграция знаний из различных образовательных областей вокруг общих, для нескольких предметов, проблем, при этом каждая последующая изучаемая тема вытекает из предыдущей, последовательность учебного материала определяется логикой предмета изучения и развития процесса познания, учебные цели строятся на основе предметного знания, что способствует овладению основными концептуальными понятиями и положениями, позволяет четко наметить ожидаемые результаты обучения (например, освоение студентами способов и приемов проведения самостоятельных исследований1 в области педагогики, психологии, методики, физической культуры, физиологии, спортивных ДИСЦИПЛИН И др.);

• учебные дисциплины и; курсы группируются вокруг социально значимой проблематики, используется любая предметная область, имеющая отношение к изучаемой теме или проблеме; критерием отбора содержания материала для изучения выступает актуальность проблематики для социума, при этом особое значение придается процессуальной стороне решения проблем, человеческим взаимоотношениям, приобретению социальных навыков (например, изучение проблемы педагогического общения с привлечением материала теории и методики воспитания, психологии, методики физической культуры, спортивной этики) и др.

Микрообучение представляет собой моделирование студентами на аудиторных занятиях типичных педагогических ситуаций, фрагментов уроков, спортивно-массовых мероприятий и др., фиксируемых видеозаписью для последующего обсуждения, анализа и самоанализа в группе. Оно осуществляется в несколько взаимосвязанных этапов:

• демонстрация видеозаписи, ее анализ под руководством преподавателя с целью установления содержания ситуации, выявления причинно-следственных связей, мотивов и целевых ориентаций участников ситуации, выделения компонентов основной формируемой педагогической операции и последовательности их выполнения;

• воспроизведение студентами формируемого действия, т.е. моделирование в группе ситуации, сходной с показанной, что фиксируется видеокамерой;

• просмотр видеозаписи, самоанализ и анализ моделируемой ситуации, позволяющие студентам увидеть себя со стороны, что улучшает восприятие происходящего, ориентирует на профессиональное отношение к ситуации.

Большое; значение имеет создание на занятиях положительного эмоционального фона, атмосферы взаимного уважения и доверия; организация профессионального общения студентов в ходе учебно-познавательной и учебно-практической деятельности.

Педагогическая практика играет важную роль в формировании общепедагогической культуры личности студента, обеспечивая применение психолого-педагогических знаний в условиях реального образовательно-воспитательного процесса.

При организации педагогической практики следует учитывать:

• специфику профессиональной деятельности учителя физической культуры, обусловленную особенностями организации двигательной деятельности;

• спортивную специализацию студентов посредством выявления и использования в учебно-практической и самостоятельной практической деятельности воспитательных возможностей конкретного вида спорта;

• интеграцию теоретического и практического содержания практики, обеспечивающую актуализацию полученных в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин теоретических знаний и их использование для конструирования и анализа реального педагогического процесса.

Организация самостоятельной и индивидуальной работы студентов должна быть направлена на развитие и закрепление не только и не столько теоретических знаний, сколько педагогических операций, методов, процедур либо их сочетания. Важной задачей самостоятельной индивидуальной работы является развитие у студентов рефлексивного сознания, адекватной самооценки и саморегуляции. Существенную роль в решении этой задачи играет составление под руководством преподавателя и реализация каждым студентом индивидуальной образовательно-профессиональной программы, включающей самооценку профессионально-личностных качеств на основе сопоставления их с профессиограммой и выдвижение личных учебно-профессиональных задач на период обучения в вузе.

В ходе общепедагогической подготовки предполагается осуществление студенческой научно-исследовательской работы, связанной с предстоящей; профессиональной деятельностью будущих учителей физической культуры и в своем содержании учитывающей специализацию; студентов для углубленного изучения и реализации воспитательного и развивающего потенциала конкретного вида спорта.

Развитие у студентов положительной мотивации научно-исследовательской деятельности, а также общепедагогической подготовки в целом, обеспечивается посредством использования результатов проведенных ими исследований учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности (доклады, сообщения, выступления на научно-практических конференциях, педагогических чтениях, деловые игры, тренинги и др.)

Проведение самостоятельных исследований интегративного характера, с использованием теоретических знаний из предметной и психолого-педагогической образовательных областей^ способствует формированию в сознании студентов целостной картины педагогической действительности, а также детерминирует развитие установки на преобразование педагогической теории в метод познавательной и практической! деятельности, направленной на духовно-физическое воспитание школьников.

Реализация предлагаемых мер позволяет существенно увеличить эффективность общепедагогической подготовки учителя физической культуры, что находит отражение в значительном повышении уровня сформированное™ общепедагогической культуры личности каждого студента.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шабалина, Ольга Леонидовна, Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. — 208 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-336 с.

3. Аксенова Г.И. Психология и педагогика становления субъекта. — М.-Рязань, 1999. 210 с.

4. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д.п.н. -М., 1998.-43 с.

5. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. — Самара, 1993.-212 с.

6. Алексеев Н.И., Мысин О.И. Психологические особенности личности учителя физической культуры. //Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. М., 2002. - С.98 - 106.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с.

8. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. //Избр.психол.тр.:В 2-х т. М., 1980. -Т.2. - С.9 - 102.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. //Избр.психол.тр.:В 2-х т. М., 1980. -Т.2. - С. 128 - 265.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. //Избр.психол.тр.:В2.х т. М., 1980. -Т.1. - С. 13 - 178. П.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития.

11. Инновационный курс. Кн. 1 - Казань, 1998. - 320 с. 12.Андриади И.П. Авторитет учителя и процесс его становления: Автор, дис. . д.п.н. - М., 1997. - 31 с.

12. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. -М., 1988.-253 с.

13. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Диск.п.н., М., 1996. - 153 с.

14. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Дис.д.п.н.-М.,2000 424 с., '

15. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Дис. д.п.н.-М.,2000 372 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., 1982.- 191 с.

17. Баданин В.Г. Формирование педагогического мышления у студентов АФК: Дис. к.п.н. Малаховка, 1999. - 149 с.

18. Бальсевич В.К. Интеллектуальный вектор физической культуры (к проблеме развития физкультурного знания) //Теория и практика физической культуры, 1991, № 7. С.37.

19. Бальсевич В.К. Онтокинезология человека. — М., 2000. 275 с.

20. Барабанов А.Г. Высшее физкультурное образование: Автор. . д.п.н. М., 1996. - 48 с.

21. Безвредная Л.И. Реализация нравственного потенциала личности в процессе подготовки учителя физической культуры: Дис. . к.п.н.-Воронеж, 1999. 184 с.

22. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. -Самара; СПб., 1997. 172 с.

23. Белова Г.Б. Педагогическая технология обучения принятию решения в вузе: Автор, дис. . д.п.н. М., 1998. - 47 с.

24. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис. . д.п.н. в форме науч.д. -М., 1990.-46 с.

25. Белозерцев Е.П. Триединство русского образования: опыт историко-культурного анализа //Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Мат-лы Межд.науч.-пр.конф.Ч.1 М., 2000. - С.70 - 73.

26. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс.л. — 4.1— М., Воронеж, 1996. - 318 с.

27. Бердяев H.A. Самопознание. М., 1991. - 445 с.

28. Бердяев H.A. Творчество и бытие// Русский космизм: Антология философской мысли /Сост. С.Г.Семенова, А.Г. Гачева. М., 1993. - С. 176-179.

29. Берлина С. А. Практико-ориентированные технологии профессиональной подготовки педагогов-психологов: Дис. . к.п.н., М., 1999.-200 с.

30. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М;, 1986. - 420 с.

31. Берулава Г.А. Стили индивидуальности. М., 1996. - 44 с.

32. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании //Интеграция содержания образования в педагогическом вузе /Сост. Ю.И. Салов. Бийск, 1994. - С. 3-9.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.-192 с.

34. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Пг. - 1921. - 432 с.

35. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. -М., 1994.-36 с.

36. Блохина JI.A. Формирование мотивационно-ценностного отношения будущих учителей к воспитательной деятельности: Дис. . к.п.н., М., 1992. - 207 с.

37. Бобырев К.Д., Мерлинин В.П. Особенности структурирования общепедагогических функций в деятельности учителейфизической культуры/ Формирование личности учителя физической культуры в процессе профессиональной подготовки. — Рязань, 1988.-С. 102 -114.

38. Богуславский С. Педагогическая ментальность. — М., 1996. — 16 с.

39. Бодалев A.A. Психология личности. — М., 1988. 190 с.

40. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.,1968.- 464 с.

41. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов н/Д, 2000. — 351 с.

42. Бондин В.И. Педагогические основы физкультурно-оздоровительных систем: Дис. д.п.н. Ростов н/Д, 1999. - 341 с.

43. Борисов И.И. Homo cognoscens. Человек познающий: Очерки по истории гносеологии. — СПб., 1999. — 174 с.

44. Борсяков Ю.И. Человек в естественно-научной картине мира: Автор, дисканд.филос.н., М., 1996. - 16 с.

45. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. — М., 1998. 335 с.

46. Быховская И.М. Человеческая телесность в социокультурном измерении: традиции и современность. М., 1993. - 168 с.

47. Бянкина Л.В. Формирование оптимальной системы учебной деятельности у студентов физкультурного вуза: Дис. . к.п.н. -Хабаровск, 1999. 176 с.

48. Варданян Г. Игровой метод развития творческого мышления при подготовке специалистов в институтах физической культуры: Автор, дис. . к.п.н., М., 1998. - 24 с.

49. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Дис. . д.п.н. М., 1999.-353 с.

50. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. - 200 с.

51. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. — М., 1916. — 592 с.

52. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов //Вопросы психологии. 1994, № 3. - С.122-129.

53. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Дис. д.п.н. в форме науч.д. М., 1991. - 54 с.

54. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. - 175 с.

55. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки будущего учителя в вузе: Сб.науч.ст. /Отв.ред. И.И. Казимирская. Минск, 1991.-151 с.

56. Виленский М.Я. Лабиринты методологии //Теория и практика физической культуры, 1996, № 7. С.40-42.

57. Виленский М.Я. Физическая культура в гуманитарном образовательном пространстве вуза //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996, №1 - С. 27 - 32.

58. Виленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки: Дис. . д.п.н.-М., 1990. 84 с.

59. Виленский М.Я., Сафин P.C. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей. М., 1989. - 158 с.

60. Виленский М.Я., Черняев B.B. Содержание образования по физической культуре как условие его гуманитаризации //Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. — М., 1999.-C.62- 77.

61. Виснап И.Н. Основные парадигмы человека в философии (рационалистическая и иррационалистическая парадигмы): Автор, дис. . к.филос.н., СПб., 1994. - 17 с.

62. Власова Е.З. Теоретические основы и практика использования адаптивных технологий обучения в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза: Дис. . д.п.н., СПб, 1999.- 412 с.

63. Волков A.M., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: Естественно-научный и гуманитарный аспекты. Ростов н/Д, 1994. -283 с.

64. Вольф Н.Т. Из опыта преподавания интегративного курса психологии: аспект развития личности будущего учителя //Интеграция содержания образования в педагогическом вузе /Сост. Ю.И. Салов. Бийск, 1994. - С. 89-94.

65. Воробьева C.B. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: Дис. . д.п.н. — СПб, 1999. 460 с.

66. Воронин A.A. Подходы к исследованию //Философские исследования. 1995. - Вып.2. - С.23-41.

67. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995. — 112 с.

68. Выдрин В.М., Собянин Ф.И. Исследование профессионально-педагогической пригодности будущих учителей физической культуры// Теория и практика физической культуры, 1993, № 3. -С.78.

69. Выдрин В.М., Курамшин Ю.Ф., Николаев Ю.М. Осмысление интегративной сущности физической культуры — магистральныйпуть формирования ее теории //Теория и практика физической культуры. 1996, № 5. - С.59-62.

70. Выготский JI.C. Мышление и речь. М., 1996. - 414 с.

71. Выготский JI.G. Педагогическая психология. М., 1991. — 479 с.

72. Выдрин В.М. Теория физической культуры (Культурологический аспект): Учебное пособие Д., 1988. - 29 с.

73. Выступление Президента Российской Федерации В.В. Путина на Заседании Совета по физической культуре и спорту 15 декабря 2002 года /Сборник официальных документов и материалов. — 2002, № 12. С.14-15.

74. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Дис. д.п.н. М., 1999. - 539 с.

75. Гагин Ю.А. Становление и реализация индивидуальности субъектов педагогического процесса в образовании и спорте: Автор, дис. . д.п.н.-СПб, 1996.-46 с.

76. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов. — М., 1996. 144 с.

77. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998. - 605 с.

78. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. - 447 с.

79. Гинецинский В .И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. -148 с.

80. Гогунов E.H., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пос.для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000. - 288 с.

81. Голощапов Б.Р. История физической культуры и спорта: Учеб.пос.для студ.вузов. — М., 2001. -312 с.

82. Горбунов Г.Д. Психопедагогика спорта. М., 1986. - 208 с.

83. Горемыкии М.Ю. Нелинейное мышление: онтологические основания и сущность: Автор, дис. . к.филос.н. -М., 1998.- 20 с.

84. Городничева A.C. Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов (в курсе педагогики) : Дис. . к.п.н., Шуя, 1999. - 202 с.

85. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автор, дис. д.п.н. СПб., 1992. — 37 с.

86. Гранович Н.М. Исследование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений: Автор, дис. . к.п.н. Л., 1987.- 17 с.

87. Грачев В.В. Индивидуально-творческий подход в системе высшего профессионального образования: Автор, дис. . к.п.н. -М., 1998. 18 с.

88. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дис. д.п.н. М., 2000. - 441 с.

89. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990. -144 с.

90. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М., 1993.-168 с.

91. Гусинский Н.Э. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 184 с.

92. Гуревич П.С. Культурология. М., 1996. - 288 с.

93. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. — 424 с.

94. Деркач A.A. Акмеология. М., 1995. - 285 с.

95. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред.М.Н. Скаткина. М., 1982. - 318 с.

96. Дмитриев C.B. XXI век: диалог наук и мировоззренческих позиций в антропных технологиях деятельности //Теория и практика физической культуры, 2000, № 7. С. 2-7.

97. Добролюбов H.A. О значении авторитета в воспитании. Спб, 1911.-34 с.

98. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995. — 239 с.

99. Дранюк О.И. Формирование гностических умений у студентов института физической культуры: Автор, дис. . к.п.н. СПб, 1996. -24 с.

100. ЮЗ.Дудина М.Н. Теоретико-методологические основы и практика этической педагогики: Дис. . д.п.н. Екатеринбург, 1999.- 405 с.

101. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989. - 159 с.

102. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991. - 192 с.

103. Юб.Дятловская. И.С. Средства и методы в организациипорзнавательной деятельности студентов ИФК: Автор, дис. . к.п.н. — Минск, 19911 — 26 с.

104. Ефремова С.Н. Взаимодействие преподавателей и студентов младших курсов как условие профессионального становления будущего учителя: Дис. . к.п.н., М:, 1997. - 193 с.

105. Железняк Ю.Д., Петров П.К. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: Учеб. пос. для студ. вузов. М., 2001. - 264 с.

106. Ю9.Железовская Г.И. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов: Автор, дис. . д.п.н. Екатеринбург, 1994. - 31 с.

107. Иванов В.Г. Опыт междисциплинарных связей в гуманитарном образовании //Магистр. 1997. - № 6 — С.38 -46.

108. Иванченко В.Н. Развитие профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики (В системевузовского образования) : Диск.п.н., Биробиджан, 1999. 197 с.

109. Ивин A.A. Основания логики оценок. — М., 1970. 229 с.

110. Игнатьева JI.A. Практические занятия по педагогике как средство педагогического направления мышления будущего учителя: Дис. . к.п.н., М., 1992. - 154 с.

111. Изард К.Е. Эмоции человека. М., 1982. - 427 с.

112. Ильин Е.П. Психология физического воспитания: Учебник. -СПб., 2000.-486 с.

113. Ильясов И. И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., 1994. - 205 с.

114. Ингал М.В. Особенности адаптации студентов академии физической культуры к учебной и спортивной деятельности: Автор, дис. . к.п.н. СПб., 1998. - 24с.

115. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - 238 с.

116. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб.науч.ст. /Науч. ред. Ф.С.Савин. Волгоград, 1993. - 194 с.

117. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя; высшей школы: Дис. д.п.н. М.,1993. - 451 с.

118. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.; Белгород, 1993.-217 с.

119. История и теория психологии /A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. Ростов н/Д, 1996. - Т. 1 - 416 с. - Т.2 - 416 с.

120. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М., 1974. — 328 с.

121. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 190 с.

122. Каптерев П.Ф. Избр.пед.соч. /Под ред. A.M. Арсеньева. — М., 1982.-704 с.

123. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. Спб., 1914. - 489 с.

124. Каргаполов Е.П. Организационно-управленческие основы непрерывного физкультурного образования: Автор, дис. . д.п.н. -М., 1992. 49 с.

125. Карпунина Н.В. Теоретико-методологические основы интегративного подхода в проектировании содержания профессиональной подготовки учителя физической культуры испорта. //Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. М., 1999. - С. 42 - 48.

126. Карпушин Б.А. Педагогика и профессиональная подготовка студентов вузов физической культуры //Теория и практика физической культуры, 2001, № 10. С. 11-14.

127. Катрич Е.В. Педагогическая позиция преподавателя по физической культуре в учебных заведениях нового типа: Автор, дис. . к.п.н. СПб, 1993. - 24 с.

128. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. СПб, 1992. — 208 с.

129. Киршева Н.В. Активизация процесса обучения в ИФК посредством дидактических игр: Автор, дис. . к.п.н. — М., 1990. — 23 с.

130. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 215 с.

131. Ключаерев Г. А. Эволюция понятий в современном человековедении: Автор, дис. . докт.фил.н. -М., 1994. — 32 с.

132. Кобзарь Б.С., Макарова JI.M. Обучение студентов диагностике воспитательной работы //Педагогика, 1993, № 1. С. 66-69 .

133. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы /Под ред. Т.Галкиной и Э.Лоарера. Пер. с фр. И.Блинниковой. -М., 1997. 296 с.

134. Когнитивные стили / Под ред. В.А. Колги. Таллинн, 1986. -250 с.

135. Козлова С.Ж. Эффективность информационных технологий в профессиональной подготовке студентов высших учебных заведений физической культуры: Дис. . к.п.н. -Челябинск, 1999. -173 с.

136. Коменский Я.А. Великая дидактика /Избр.пед.соч.Ч.1. М., 1901.-308 с.

137. Концепция развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2005 года //Теория и практика физической культуры. 2001, № 4. - С. 2-8.

138. Кораблева C.B. Индивидуализация дидактической подготовкибудущего учителя к профессиональной деятельности: Дис.к.п.н., М., 1997.- 176 с.

139. Корчагина Л.Н. Что мы думаем о неопедагогике: Мнения практиков о системно-синергетической теории воспитания -Казань, 1996. 12 с.

140. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М., 1979. -216 с.

141. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) //Вопросы психологии. 1995. - № 6. - С. 9-20.

142. Кочетов А.И. Воспитательная система: теория, практика, альтернативы Минск, 1997. - 146 с.

143. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. — Минск, 1996.-328 с.

144. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994. 165 с.

145. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией //Педагогика. 1994, № 6. - С.24 - 30.

146. Краевский B.B. Педагогическая теория в системе связи науки и практики //Профессиональная подготовка педагога. Mi, 1993. -С. 3-6.

147. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы. 1993. - 40 с.

148. Красноярцева О.М. Психологические механизмы возникновения и реуляции мышления в реальной жизнедеятельности:: Автор, дис. . д.психол.н. М., 1996. - 47 с.

149. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. - 503 с.16Г.Круглова Л.К. Основы культурологии. Спб., 1995. - 393 с.

150. Крупник Е.П., Подымов H.A. Психологическая устойчивость учителя как условие преодоления инновационных барьеров в его профессиональной деятельности //Мир психологии. 1999, № 2. -С. 175 - 178.

151. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Интегративная педагогическая антропология. М., 1996. - 181 с.

152. Кузнецова Т.Н. Формирование основ педагогической техники в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. . к.п.н., Белгород, 1999. - 211 с.

153. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (Научно-методический и организационно-педагогический аспекты): Дис. . д.п.н. М., 1999. - 301 с.

154. Кузьмин A.M. Теоретические основы профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры: Дис. . д.п.н. Челябинск, 1999. - 310 с.

155. Кузьмина Н.В; Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. - 168 с.

156. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. — СПб., 1996. 84 с.

157. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. -32 с.

158. Куликова JI.M. Оптимизация непрерывной педагогической практики как фактор профессиональной подготовки студентов института физической культуры: Дис. к.п.н. Челябинск, 1996. -177 с.

159. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997. - 236 с.

160. Кун Л. Всеобщая история физической культуры и спорта. М., 1982.-399 с.

161. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автор, дис. . докт. психол. н. СПб, 1991. - 38 с.

162. Кустов Л.М., Найн А.Я. Системные основания научного сопровождения процесса реализации социально-педагогических программ и проектов //Теория и практика физической культуры. -2000, № 4. С.7-10.

163. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. М., 1998. - 344 с.

164. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. - 224 с.

165. Лесгафт П.Ф. Задачи физического развития в школе //Избр.пед.соч.Т.2.- М., 1951. С.14-24.

166. Лесгафт П.Ф. Отношение анатомии к физическому воспитанию и главные задачи физического образования в школе. — М., 1888. -127с.

167. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания: Избр.психол.тр. /Под ред. М.П. Ивановой. М. -Воронеж, 1998.-410 с.

168. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979. - 48 с.

169. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. -304 с.

170. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: М., 1971. - 40 с.

171. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.,1981. 584 с.

172. Лигай Т.П. Формирование готовности студентов ИФК к профессионально-педагогической деятельности в процессе педпрактики: Автор, дис. . к.п.н. — М., 1992. — 21 с.

173. Лиферов А.П. Основные тенденции; интеграционных процессов в мировом образовании: Автор, дис. . д.п.н. — М., 1997. — 50 с.

174. Лихачев Б.Т. Методологические проблемы взаимосвязи психологии и педагогики //Психологич.журнал. 1985. - Т.6. - №1 -С.113- 121.

175. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс л. М., 1993. - 528 с.

176. Локк Д. Мысли о воспитании. М., 1896. - 241 с.

177. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М., 1984. - 444 с.190:Лосев А.Ф. Человек //Философские науки. 1988, №10 - С. 6677.

178. Лотоненко A.B., Стеблецов E.A. Молодежь и физическая культура. М., 1996. - 317 с.

179. Лубышева Л.И. Социология физической культуры и спорта: Учеб. пос. М., 2001. - 240 с.

180. Лубышева Л.И. Физическая и спортивная культура: содержание, взаимосвязи и диссоциации //Теория и практика физической культуры. 2002, № 3. - С.11-14.

181. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Автор, дис. д.п.н. Спб., 1998 - 86 с.

182. Лях В:И1 Двигательные способности школьников: Основы теории и методики развития. М., 2000. — с.

183. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Дис. д.п.н. М., 1996. - 252 с.

184. Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта: Вводный курс /Пер. с нем. под ред. М.Я. Виленского и O.G. Мерлушко. -М., 1995.-318 с.

185. Максакова В.И. Антропологическое знание в системе гуманитарной подготовки учителя /Науч.труды Моск.пед.гос.ун-та. Сер.: псих.-пед.науки -MJ, 1998. -С. 46-57;

186. Максимов B.F. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Дис. д.п.н. М., 1994. - 383 с.

187. Малькова 3.A. Тенденции развития; педагогического образования в современном мире //Магистр. — 19941 № 6. - С. 5963.

188. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996 308 с.

189. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192 с.

190. Маркова А.К., Матис T.A., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. - 192 с.

191. Маркова Н.В. Подготовка будущих учителей к активной профессиональной деятельности в процессе изучения курса педагогики: Дис. к.п.н., М., 1994. - 160 с.

192. Маслов В.М. Методология непрерывной педагогической практики студентов института физической культуры) //Теория и практика физической культуры. 1993, № 5-6. - С. 34-35.

193. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М., 1982. - С. 108118.

194. Матвеев Л.П. Физкультурное образование: проблемы и перспективы развития. М., 1996. - 38 с.

195. Матвеев Л.П., Полянский В.П. Прикладность физической культуры: понятийные основы и их конкретизация в современных условиях //Теория и практика физической культуры. 1996, № 7. -С.42-43.

196. Машина Л. А. Становление и развитие психолого-педагогической культуры учителя: Дис. . к.п.н., М., 1999. -179 с.

197. Междисциплинарное исследование в педагогике / Под ред. В.М.Полонского. М., 1994. - 229 с.

198. Меженцева Г.Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики: Дис. . к.п.н., М., 1995. - 175 с.

199. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь, 1971.- 120 с.t

200. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. - 256 с.

201. Методики психодиагностики в спорте /В.JI. Марищук и др. М., 1990.-256 с.

202. Методы формирования у студентов педвуза интереса к профессии: Межвуз.сб.науч.тр. М., 1992. - 106 с.

203. Минаев Б.Н., Шинк Б.Н. Основы методики физического воспитания школьников. М., 1989. - 220 с.

204. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.-200 с.

205. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М., 1994. — 215 с.223 .Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. -М., 1993.-52 с.

206. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дис. . д.п.н. -М., 1992.-387 с.

207. Мищенко В.А. Формирование коммуникативно-технологической культуры учителя: Дис. . к.п.н., М., 1999. -213 с.

208. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников.- М., 1984.- 112 с.

209. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985. - 103 с.

210. Мындыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Дис. . д.п.н., М., 1992. - 424 с.

211. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. -104 с.

212. Назаркина Н.И. Дидактические условия сочетания репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности студентов при проведении обучающих игр в ИФК: Автор, дис. . к.п.н.-М., 1996. -24 с.

213. Найн А.Я. Вопросы систематизации категорий педагогики /Понятийный аппарат педагогики и образования. — Екатеринбург, 1995.-Вып. 1.- С. 23-35.

214. Найн А.Я. Прогностическая парадигма гуманизации непрерывного многоуровневого высшего физкультурного образования //Теория и практика физической культуры. 1995. -№10.-С.46-48.

215. Настольная книга учителя физической культуры: Авт.-сост. Г.И.Погодаев. Под ред. Л.Б. Кофмана. М., 1998. - 496 с.

216. Наталов Г.Г. Предметная интеграция теоретических основ физической культуры, спорта и физического воспитания: (Логика, история, методология): Дис. д.п.н. Краснодар, 1998 - 105 с.

217. Наталов Г.Г. , Козловцев В.Е. Стратегия развития физической культуры и парадигма синергетики //Теория и практика физической культуры. 2002, № 4. - С.2-11.

218. Научно-методические основы оптимизации обучения в системе высшего физкультурного образования /Под общ.ред. Ж.К.Холодова, Ю.Б. Санду М., 1991. - 204 с.

219. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. -М., 1996.-99 с.

220. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя: Дис. . д.п.н. -Хабаровск, 1991. 325 с.

221. Николаев Ю.М. Теоретико-методологические основы физической культуры: Дис. д.п.н. -СПб:, 1998. 351 с.

222. Николаев Ю.М. Теория физической культуры: базовые концепции и основополагающий категориальный аппарат //Теория и практика физической культуры. 2002, № 3. - С. 15-20.

223. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающегопрофессионального образования образования: Автор.дисд.п.н.-Екатеринбург, 1997.-45 с.

224. Новые исследования в педагогических науках /Под ред. А.В.Петровского. М., 1991. - 73 с.

225. Нурылбекова А.Б. Модель активной подготовки специалиста по физической культуре на основе теории развивающего обучения:Автор. диск.п.н. — М., 1991.-28 с.

226. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Дис. . д.п.н. — Ростов н/Д, 1999. -365 с.

227. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности //Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994. - С.76-94.

228. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. М., 2002. -512 с.

229. Педагогическая антропология: Учеб. пособие /Автор-сост. Б.М. Бим-Бад. М., 1998. - 576 с.

230. Песталоцци; И.Г. Развивающее школьное обучение //Избр.пед.соч.:В 2-х т. М., 198!. -Т.1. - С.48 - 247.

231. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.-255 с.

232. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М., 1998. - 528 с.

233. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. — Ростов н/Д, 1993.-255 с.

234. Петьков В.А. Теоретические основы и прикладные аспекты формирования физической культуры личности в системе непрерывного образования: Дис. . д.п.н. — Армавир, 1999.- 414 с.

235. Пилоян P.A. Деятельностный подход при подготовке специалистов в сфере физической культуры) //Теория и практика физической культуры. 1996, № 8. - С. 5-9.

236. Пилоян P.A., Суханов А.Д. Физическая культура как объект познания в аспекте психологической теории деятельности //Теория и практика физической культуры. 2000, № 11. - С. 40-45.

237. Платонов К.К. Структура развития личности. М., 1986. - 225 с.

238. Подготовка студентов факультета физической культуры к профессиональной деятельности: Межв.сб.науч.тр. /Отв.ред. Ю.Д.Железняк. М., 1991. - 140 с.

239. Подобин А.Е. Вариативно-ситуативный подход к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности: Дис. . к.п.н., -Кострома, 1999. 228 с.

240. По дымов H.A. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М., 1998. - 239 с.

241. Подымова JI.C. Подготовка учителя к инновационной деятельности: В 2-х частях. М., 1995. - Ч.1.- 121 с. - Ч.2.- 121 с.

242. Положение о Совете при Президенте Российской Федерации о Совете по физической культуре и спорту /Сборник официальных документов и материалов. 2002, № 12. - С.7-8.

243. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки //Педагогика.- 1995, № 5. С. 18-24.

244. Пономарев Г.Н. Дифференцированный подход к формированию профессионально-педагогической ориентации студентов факультета физической культуры /Проблемы дифференцированного подхода к физическому воспитанию учащейся молодежи. Тула, 1992. - С. 34 -43.

245. Попова Е.А. Культурологическая направленность профессионально-педагогической подготовки студентов: Дис. . к.п.н., Ростов н 1999. - 211 с.

246. Постникова Н.И. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя в условиях ориентации его в ценностях педагогической деятельности: Дис.к.п.н. Челябинск, 1999.-251 с.

247. Проблема человека в западной философии: Сб. пер. с англ., нем., фр. /Общ. ред. Ю.Н. Попова. М., 1988. - 544 с.

248. Проблемы интеграции естественно-научного и гуманитарного знания в теории деятельности и двигательных действий /Отв.ред. С.В.Дмитриев. Н.Новгород, 1997. - 132 с.

249. Прохоров O.A. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке //Вопросы психологии. — 1990, №6.-С. 68-74.

250. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М., 1994. - 96 с.

251. Психология и педагогика. Учебное пособие /Под ред. К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. -M., 1998.-320 с.

252. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования: Сб.науч.тр. /Отв.ред. А.Ф. Шикун. — Тверь, 1994. — 155 с.

253. Психолого-педагогические воздействия в спортивной деятельности: Сб.науч.тр. Алма-Ата, 1988. — 144 с.

254. Пуни А.Ц. Проблема личности в психологии спорта. М., 1980. -30 с.

255. Пустовойтов В.В. Педагогические условия становления целостного знания будущего учителя: Дис. . к.п.н., М., 1997. -145 с.

256. Рабочая книга школьного психолога /Под.ред. И.В.Дубровиной. -М., 1991.-303 с.

257. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл. -М., 1984. 141 с.

258. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985. - 207 с.

259. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя впедагогической деятельности: Дисд.п.н. — Ростов н/Д, 1999. —354 с.

260. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М., 1994. -480 с.

261. Рожков П.А. Развитие физической культуры и спорта -приоритетное направление социальной политики государства //Теория и практика физической культуры. 2002, № 1. - С. 2-8.

262. Романова Е.С., Потемкина С.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992. - 256 с.

263. Ронзин Д.В. Проблема использования в педагогической деятельности научных достижений и феномен "профессиональное сознание педагога-практика" /Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М., 1992.-С. 3-9.

264. Российская школа на рубеже 90-х годов: социологический анализ /B.C. Лазарев и др. М., 1993. - 147 с.

265. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира. М., 1957. - 328 с.

266. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.-270 с.

267. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.423 с.

268. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. Спб, 1915. - 491 с.

269. Рыбалко С.А. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов вузов физической культуры: Автор, дис. . к.п.н. — Краснодар, 1996. 24 с.

270. Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе: Дис. д.п.н. М., 2000. - 350 с.

271. Самостоятельная работа студентов факультетов физической культуры по дисциплинам предметной подготовки /И.М.Туревский, Ж.К.Холодов, В.С.Кузнецов и др.; Под ред. И.М.Туревского: Учеб.пос.для студ.высш.пед.учеб.заведений. — М., 2003.-320 с.

272. Сараф М.Я. Спорт в культуре XX века (становление и тенденции развития) //Теория и практика физической культуры. 1997, № 7. -С. 5-12.

273. Сафин P.C. Формирование личности учителя физической культуры в процессе профессиональной подготовки. —Ч. 1 -Рязань, 1991.-91 с.

274. Свищев И.Д., Ерегина C.B. Профессиональная подготовка и повышение квалификации специалистов сферы физической культуры и спорта //Теория и практика физической культуры. -2001, № 12.-C.9-14.

275. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед.систем. М., 1999. — 271 с.

276. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб., 1996. - 349 с.

277. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Дис. . д.п.н. М., 1995.-423 с.

278. Силяева Е.Г. Формирование профессионально-этической культуры учителя: теория и методика. М., 1995. - 144 с.

279. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека. М., 1989. - 64 с.

280. Синергетика. Сб.ст.: Пер. с англ. М., 1984. - 254 с.

281. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. - 368 с.

282. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. -М., 1997.-336 с.

283. Ситаров В.А., Романюк JI.B., Онищенко Э.В. Стратегические основания педагогического образования: гуманизация и целостность //Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Мат-лы Межд.науч.-пр.конф.Ч.2 -М., 2000.-С. 133 140.

284. Сластенин В.А. Аксиологические основания образования //Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Мат-лы Межд.науч.-пр.конф.Ч. 1 М., 2000. - С.26-31.

285. ЗЮ.Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы //Наука и школа. — 1998. №2. -С. 8-16.

286. Г.Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования //Магистр. 1994. - № 6. - С. 2-7.

287. Сластенин В.А. Качество образования как социально-педагогический феномен //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М., 2001. - С. 10 — 21.

288. С л астении В. А. Современные подходы к подготовке учителя //Педагогическое образование и наука. 2000. - № 1. С. 44 - 51.

289. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 308 с.

290. Сластенин B.A., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя //Сов. педагогика.- 1990. № 7. - С. 82 - 88.

291. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 271 с.3 ^.Совершенствование профессиональной подготовки студентов факультета физической культуры: Межвуз.сб.науч.тр. /Отв.ред.

292. B.Т.Чичикин. Ниж.Новгород, 1991. - 117 с.

293. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995. - 135 с.

294. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М., 1993. - 198 с.

295. Соловьев Г.М. Педагогическая технология в формировании физической культуры личности студента: Дис. . д.п.н. — Ставрополь, 1999. 388 с.

296. Сосновская О.В. О повышении качества практической подготовки будущего учителя //Новые исследования в педагогических науках /Под ред. А.В.Петровского. М., 1991. —1. C.69 — 74.

297. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автор. дис. докт.психол.н., М., 1992. - 30 с.

298. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования /Под ред. A.A. Вербицкого, М.Н. Костиковой. М., 1996. - 33 с.

299. Спирин Л.Ф. Эвристическая программа накопления информации о формировании профессионально-значимых качеств у будущих учителей. Кострома, 1989. — 17 с.

300. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. -М., 1992.- 191 с.

301. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М., 1998.-368 с.

302. Стефановская Т.А. Система и методика преподавания педагогических дисциплин в вузе: Учеб.пос. Иркутск, 1992. — 384 с.

303. Столяров В.И. Спорт и современная культура) //Теория и практика физической культуры. 1997, № 7. - С. 2-4.

304. Столяров В.И. Ценности спорта и пути его гуманизации. М., 1995. -Шс.

305. Столяров В.И., Быховская И.М., Лубышева Л.И. Концепция физической культуры и физкультурного воспитания (инновационный подход) //Теория и практика физической культуры. 1998, № 5. - С. 11-15.

306. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984. - 472 с.

307. Сулейманов И.И. Основные понятия теории физической культуры: их сущность и соотношение //Теория и практика физической культуры. 2001, № 3. - С. 12-16.

308. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1984.-344 с.

309. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983. - 96 с.

310. Терехина JI.A. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки: Автор, дис. . к.п.н., М., 1996. - 22 с.

311. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. - 270 с.

312. Торгашина Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: Дис. . к.п.н., Волгоград, 1999. - 209 с.

313. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода к дидактической подготовке учителя: Дис. . д.п.н. М., 1996. -402 с.

314. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация процесса обучения. М:, 1990. - 192 с.

315. Уметбаев З.М. Теория и практика обучения студентов педвуза педагогической технике: Дис. . д.п.н. в форме науч. д., -Челябинск, 1999. 328 с.

316. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Ч. 1-2. //Собр.соч. в 11 т. — М., 1950. -Т.8. 776 е., Т. 9. - 628 с.

317. Федеральный закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации». — М., 1999. — 56 с.

318. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла //Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей физического воспитания: Межв.сб. науч.тр. Пермь, 1989. - С. 40-58.

319. Федотова Л.Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального профессионального профессионального образования: Автор, дис. . докт.пед.н., М., 1993. - 56 с.

320. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования: Пос. для студентов и учителей. М., 1997. - 288 с.

321. Фридман JIM., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991. - 288 с.

322. Хакен F. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам. М., 1991. - 240 с.

323. Хакен Г. Синергетика. М., 1983. - 412 с.

324. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Дис. д.п.н. -М., 1997. 423 с.

325. Хозяинов Г.И. Формирование дидактической теории /Развитие концепций педагогической технологии в современной дидактике зарубежом. М., 1984.-98 с.

326. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск, М., 1997. - 392 с.

327. Холодов Ж.К. Технология теоретической профессиональной подготовки в системе специального физкультурного образования: Автор.дис. д.п.н. -М., 1996.- 60 с.

328. Холодов Ж.К., Кузнецов B.C. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений. -М., 2002.-480 с.

329. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). Спб., 1997. - 608 с.

330. Царегородцева H.A. Формирование логико-педагогических умений в системе подготовки педагога: Дис. . к.п.н., М., 1997. -367 с.

331. Чапаев H.K. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Дис. . д.п.н. Екатеринбург, 1998. — 462 с.

332. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебной деятельности: Дис. д.психол.н. Одесса, 1991. - 339 с.

333. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в пед.вузе: Дисд.п.н СПб., 1998. - 426 с.

334. ЗбО.Черных Е.В. Педагогические условия развития учебно-познавательной активности первокурсников факультета физической культуры и спорта: Дис. . к.п.н. — Липецк, 1999. — 206 с.

335. Черняев В.В. Анализ принципов гуманитаризации физического воспитания студентов //Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. М., 2001. - С. 130-142.

336. Чесноков A.B. Развитие профессиональных качеств педагога физической культуры и спорта посредством нетрадиционных методик: Дис. . к.п.н. Томск, 2000. - 153 с.

337. ЗбЗ.Чижакова Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии: Дис. д.п.н. М., 1999. - 330 с.

338. Чичикин В.Т. Теоретические основы формирования профессиональной готовности специалиста системефизкультурно- педагогического образования: Автор, дисд.п.н.-М., 1995.-34 с.

339. Чукаев О.В. Формирование профессиональной направленности мышления будущего учителя в процессе изучения педагогики: Дис. . к.п.н., М., 1992. - 213 с.

340. Збб.Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997. - 478 с.

341. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М., 1992.-62 с.

342. Шамсутдинова И.Г. Методологические и логико-дидактические принципы структурирования содержания образования //Научные труды МИГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М., 1996. -С.49—56.

343. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Дис. . к.п.н., -Белгород, 2000. 212 с.

344. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989. — 133 с.

345. Шелер М. Формы знания и образования //Избр.пр. /Под ред. A.B. Денежкина. М., 1994. - С. 15-56.

346. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М., 1990. - 144 с.

347. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. д.п.н. М., 1991. - 400 с.

348. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н /Д., 1995. -314 с.

349. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и обучение. Ростов н/Д., 1994.- 156 с.

350. Шпакова В.А. Подготовка студентов к организации гуманной личностно-ориентированной спортивной среды: Дис. . к.п.н., -Ростов н/Д, 1999. 193 с.

351. Шустрова JI.B. Гуманистическая направленность воспитательной деятельности педагога (Ист.-пед. аспект): Автор, дис. . к.п.н. — М., 1992.- 18 с.

352. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя): Автор, дис. . к.п.н. — М., 1994. —16 с.379.1Дуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология: Настольная книга учителя. — М., 2002. 512 с.

353. Юнг К.Г. Психологические типы /Пер.с англ. Б.Рузера. М., 1992. - 104 с.

354. Якиманская И.С. Личностно-ориенитрованное обучение в современной школе. М., 1996. - 95 с.

355. Яковлев С.В. Воспитание у студентов высшей педагогической школы ценностного отношения к теоретическим знаниям по педагогике: Дис. . к.п.н., М., 1995. - 185 с.

356. Bahm A. Interdisciplinology: The Science of Interdisciplinary Researh //Nature and System. 1980. - № 2. - P.24-25.

357. Entwistle N.J. Styles of Learning and Tearching. Chichester, 1983. -293 p.

358. Clark B. Growing up giftend. Columbus, 1988. - 508 p.

359. Hankins N.E., Clark H. Self-actualization: Do teachers need it? //J. Hum.Behav and learn. 1989. - V.6. - № 2. - P.7-12.

360. Kries J. Pilates plus method. An AOL Time Warner Company. 2002. -285 p.

361. Nisbel J., Shucksmith J. Learning strategies. London,Boston,Henley, 1986. 104 p.

362. Magnusson D., Torestad B. A Holistic View of Personality: A Model Revisited // Annual Review of Psychology. 1993. - V.44. - P.427-452.

363. Montgomery H.E., Clarkson P., Hemingway H. et ah Human gene for physical perfomans. Nature, 1998, v.393, p.221.

364. Pfister G. Research on traditional games the scientific perspective. JCPES, 1997, v. 19, p. 53 -64.

365. Phillips B. Body for life. 12 weeks to Mental and Physical Strength. HarperCollinsPublihers, 1999.-201 p.

366. Renson R. Sport historiography in Europe: a comparative perspective and heuristic model. //Sport history review, 1998. y.29, p. 30 -43.

367. Triandis H. Collectivism and Individualism as Cultural Sindroms // Cross-Cultural Researh. 1993. - V.27. - № 3. - P.155-180.

368. Witkin H., Goodennough D.Cognitive style: Essence and Origins. -N.Y., 1982.- 135 p.1. Прил о ж е н и е

369. Основной понятийный аппарат в контексте исследования общепедагогической подготовки учителя физической культуры

370. Профессиональная компетентность педагога по физической культуре и спорту выступает как единство его теоретической и практической готовности и способности осуществлять физкультурно-педагогическую деятельность.

371. Педагогический процесс рассматривается как специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

372. Физическое воспитание определяется как социокультурный слой практики, направленной на помощь и содействие человеку в освоении своих природных сил и развитие его культурного отношения к своим физическим возможностям и их совершенствованию.

373. Физическое совершенство трактуется как исторически обусловленный идеал физического развития и физической подготовленности человека, оптимально соответствующий требованиям жизни.

374. Рефлексивное сознание педагога по физической культуре и спорту отражает способность личности к теоретическому осмыслению логики осуществления профессиональной деятельности и собственных действий, их моделированию, саморегуляции, самосовершенствованию.

375. Субъектная позиция учителя физической культуры выступает как позиция профессионально-личностного саморазвития и служит показателем степени личностной вовлеченности в физкультурно-педагогическую деятельность.

376. Методологическое мышление педагога по физической культуре и спорту отражает его готовность и способность к преобразованию теоретических знаний в метод познавательной и профессионально-творческой деятельности по физическому воспитанию школьников.

377. Операциональный состав педагогической деятельности учителя физической культуры включает действия и операции анализа, целеполагания, проектирования, исполнения, экспертизы, коррекции, реализуемые в процессе физического воспитания школьников.

378. Содержание общепедагогической подготовки выступает в единстве ее теоретической и практической составляющих как система знаний, операций, ценностных ориентаций и отношений.

379. Теоретическая составляющая включает усвоение понятий,, законов, принципов и закономерностей педагогического процесса.

380. Интеграция теоретической и практической составляющих общепедагогической подготовки выступает как формирование целостной общепедагогической подготовки, в ходе которого ее составляющие взаимопроникают друг в друга, образуя неразделимый, целостный процесс.

381. Интеграционный процесс рассматривается в качестве закономерной, ^ непрерывной, последовательной смены друг другом моментовформирования и развития целостной системы общепедагогической подготовки из ее теоретической и практической составляющих.

382. Критерии Группы Степень выраженности критерия (количество студентов, %)

383. Высокая Средняя Низкая Не выражен

384. Педагогическая направленность Эксперимент. - 18,7 81,31. Контрольные - 20,0 80,0

385. Субъектная позиция Эксперимент. - 8,3 91,71. Контрольные - 10,0 90,0

386. Рефлексия Эксперимент. - 6,2 93,81. Контрольные - 6,0 94,0

387. Методологическое мышление Эксперимент. - 8,3 91,71. Контрольные - 8,0 92,0

388. Овладение педагогическими операциями Эксперимент. - 10,4 89,61. Контрольные 14,0 86,0

389. Обобщенные данные диагностики уровня сформированности общепедагогической культуры студентов экспериментальных и контрольных груш до опытного обучения:1. Группы Уровни (%)

390. Адаптивный Репродуктивный Эвристический Креативный

391. Экспериментальные 91,7 8,31. Контрольные 87,5 12,5

392. Критерии сформированности общепедагогической культуры:

393. Педагогическая направленность личности

394. Курс Группы Степень выраженности критерия (количество студентов, %)

395. Высокая Средняя Низкая Не выражен

396. Второй Эксперимент. 18,7 60,4 20,9

397. Контрольные 14,0 16,0 70,0

398. Третий Эксперимент. 56,1 20,9 23,0

399. Контрольные 20,0 20,0 60,0

400. Пятый Традиционная методика обучения 7,5 23,5 50,0 20,0

401. Субъектная позиция личности педагога

402. Курс Группы Степень выраженности критерия (количество студентов, %)

403. Высокая Средняя Низкая Не выражен

404. Второй Эксперимент. 18,7 41,7 39,6

405. Контрольные 14,0 14,0 72,0

406. Третий Эксперимент. 33,3 41,7 25,0

407. Контрольные 20,0 20,0 60,0

408. Пятый Традиционная методика обучения 5,0 25,0 52,5 17,53. Методологическое мышление

409. Курс Группы Степень выраженности критерия (количество студентов, %)

410. Высокая Средняя Низкая Не выражен

411. Второй Эксперимент. 8,3 25,0 66,7

412. Контрольные 4,0 40,0 56,0

413. Третий Эксперимент. 18,7 52,0 33,3

414. Контрольные 12,0 42,0 46,0

415. Пятый Традиционная методика обучения 7,5 ь 20,0 55,0 17,54.Рефлексия

416. Курс Группы « Степень выраженности критерия (количество студентов, %)

417. Высокая Средняя Низкая Не выражен

418. Второй Эксперимент. 8,3 33,3 58,4

419. Контрольные 18,0 38,0 44,0

420. Третий Эксперимент. 20,8 54,2 25,0

421. Контрольные 34,0 38,0 28,0

422. Пятый Традиционная методика обучения 10,0 17,5 52,5 20,0

423. Овладение педагогическими операциями

424. Курс Группы Степень выраженности критерия (количество студентов, %)

425. Высокая Средняя Низкая Не выражен

426. Второй Эксперимент. 25,0 41,7 33,3

427. Контрольные 12,0 42,0 46,0

428. Третий Эксперимент. 33,3 45,8 20,9

429. Контрольные 20,0 58,0 22,0

430. Пятый Традиционная методика обучения 7,5 25,0 55,0 12,5

431. Критерии Группы Степень выраженности критерия (количество студентов, %)

432. Высокая Средняя Низкая Не выражен

433. Педагогическая направленность Эксперимент. 66,7 33,3

434. Контрольные 8,3 25,0 50,0 16,7

435. Субъектная позиция Эксперимент. 62,5 37,5

436. Контрольные 6,2 22,9 54,2 16,7

437. Рефлексия Эксперимент. 60,4 39,6

438. Контрольные 8,3 18,7 45,7 18,7

439. Методологическое мышление Эксперимент. 66,7 33,3

440. Контрольные 4,2 20,8 56,3 18,7

441. Овладение педагогическими операциями Эксперимент. 60,4 39,6 --

442. Контрольные 10,4 25,0 54,2 10,4

443. Обобщенные данные диагностики уровня сформированности общепедагогической культуры студентов экспериментальных и контрольных групп после опытного обучения:1. Группы Уровни (%)

444. Адаптивный Репродуктивный Эвристический Креативный

445. Экспериментальные - 33,3 66,7

446. Контрольные 16,7 54,2 20,8 8,3

447. Динамика отношения студентов факультета физической культуры к изучению педагогической теории

448. Отслеживалась в экспериментальных и контрольных группах на протяжении всего периода обучения в педагогическом вузе.

449. Курс Группы Отношение к педагогической теории (количество студентов, %)

450. Положительное- активное Положительное- пассивное Нейтральное Отрицатель -ное

451. Первый Эксперимен. 4,2 4,2 6,2 85,4

452. Контрольные 4,0 6,0 8,0 82,0

453. Второй Эксперимен. 33,3 39,7 8,3 18,7

454. Контрольные 6,0 14,0 6,0 74,0

455. Третий Эксперимен. 54,2 33,3 4,2 8,3

456. Контрольные 8,0 24,0 10,0 58,0

457. Четвертый Эксперимен. 66,7 22,9 8,3 2,1

458. Контрольные 8,0 22,0 14,0 56,0

459. Пятый Эксперимен. 89,6 8,3 2,1

460. Контрольные 10,4 25,0 10,4 54,2