Нравственное воспитание современных трудных подростков

Бурнацева, Залина Мурзабековна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Нравственное воспитание современных трудных подростков

Автореферат

Автор научной работы: Бурнацева, Залина Мурзабековна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Нравственное воспитание современных трудных подростков"

Направахрукописи

БУРНАЦЕВА ЗАЛИНА МУРЗАБЕКОВНА

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ТРУДНЫХ ПОДРОСТКОВ

Специальность 13,00,01-общая педагогика, историяпедагогикииобразования

АВТОРЕФЕРАТ диссертациинасоисканиеученой степеникандидатапедагогическихнаук

Владикавказ 2005

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете имени К. Л. Хетагурова

Научный руководитель- доктор педагогических наук, профессор Тахохов Борис Александрович

Официальные оппоненты:доктор педагогических наук, профессор Гранкин Александр Юрьевич; кандидат педагогических наук, доцент Лазарева Лидия Михайловна

Ведущая организация - Карачаево- Черкесский

государственный университет

Защита диссертации состоится

2005 г. в

сов на заседании диссертационного совета К 212.248.01 при Северо-Осетин-ском государственном университете им. К.Л. Хетагурова по адресу: 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. №4, ауд. 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинско-го государственного университета им. К.Л. Хетагурова

Автореферат разослан

«»

2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Р/

кандидат педагогических "

доцент /

Н. М. Мкртычева

ШБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в стране обусловливают неоднозначные процессы: способствуют демократизации общества и его институтов, свободе волеизъявления людей, расширяют их возможности в выборе содержания и форм жизнеурт-ройства, однако ведут к усилению идеологического и материального расслоения общества, увеличению безнадзорности и трудновоспитуемости детей и подростков как социального явления, вовлечению их во взрослые преступные группировки, приобщению молодежи к наркотикам, росту подросткового и юношеского суицида, снижению авторитета педагогов, школы в целом и родителей, обострению нетерпимости и конфликтности в школе и семье.

Отсутствие новых конструктивных подходов к решению воспитательных проблем и утрата лучшего отечественного педагогического опыта не содействуют успешному поиску приоритетов и ценностных ориентации в нравственном самоопределении учащихся в изменившейся жизнедеятельности.

В последнее время намечаются смена парадигмальных установок и обоснование правовых норм воспитания, пути преодоления моноидеологических подходов к его содержанию, целям и задачам. Со всей очевидностью встают вопросы духовно-нравственного развития учащейся молодежи и особенно той её части, которая в силу объективных и субъективных причин стала социально и педагогически запущенной. В наибольшей степени это касается подростков, по своим возрастным и психологическим особенностям более восприимчивых к негативным влияниям, создающим их асо-циальность и трудновоспитуемость.

Научно-педагогической общественностью широко обсуждаются сущность, принципы, методы и приемы нравственного воспитания учащихся. Обращение к гуманистическим идеям, становление личностных качеств человека, развитие его позитивных природных способностей были в центре внимания классиков педагогики Я. А. Коменского, А. Дистервега, И. Г. Пес -талоцци, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, ВА Сухомлин-ского. В контексте происходящих демократических преобразований в обществе и в воспитательном пространстве значительный удельный вес в работах Н.И. Болдырева В.П. Борисенкова, Б.С. Гершунского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Я.С. Турбовского, Г.Н. Филонова принадлежит социокультурным ценностям.

Воспитание гражданина как активного деятельного носителя национального самосознания, общегражданской культуры, моральной и нрав-

ственно-правовой воли рассматривается З.К. Каргиевой, Б.Т. Лихачевым, В.И. Мурашовым, Н.Д. Никандровым, Е.Г. Силяевой, А.Г. Хрипковой и др.; развитие нравственных чувств, отношений, устойчивых мотивов личности, мировоззрения школьников является предметом исследования Ю.П. Азарова, ША Амонашвили, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, С.Г. Ваниевой, Ю.И. Дика, М.И. Шиловой и других; вопросы формирования нравственной культуры учащихся, толерантности, оптимального межнационального взаимодействия анализируются И.А.Арабовым, А.Ю. Белогуровым, В.Н. Бондаренко, Г.Н. Волковым, Э.С. Дзуцевым, В.К. Кочисовым, Б.А Тахоховым, СБ. Узденовой, З.Б. Цаллаговой, СР. Чеджемовым, Е.Е. Хатаевым и другими.

Ведущие аспекты семейной педагогики раскрыты в работах Ю.П. Азарова, С.Я. Вульфсона, А.Ю. Гранкина, И.В. Гребенникова, A.M. Низовой, К.Б. Семенова и др.

К различным проблемам трудных подростков, развитию их личностных качеств обращались психологи МА Алемаскин, П.П. Блонский, АА Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, В.Н. Мясищев, С Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, педагоги B.C. Андриенко, Э.Т. Костяшкин, ИА Невский; социально-психологические и педагогические особенности современных проблемных учащихся рассматриваются в трудах Н.Н. Бараков-ской, Д.В. Григорьева, СВ. Дармодехина, М.М. Плоткина, Н.Н. Подъякова.

, Вопросам нравственного воспитания учащихся национальной школы, использованию потенциала народной педагогики в современных условиях посвящены диссертационные исследования М.Ю. Айбазовой, И.Н. Бираго-вой, А. С Койчуевой, Н.В. Кокоевой, К.Ю. Лавринец, О.С Нестеровой и др.

Однако в исследовании трудновоспитуемых подростков, их нравственного развития в настоящее время наметился определенный застой. Педагогические коллективы образовательных учреждений не прилагают должных усилий по воспитанию и перевоспитанию проблемных детей, нет оптимального взаимодействия школы и их родителей. Как следствие такого положения наблюдается интенсивный рост педагогически запущенных учащихся.

Сказанное актуализирует необходимость разрешения противоречий, создавшихся в нравственном воспитании современных трудных подростков:

, - между теоретической разработанностью психолого-педагогических особенностей трудновоспитуемых детей и практическим её внедрением;

- между декларируемым в теории воспитания приоритетом духовно-нравственного развития учащихся и укоренившимся представлением о воспитании как компоненте, сопровождающем обучение;

- между современными требованиями к нравственному становлению личности и преобладающим «школоцентристским» подходом к духовно-нравственной сфере личности учащегося.

Отмеченные противоречия обусловливают проблемуисследования, состоящую в выявлении идей, роли и возможностей воспитательной системы школы, родителей, их совместной деятельности по нравственному воспитанию и перевоспитанию современных трудных подростков и в определении оптимальных путей, методов и средств реализации этих возможностей, решение которой и составляет цель исследования.

Объект исследования - целостный учебно-воспитательный процесс в современной общеобразовательной школе.

Предмет исследования - формы и способы педагогического руководства нравственным воспитанием трудных подростков.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что про -цесс нравственного воспитания современных трудных подростков будет эффективным, если:

- выявлены их психолого-педагогические особенности и раскрыты внутренние и внешние причины и факторы, вызывающие трудновоспитуе-мость учащихся;

- осуществляется педагогическое руководство воспитанием трудных подростков, формирующее их нравственные качества, способности к самовоспитанию и саморегуляции поведения и деятельности;

- обеспечено оптимальное педагогическое взаимодействие учителей и родителей в нравственном развитии проблемных детей.

Задачи исследования;

- выявить совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы нравственного воспитания современных трудных подростков;

- раскрыть социально-педагогические и психологические условия и факторы, ведущие к трудновоспитуемости учащихся;

- разработать, теоретически обосновать и экспериментально подтвердить формы, пути и способы педагогического руководства формированием нравственных качеств подростков, их умений и навыков самовоспитания и саморегуляции;

- обосновать принципы и формы педагогического взаимодействия учителей и родителей в нравственном развитии детей.

Методологической основой исследования являются: концепция гуманистической парадигмы воспитания, психолого-педагогические теории развития личности, положения личностно ориентированного воспитания, идеи об объективных и субъективных факторах в духовно-нравственном

становлении личности, философские и психологические положения о самостоятельном личностном развитии человека, современные подходы к нравственному воспитанию учащихся.

Методы исследования: теоретико-педагогический анализ (историографический, системный, логический, количественный и качественный), опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, обобщение независимых характеристик), праксиметрические (анализ деятельности учащихся, педагогов и психологов школ), моделирование, обобщение опыта, экспериментальный метод.

' Опытно-экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы г. Владикавказа (№№ 12,18,27,28,30,39,40,44, 46) и селения Октябрьское Пригородного района. Всего экспериментом было охвачено 188 учащихся, 62 педагога и психолога указанных школ, 96 родителей подростков.

Исследование проходило в три этапа:

1.1998-2000 гг. - анализ научно-педагогической и методической литературы, выявление трудных подростков, определение программы работы с ними, разработка анкет для родителей и подростков, исследование семей проблемных учащихся, изучение опыта воспитательной работы с подростками, склонными к асоциальности.

2.2000-2003 гг. - изучение воспитательной работы с трудными подростками в образовательных учреждениях Республики Северная Осетия-Алания, анализ имеющегося в республике комплекса проблем по исследуемой теме, организация опытно-экспериментальной работы, знакомство с постановкой воспитания и перевоспитания трудных подростков в других регионах (Ставропольский край, Республики Кабардино-Балкария и Карачаево-Черкесия).

3.2003-2004 гг. - подведение итогов проделанной работы, обобщение результатов исследования, определение дальнейших мероприятий по нравственному воспитанию трудных подростков, оформление диссертации, её апробация на теоретических семинарах и научно-практических конференциях.

Научная новизна исследования:

- выявлена совокупность положений, составляющих методологическую и теоретическую основы нравственного воспитания современных трудных подростков;

- раскрыты социально-педагогические и психологические особенности трудных подростков, их интеллектуальные и духовно нравственные предпочтения и интересы, причины и факторы, обусловившие их трудновоспи-туемость;

- разработана целостная система педагогического руководства нравственным развитием проблемных учащихся;

- обоснованы условия, принципы и способы формирования самосознания и нравственного поведения трудных детей.

Теоретическаязначимость исследования определяется проведенным комплексным анализом современных социальных и психолого-педагогических условий, способствующих развитию асоциальности, трудновоспи-туемости учащихся; теоретическим и практическим обоснованием воспитательного потенциала педагогической интеграции школы и семьи; разработанной системой формирования нравственных качеств подростков, способности к самовоспитанию, развитию позитивного в своем характере и поведении; раскрытием психолого-дидактических принципов и организационно-педагогических форм повышения уровня педагогической культуры родителей.

Практическая значимость исследования заключается в том,что содержащиеся в нем положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения системы воспитательной работы с трудными подростками, обновления содержания и методики педагогического руководства духовно-нравственным развитием учащихся, создания учебно-методических рекомендаций. Представленные в работе формы и приемы взаимодействия школы и семьи, критерии и уровни, с помощью которых оценивалась воспитанность подростков, могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы; теоретические материалы и практические результаты диссертации могут стать частью лекционного курса в учебном процессе институтов повышения квалификации работников образования.

Объективность и достоверность результатов исследования обеспечиваются научной обоснованностью теоретических позиций, последовательной реализацией предложенной методики работы с трудными подростками, системным подходом к нравственному развитию личности, всесторонней аргументированностью применяемых в работе теоретических и эмпирических методов, опорой на современные педагогические концепции в решении изучаемой проблемы, их адекватностью задачам и логике исследования, полученными положительными результатами.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Нравственное воспитание трудных подростков базируется на учете психолого-педагогических особенностей подросткового возраста, индивидуальных свойств каждого трудного подростка, его мировоззрения, привычек, социальной среды, семейного положения, способностей, предпочтений, возможностей.

2. В систему педагогического руководства нравственным воспитанием трудных подростков входят: методы, формы и пути их духовно-нравственного развития; систематическая психолого-педагогическая поддержка ученика; индивидуальный подход к его воспитанию и перевоспитанию.

3. Важнейшими условиями развития самосознания и формирования нравственного поведения трудных подростков являются: определение нравственного идеала, содержательной цели; стремление к осуществлению своей мечты, увлечение позитивной деятельностью; развитие самооценки и самоанализа, требовательности к себе; организация самовоспитания, нравственного отношения к окружающей действительности.

4. В нравственном воспитании трудных подростков ведущую роль играет взаимодействие школы и семьи: единство требований учителей и родителей; психолого-педагогическое консультирование родителей; создание комфортного психологического климата в классе и семье.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования были изложены в докладах и выступлениях автора и получили положительные отзывы на заседаниях кафедры педагогики Северо-Осетинского госуниверситета им. К.Л. Хетагу-рова, на совещаниях и конференциях работников образования РСО-Алания и муниципальных образовательных округов г. Владикавказа (2002-2004 гг.), на педагогических советах школ №№ 12,18,30,40,46, на всероссийских и республиканских научно-практических конференциях, состоявшихся в городах Пятигорск (2002 г.), Карачаевск (2003 г.), Владикавказ (2004 г.). По результатам исследования прочитаны доклады на совещаниях работников МВД Республики Северная Осетия - Алания (2003 г.) и в Комитете по делам молодежи республики (2003 г.).

Структура диссертации.. Работа состоит из введения, двух глав, библиографического списка литературы(200 наименований) и приложения.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема, цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза, задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, указаны положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социально-педагогические и психологические особенности современных трудных подростков» выявлены и освещены условия и факторы, способствующие возникновению трудных подростков, раскрыты их психолого-педагогические особенности, личностные свойства и качества.

Результаты проведенного исследования позволили установить, что определение «трудные» («трудновоспитуемые», «проблемные», «асоциальные», «педагогически запушенные», «с отклоняющимся поведением», «де-виантные» ) применяется к подросткам (юношам и девочкам 11-15 лет), в силу различных причин оказавшимся вне активного педагогического влияния - родительского и школьно-учительского, вследствие чего они приобрели такие качества, как неприятие общественных норм морали, негативное отношение к учебной деятельности, нежелание подчиняться учителям и родителям. Несформированное чувство ответственности, должного у такой группы подростков, чаще всего выражается в лживости, антисоциальных поступках, воровстве, хулиганстве, бродяжничестве.

Трудные подростки характеризуются таким поведением, которое идет вразрез с доминирующими в обществе нормами, правилами, идеями, стереотипами, установками, ценностями (А.Г. Хрипкова).

Различные представления и воззрения, имеющиеся в научной литературе, вывели нас на теоретическую парадигму, которая достаточно полно объясняет природу труцновоспитуемости подростков, вскрывает механизм появления асоциальности. Комплексный анализ исследований по рассматриваемой проблеме показывает, что существуют разные теории, объясняющие истоки и причины отклоняющегося поведения: биологическая (Ч. Ломброзо, X. Шелтон), психологическая (А.В. Петровский, 3. Фрейд, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.П. Краковский, Д.И. Фельдштейн), культурологическая (У. Селлин, Э. Эриксон), социологическая (М. Вебер, Д. Дьюи, Э. Дюркгейм), педагогическая (И.А. Невский, А.С. Макаренко, А.В. Муд-рик, В. А. Сухомлинский). Имеющиеся в науке характеристики данной социальной группы приводят к мнению, что поведение подростков отличается рядом особенностей: неадекватностью самооценки, повышенной эмоциональной возбудимостью, импульсивностью, подражательностью, обостренным чувством независимости, стремлением к престижу в референтной группе, негативизмом, неуравновешенностью процессов возбуждения и торможения. В А Сухомлинский писал: «Трудные дети - понятие сложное. У каждого из них что-то свое особенное, индивидуальное, не похожее на других трудных детей: своя причина, свои особенности, отклонения от норм, свои пути воспитания».

Ненормативное поведение подростка проявляется в его податливости как социально-позитивным, так и социально-негативным влияниям. По мнению Д.И. Фельдштейна, самоутверждение подростка может иметь социально-полярные основания - от подвига до правонарушения. И.С. Кон полагает, что стремление к лидерству как форма самоутверждения может нанести серьезный урон самосознанию, порождать честолюбие, противо-

речивость во взаимоотношениях с окружающими. На поведение подростка оказывает влияние и складывающаяся «система отношений» (В.Н. Мяси-щев) с учителями, классом, сверстниками, родителями. А.В. Мудрик и И.С. Кон считают типичными чертами подростков стремление к оригинальности поведения, желание изменить существующую систему оценок и взглядов, принятых в ближайшей среде.

Анализ исследований педагогов и психологов (М.А. Алемаскин, Т. Бер-джесс, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ю.П. Азаров, А.С. Макаренко, В.Н. Мясищев,'А.М. Низова, ВА. Сухомлинский, А. Фабр, СТ. Шацкий) показывает, что дети становятся трудновоспитуемыми в силу различных обстоятельств: недостатки семейного воспитания, упущения педагогических коллективов образовательных учреждений, социальная неустроенность и неопределенность, несформированность нравственных ценностных ориентации как в обществе в целом, так и у отдельной части учащихся. Кроме того, определенную роль играют их психофизическое развитие и патологическая наследственность, ведущие к количественным отклонениям в поведении, а затем и качественным изменениям в характере.

А.С. Макаренко утверждал: «Трудновоспитуемость ребенка начинается в семье: там ее корни и основные причины». П.Ф. Каптерев обращал внимание на необходимость тесного взаимодействия семьи и школы в нравственном воспитании и всестороннем развитии ребенка. В связи с этим в работе актуализируется роль семьи и семейного воспитания в современной культурно-образовательной ситуации, в которой процессы демократизации и гуманизации сопровождаются моральным отчуждением детей от школы и родителей, между образовательными учреждениями и семьями нет должной педагогической интеграции, заметны кризисное состояние семьи, поляризация стилей, вкусов, ценностных ориентации между ее членами, культурная и поколенческая нетерпимость, отмечается снижение авторитета семьи в обществе, наблюдается рост числа разводов, обусловленных не в последнюю очередь внутрисемейным насилием. Системное изучение современной семьи дает целостное представление о ней как о сложной совокупности различных взаимоотношений ее членов, семьи и общества, родителей и учителей.

Следующий комплекс причин, ведущий к трудновоспитуемости подростков, связан с влиянием различных факторов социального характера. А.С. Макаренко отмечал: «Человек воспитывается целым обществом. Все события в обществе, его работа, движение вперед, его быт, успехи и неудачи - все это... воспитательные факторы».

Социокультурная ситуация, сложившаяся в России в настоящее время, характеризуется противоречивостью, агрессивностью, прагматизмом, ду-

ховно-нравственным кризисом. По мнению Н. Д. Никандрова, стало неясным, каким мы хотим видеть нашего россиянина, какие качества воспитывать в современных специфических условиях переходного периода и в ближайшей перспективе.

В наиболее уязвимом положении оказались подростки, поскольку они в силу своих возрастных, психологических и мировоззренческих особенностей сильнее переживают депрессивные состояния, чувство социальной заброшенности, конформизм и лицемерие взрослых, что усугубляет их дезадаптацию к современному потребительскому обществу.

В этих условиях школа, призванная формировать высоконравственную личность, не справляется со своей задачей по нескольким причинам: перегрузка учащихся учебными занятиями, непосильность требований к учебной деятельности, методика негативного стимулирования, отрицательная оценка результатов труда и учебы, отсутствие внимательного отношения и индивидуального подхода к каждому ученику, недостаточный уровень профессионализма учителей. Знаниецентристская парадигма, доминирующая в современной школе, привела к тому, что «воспитание почти убрано из школы» (Н.Д. Никандров).

Феноменологический анализ проблем в семейном воспитании, негативного влияния социальной среды и недостатков педагогических коллективов школ позволил определить их как основных детерминантов педагогической запущенности, асоциальности учащихся.

Выявление предпосылок и факторов трудновоспитуемости детей на концептуальной основе предопределило наши основные научно-педагогические ориентиры в построении эффективной системы нравственного воспитания современных трудных подростков.

Во второй главе «Содержание и формы работы по нравственному воспитанию трудных подростков» раскрыты основные направления педагогического руководства нравственным воспитанием современных проблем-ныхдетей, охарактеризованы пути и приемы формирования их самосознания и нравственного поведения и представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

В диссертации обосновывается положение о том, что в процессе нравственного воспитания трудных подростков основным звеном является педагогическое руководство, цель которого - формирование способности к самовоспитанию и саморегулированию поведения и деятельности в соответствии с оптимальным развитием личности и социальными требованиями.

Благодаря целенаправленной деятельности педагогов создается такой образ жизни подростка, который позволяет ему управлять своими действиями и поступками, развивать свою нравственность. В педагогическом руко-

водстве сочетаются элементы педагогической диагностики, прогнозирования, моделирования, организации жизни подростков, контроля и самоанализа результатов воспитательной работы (Э.Г. Костяшкин, И.А. Невский, Д.И. Фельдштейн).

Все функции методов воспитания трудных детей связаны с организацией, мотивацией и осмыслением деятельности, которая рассматривается как ведущее средство перевоспитания, исправления трудновоспитуемости. С учетом этого выделяются следующие группы методов перевоспитания:

- разрушение отрицательного типа характера;

- перестройка мотивационной сферы и самосознания (переосмысление своих достоинств и недостатков, переориентация самосознания, переключение, прогнозирование последствий отрицательного поведения);

- предупреждение отрицательного и стимулирование положительного поведения (поощрение, наказание, положительные перспективы).

Показано, что каждый метод перевоспитания используется в единстве с общими методами формирования личности, основной задачей которых является изменение социального окружения, обеспечение позитивного влияния социальных воздействий на все связи и отношения подростка с окружающим миром.

По мнению В.А. Сухомлинского, в процессе воспитания важнейшей стороной является осуществление индивидуального подхода к каждому проблемному ребенку. Вовлекая школьника в различные виды деятельности, которые ему интересны, посильны, но одновременно требуют определенного интеллектуального напряжения, совершения добрых, благородных поступков, в нем раскрываются положительные качества.

В диссертации приведены разнообразные формы и способы воспитания трудного подростка, которые управляют его деятельностью, учитывают задачи, содержание и специфику процесса перевоспитания. Применяемая методика призвана согласовать требования деятельности с педагогическими требованиями и самовоспитанием. При этом усилия самого ученика мотивируются, стимулируются и оцениваются таким образом, чтобы они были направлены на развитие нравственных качеств (Л.И. Рувинский, В.Н. Сорока-Росинский).

В процессе работы с трудным подростком большую роль играет педагогическая диагностика (Л.С. Выготский, М.И. Рожков), учитывающая его сложный мир, специфику проявления личностных качеств, интеллектуальное и нравственное развитие. Диагностика позволяет научно спланировать работу с подростком, выбрать оптимальную методику для конкретного подростка. Являясь звеном обратной связи в воспитании, она дает информацию о результатах педагогических влияний, о том, что и как способствует

нравственному становлению подростка, а что не представляет собой эффективного метода. Кроме того, педагогическая диагностика оптимизирует требования к ученику, позволяет согласовать все элементы и звенья воспитательного процесса. Не менее важна взаимосвязь воспитания и самовоспитания, адекватность оценки личности подростка учителем и его самооценки, что также определяется диагностикой.

Система изучения природы трудновоспитуемости конкретного подростка в конечном счете приводит к самопознанию, самооценке и выработке критического отношения к себе.

Первоначальные сведения об интересах и запросах ученика дают анкеты, а сочинения и самохарактеристики способствуют выявлению самооценки. Совокупность мнений о подростке одноклассников, родителей и учителей позволяет объективно дать его характеристику, «портрет», который необходимо использовать в воспитательной работе с ним.

Минимально необходимая диагностика трудновоспитуемости включает в себя данные по следующим параметрам:

- общее развитие личности подростка (интеллектуальные, культурно-нравственные, поведенческие, речевые особенности);

- критерии сопротивляемости педагогическому влиянию: отношения с большинством педагогов (доброжелательные, нейтральные, враждебные), реакция на требования педагогов (доброжелательная, избирательная, нейтральная, враждебная), податливость педагогическим воздействиям (обычная, противоречивая, неприятие воспитательных мер).

В ходе исследования было установлено, что система воспитания и перевоспитания должна быть продумана с учетом определенных требований:

- целостность системы, связь целей, задач перевоспитания с содержанием, средствами и методами воздействия на духовный мир подростка;

- учет конкретных условий, особенностей каждого трудного подростка, диагностика уровня его трудновоспитуемости, форм проявления его асоциальности;

- единство педагогического руководства со стороны учителей, семьи и самоорганизации поведения трудного подростка, его саморегуляции и самоуправления.

При этом основные направления педагогической деятельности фактически определяются кругом решаемых вопросов:

- изучение индивидуальных особенностей трудного подростка, выявление его интересов, склонностей и потребностей;

- изучение психологического микроклимата его семьи, определение ее воспитательных возможностей;

- выявление причин и условий, способствующих педагогической запущенности;

- осуществление нравственного воспитания трудного ученика;

- психолого-педагогическая помощь подростку и его семье, выполнение функций не только педагога, но и старшего, близкого человека;

- систематический контроль за учеником вне школы, знание его близких друзей, влияние на группу сверстников, с кем подросток проводит свободное время;

- защита прав подростка, его индивидуальности, содействие в организации условий для нравственно-эстетического и интеллектуального развития.

Педагогическое воздействие на трудного ребенка, его культурно-нравственное развитие предусматривает решение следующих задач:

- формирование правильных представлений о жизни; стремление к добросовестной учебе, исполнению своих обязанностей учащегося и члена семьи;

- воспитание морально-волевых, культурно-нравственных и гражданских качеств личности;

- формирование интересов, потребностей, организация культурно-спортивного досуга;

- пробуждение уважения к себе как к личности, индивидуальности: развитие чувства собственного достоинства;

- развитие самосознания, стремления к самовоспитанию;

- установление тесных контактов с родителями, оказание педагогической поддержки семье.

Исследование показало целесообразность коррекционной работы с детьми из неблагополучных семей, которая заключается в социально-психологической и педагогической помощи с учетом типа асоциальности. Трудного ребенка необходимо рассматривать через понятие «направление развития подростка» (Л.С. Выготский), предполагающее диагностику и изучение личности ученика. В случае усугубления положения подростка в семье и повышения степени трудности следует проанализировать конкретный случай и принимать меры коррекции. Анализ поведения и поступков ученика, его взаимоотношений с окружающим миром протекает в плане раскрытия мотивов, внешних обстоятельств и душевного состояния. Такой комплексный подход позволяет установить природу замкнутости, подавленности, пассивности подростка. Чаще всего злостные нарушения дисциплины, непослушание, своеволие, безнравственные поступки свидетельствуют о психологической травме, о протестной реакции на внешние обстоятельства. С помощью коррекционной методики, как правило, удается направить ученика на нравственный путь. При этом выбор приемов и методов коррекции обусловлен ситуацией. Так, довольно часто себя оправдывает педа-

гогический приём «авансирование личности» (А.С. Макаренко), заключающийся в том, что педагог положительно высказывается о школьнике в ситуации, когда напрашивается обратная реакция - порицание, выговор и т.д. Но поступая, казалось бы, вопреки логике, мы тем самым поддерживаем лучшие качества подростка, даем ему возможность взглянуть на себя глазами учителя, который, как выяснилось, верит в него, видит в нем разумного и культурного человека. Авансирование личности - не попустительство и не поощрение за непристойное поведение, а раскрытие того положительного, что есть в каждом человеке. Оказывается действенным приём «прощения» (В.А. Сухомлинский, ША. Амонашвили), когда учитель в определенной ситуации прощает ученика, заслуживающего справедливого наказания.

Прием «убеждение» заключается в разъяснении и доказательстве необходимости определенного поведения и недопустимости обратного, но это следует делать с полным уважением к подростку и не настойчиво и авторитарно, а спокойно и аргументированно.

Целесообразно вовлечение трудного подростка в интересную для него деятельность, поручение какого-то ответственного дела, выполнение которого приводит к успеху, что создает удовлетворение достигнутым, придает силы, укрепляет веру в собственные возможности и способности (А.С. Макаренко, СТ. Шацкий).

Прием «подбор нравственных упражнений» по В.А. Сухомлинскому, которые по своему содержанию способствуют формированию соответствующих нравственных качеств, представляет собой подбор таких ситуаций, проблем, решение которых создаёт возможность подросткам проявить свои лучшие способности. Различного рода задания, поручения, естественно возникающие в повседневной жизни, лишенные какой бы то ни было искусственности, воспитательности (например, помощь ветеранам, пожилым людям, немощным, больным родственникам и т.д.) дают возможность подросткам в такого рода благотворительной деятельности почувствовать свою необходимость, значимость, развивать милосердие, доброту.

В исследовании указывается, что при работе с трудными подростками педагогическое руководство решает задачу перестройки отрицательного стереотипа личности, восстановление всего ценного, положительного в характере и поведении его. При этом педагогическая деятельность включает в себя следующие элементы (М.А. Алемаскин, П.П. Блонский, И.А. Невский):

- выявление тех положительных качеств воспитанника, которые надо было в первую очередь использовать в перестройке характера;

- прогнозирование положительного развития личности ученика на основе выявленных позитивных тенденций его поведения, образа жизни;

- развитие положительных качеств, привычек, здоровых потребностей, которые были заглушены неблагоприятными обстоятельствами;

- видоизменение тех отрицательных свойств, которые подросток сам считает положительными. В этом случае самоуверенность может превратиться в уверенность в себе, критиканство - в критичность, самокритичность, леность - в рациональное использование своих сил;

- соблюдение здорового образа жизни, при котором отрицательные свойства, вредные привычки и нездоровые потребности оказываются неприемлемыми.

На первом этапе перестройки характера устанавливаются запреты, включающие перечень отрицательных действий и поступков. Далее намечается программа интенсивного развития ведущего положительного качества. Особое внимание уделяется переключению на позитивные поступки и занятия, требующие саморегуляции, самоуправления поведением, самоорганизации жизни, самодисциплины. Одновременно разрабатываются специальные меры по определению сопротивления подростка воспитательным воздействиям: снимаются устойчивые конфликты с отдельными учителями, нормализуются отношения с одноклассниками. Нормализация педагогических отношений и выступает как условие объективного и требовательного отношения к себе. Перестройка самосознания, согласно Д .И. Фель-дштейну, требует перестройки отношений трудного ученика с учителями и одноклассниками. При оптимальных отношениях педагогов с трудновоспитуемыми учащимися значительно ослабляется влияние на них уличных групп и отрицательного примера сверстников, нейтрализуется негативное воздействие семьи.

Доброжелательный подход, уважение, забота снимают напряжение в межличностных отношениях трудного ученика с педагогами и одноклассниками. Большую позитивную роль играет совместная деятельность школьников, в которой активное участие принимает трудный ученик.

Наша работа показала, что через любимое занятие подростка в сочетании с положительным нравственным влиянием на него происходит перелом в характере запущенного ученика, укрепляется его вера в себя.

Опытно-экспериментальная работа с трудными подростками проходила в течение трех лет (2000-2003 гг.) по составленной программе, утвержденной на заседании кафедры педагогики Северо-Осетинского госуниверситета им. КЛ. Хетагурова.

На основе разработанных критериев уровней интеллектуального и культурно-нравственного развития проблемных учащихся нами была проведена диагностика, выявлены основные направления опытно-экспериментальной работы, реализована программа развития педагогической культуры

родителей, организована индивидуальная работа с педагогически запущенными учащимися и их родителями.

При разработке диагностической программы изучения результатов перевоспитания трудных подростков мы пользовались методикой, предложенной академиком РАО профессором М.И. Шиловой, адаптируя ее к задачам нашего исследования. Основным показателем, по которому определялась эффективность педагогического руководства воспитанием учащихся, было проявление таких качеств, как стремление к добросовестной учебе, активность, дисциплинированность, стремление к самообразованию, до б-рота, честность, уважительное отношение к окружающим, самообладание, соблюдение здорового образа жизни, экологическая направленность.

В зависимости от успешности педагогического воздействия на подростка и его внутренней регуляции, самоконтроля нами выявлялись различные культурно-нравственные и познавательные проявления, изменения, происходящие в нем в положительную сторону, которые были структурированы и представлены в виде четырех уровней (от 0 до 3 уровня).

В конце каждого учебного года подводились итоги, вносились поправки в программу с учетом возможности осуществления намеченного в реальных условиях для формирования у подростка знаний, способов учебно-познавательной деятельности, мотивов, морально-этических качеств и личностных позиций.

Два раза в год выдавалась характеристика подростка, в которой отмечалось поведение школьника в классе, его отношение к усвоению знаний, особенности учебно-познавательной деятельности, характер взаимоотношений с одноклассниками, учителями, учитывался круг интересов и увлечений, общественная активность, соблюдение этических норм, осмыслялись результаты применяемых по отношению к нему педагогических воздействий. В конце учебных полугодий весь этот материал подвергался анализу и обобщению. Определялись основные тенденции развития подростка, устанавливались качественные изменения в его поведении.Главным было выявить индивидуальное положительное основание в каждом ученике и наметить ближайшие перспективы совершенствования его нравственности.

За три года опытно-экспериментальной работы по проявлению интеллектуального напряжения 12,5% подростков набрали максимальные шесть баллов, ещё 18% - пять баллов - все они были отнесены к высокому уровню, 42,5% - четыре балла (средний уровень), 22,6% - три балла и 4,4% - 2 балла. Последние две группы составили низкий уровень.

Единого содержания воспитания не может быть для всех учащихся одного возраста, так как воспитательное влияние на каждого специфично, и

его зафиксировать чрезвычайно трудно. Однако динамика развития у ученика таких качеств, как тактичность, честность, уважительное отношение к окружающим и некоторые другие, можно определить по внешним показателям в повседневной жизнедеятельности. Высокого уровня воспитанности достигли 36,8% подростков, средний уровень зафиксирован у 39%, низкий уровень отмечен у 24,2%.

Развитие деятельностно-волевой сферы подростка связано с мотивом, целью, старанием, результатом, которые учитывались в процессе опытно-экспериментальной работы и на стадии завершения показали, что высокого уровня достигли 32,2% подростков, среднего уровня - 36,3%, низкого уров-ня-31,5%.

< Содержание процесса формирования здорового образа жизни включало владение определенными умениями и навыками, двигательную активность, организацию учебной и внеучебной деятельности, борьбу за искоренение вредных привычек. Использованные нами педагогические методы и приёмы стимулировали развитие соответствующих качеств у подростков и их родителей, так как были направлены на сохранение и укрепление их здоровья. Тематика бесед, дискуссий, лекций, опросников, семинаров, тренингов была посвящена вопросам психологических и физиологических особенностей подростков, морально-психологического климата в семьях с различными укладами, роли родителей в нравственном воспитании детей, влиянию алкоголя, никотина и наркотиков на здоровье человека и его потомство, роли режима дня, гигиены пола девочек и мальчиков, дифференцированного подхода к их воспитанию и т.д. Особые акценты расставлялись на проблемах формирования культуры поведения в семье, школе, обществе. Показатели проявления здорового образа жизни подростками в процессе опытно-экспериментальной работы увеличились, многие регулярно стали заниматься в спортивных секциях, кружках. Сформировавшиеся навыки сохранения здоровья позволили повысить параметры психологического здоровья трудных учащихся (уверенность в себе, жизнерадостность, позитивная установка на общение и др.). Заметно возрос процент учащихся, у которых проявлялись нравственные качества, отвечающие общечеловеческому нравственному идеалу, требованиям нравственно целостной личности, т.е. укрепилось нравственное здоровье. Это выражалось в адекватном отношении к одноклассникам, в сознательном овладении знаниями, в том числе в области сохранения и укрепления здоровья, в соблюдении норм и правил поведения, в повышении уровня культуры речи.

В целом, несмотря на ряд отклонений, и препятствий в формировании здорового образа жизни, связанных со сложными отношениями в семье, социальными, материальными и экологическими факторами, нами выяв-

лены следующие позитивные тенденции: высокий уровень обнаружен у 32,6% подростков, средний уровень - у 3 6,4%, низкий уровень - у 31 %.

Таблица 1

Проявление нравственных качеству подростков (в%к общему числу)

Базовые качества Уровни сформированных качеств

ВЫСОКИЙ средний низкий не проявляется

Интеллектуальное напряжение 30,5 42,5 27

Воспитанность 36,8 39 24,2

Самообладание и сила воли 32,2 36,3 31,5

Здоровый образ жизни 32,6 36,4 31

Результаты опытно-экспериментальной работы выявили (см. табл. 1), что различные качества и свойства проявляются у одних и тех же подростков не в одинаковой степени: у 22 человек высокий уровень интеллектуального развития сочетается со средним уровнем воспитанности, у 16 - средний уровень самообладания и силы воли - с низким уровнем здорового образа жизни, у 3 5 человек - средний уровень интеллектуального напряжения - с низким уровнем самообладания и силы воли. Однако, учитывая определенную подвижность границ между уровнями и незавершенность формирования указанных качеств, отмеченные сочетания не имеют принципиального значения.

За три года нашей целенаправленной деятельности у всех трудновоспитуемых отмечены существенные позитивные изменения в интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой, мотивационной, здоровь-есберегающей сферах: у большинства заметно повысилась стабильность положительного отношения к учению, к познавательной деятельности. Почти половина приобрели необходимые умения и навыки нравственного поведения, одна треть из них проявляли высокий уровень самообладания и здорового образа жизни, у остальных подростков эти показатели также значительно увеличились.

Показателями педагогической культуры родителей являются: психолого-педагогические знания и умения применять их на практике, знания особенностей психологического климата семьи, умение и желание организовать досуг детей, разрешать конфликтные ситуации, оказывать первичную психолого-педагогическую помощь ребенку, стремление поддерживать связь с учителями, посильная учебно-познавательная и моральная поддержка ребенка.

Мы давали родителям рекомендации по самообразованию, регулярно приглашали в школьный лекторий по семейному воспитанию, привлекали к подготовке утренников, праздничных мероприятий, оформлению учебных кабинетов, классных помещений. Им рекомендовалось вести тщательное наблюдение за поведением и учебой детей, изучать их индивидуальные особенности и с учетом полученных данных выбирать средства воздействия на них, организовывать их учебную и внеучебную деятельность в домашней обстановке. В беседах мы разбирали типичные педагогические ситуации, проводили тренинги и практикумы, решали всевозможные воспитательные задачи. С родителями с низким уровнем педагогической культуры работа носила в основном индивидуальный характер. Требовалось одних убедить в изменении быта семьи, собственного поведения, других-в необходимости получать психологические и педагогические знания и организовывать воспитательное влияние на детей. Важное значение придавалось освоению ими разных способов контроля за домашними занятиями детей -от повседневного контроля - помощи - к периодическому контролю. Родителям помогали учителя-предметники: математики, русского, осетинского и английского языков, обществознания.

За год родители повысили уровень педагогической культуры, поэтому помощь им оказывалась с учетом позитивных изменений на более высоком научно-педагогическом уровне: усложнялось содержание заданий, тренингов и практикумов. Такая преемственность педагогического влияния по годам позволила им в системе овладеть знаниями о воспитании, возрастной психологии, речевом общении, выработать на их основе умения и сформировать соответствующие навыки. Многие родители научились анализировать свой опыт, искать выход из создавшихся сложных педагогических ситуаций, стали критически относиться к своей воспитательной позиции, более целенаправленно организовывать быт семьи, регулировать взаимоотношения членов семьи.

Результаты нашего исследования показывают, что во многом от эффективной деятельности педагогического коллектива школы зависит преодоление трудновоспитуемости учащихся.

В комплексном подходе к развитию нравственных качеств личности трудного подростка можно выделить факторы, опираясь на которые целесообразно решать эту проблему:

1. Педагогизировать условия жизни и воспитания подростка в семье, нейтрализовать отрицательное влияние аморального поведения родителей, повысить их педагогическую культуру, уровень нравственных взаимоотношений.

2. Содействовать ученику в восстановлении в школе позиции нормального ученика, в овладении учебной деятельностью, помочь ему пере-

жить положительные эмоции от учебно-познавательного труда. Ведущий мотив поведения подростка - завоевать благоприятное положение среди сверстников, получить высокую оценку товарищей, поэтому важно предоставить ему возможность удовлетворить потребность в общении в коллективе класса, повысить его общественно полезную активность.

3. Выявить у ученика интересы и способности к какой-либо позитивной деятельности, привлечь его к занятиям спортом или художественной самодеятельностью, чтобы внеучебная деятельность была организована или в условиях школы, или внешкольного образовательного учреждения, или в спортивном клубе. Содержательное проведение свободного времени, организация досуга - существенная сторона педагогической работы с трудновоспитуемым.

4. Изолировать подростка от отрицательной микросреды, нейтрализовать воздействие негативной референтной группы, членом которой считает себя подросток. Это возможно, если нормы и правила поведения группы станут непривлекательными, а социальные потребности подростка будут удовлетворяться в положительной среде.

5. В структуре личности проблемного ученика необходимо выделить побудительные силы, которые толкают его на определенные поступки и стимулируют соответствующее поведение: направленность личности, потребности и мотивы поведения, его интересы и склонности. С учётом современного подросткового возраста (раскованность, демократичность, информированность, невысокий культурный и нравственный уровень и др,) необходимо при развитии нравственных качеств личности подростка наполнять их новым содержанием.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, представлены общие выводы, намечены возможные пути дальнейшей разработки проблемы.

Продолжение исследуемой проблемы может быть направлено на формирование нравственных качеств личности учеников старшего школьного звена в условиях гораздо большей самостоятельности, следовательно, при доминирующем значении самовоспитания и саморегуляции, а роли классного руководителя и психолога школы будут сводиться к координации работы нескольких учителей, работающих в одном классе.

С особой остротой встают вопросы семейного воспитания, повышения уровня педагогической культуры родителей, взаимосвязи и взаимодействия учителей и родителей в условиях крайней поляризации мнений по проблеме современных ценностей и воспитания учащейся молодежи. Следует теоретически исследовать и экспериментально проверить эффективность родительских университетов в современных условиях, роль родите-

лей в развитии, совершенствовании деятельности воспитательной системы образовательного учреждения, создании школы-семьи, где каждый ученик развивает свои созидательные способности и укрепляет духовно-нравственные силы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Бурнацева З.М. Антинаркотическая работа с подростками // Теория и практика обучения и воспитания. Вып.П / Под. ред. проф. Б. А. Тахохова. -Владикавказ: СОГУ, 2003.-С. 13-17.

Буриацева З.М. Условия и факторы, способствующие возникновению современных трудных подростков//Вестник Карачаево-Черкесского госуниверситета. - Карачаевск: КЧГУ, 2003. - С. 26-32.

Бурнацева З.М. Проблема самовоспитания современных трудных подростков // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XI Годичного собрания Южного отделения РАО. -Ростов-на-Дону: РГПУ, 2004. Ч. Ш. - С. 36-38.

Бурнацева З.М. Безнадзорность детей как условие появления трудно-воспитуемости //Алиевские чтения: Материалы научной сессии. -Карача-евск: КЧГУ, 2004. - С. 47-52.

Бурнацева З.М. Педагогически запущенные дети как группа, уязвимая для наркомании //Алиевские чтения: Материалы научной сессии. -Карачаевск: КЧГУ, 2004. - С. 52-57.

Бурнацева З.М. Педагогическое руководство воспитанием трудных подростков // Теория и практика обучения и воспитания. Вып. Y/Под. ред. проф. Б.А. Тахохова.-Владикавказ: СОГУ, 2005.-С. 56-68.

Бурнацева З.М. Нравственное развитие современных трудновоспитуемых подростков // Теория идрактика обучения и воспитания. Вып.Y. /Под. ред. проф. Б. А. Тахгарвв<Владикавказ: СОГУ, 2005. - С. 63-69.

Подписано в печать 27.05.2005. Заказ №89. Усл.печ.л.1,4. Тираж 100 экз.

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им. КЛ.Хетагурова 362025, г.Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бурнацева, Залина Мурзабековна, 2005 год

Введение

Глава I. Социально-педагогические и психологические особенности современных трудных подростков

1.1. Психолого-педагогические особенности трудных подростков

1.2. Условия и факторы, способствующие возникновению трудных подростков

Выводы

Глава II. Содержание и формы работы по нравственному развитию трудных подростков

2.1. Типологическая характеристика современных трудных подростков

2.2. Педагогическое руководство нравственным развитием трудных подростков

2.3. Формирование самосознания и нравственного поведения трудных подростков

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 101 Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Нравственное воспитание современных трудных подростков"

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в стране обусловливают неоднозначные процессы: они способствуют демократизации общества и его институтов, свободе волеизъявления людей, расширяют их возможности в выборе содержания и форм жизнеустройства, однако ведут к усилению идеологического и материального расслоения общества, увеличению безнадзорности и трудновоспитуемости детей и подростков как социального явления, вовлечению их во взрослые преступные группировки, приобщению молодежи к наркотикам, росту подросткового и юношеского суицида, снижению авторитета педагогов, школы в целом и родителей, обострению нетерпимости и конфликтности в школе и семье.

Отсутствие новых конструктивных подходов к решению воспитательных проблем и утрата лучшего отечественного педагогического опыта не содействуют успешному поиску приоритетов и ценностных ориентаций в нравственном самоопределении учащихся в изменившейся жизнедеятельности.

В последнее время намечаются смена парадигмальных установок и обоснование правовых норм воспитания, пути преодоления моноидеологических подходов к его содержанию, целям и задачам. Со всей очевидностью встают вопросы духовно-нравственного развития учащейся молодежи и особенно той её части, которая в силу объективных и субъективных причин стала социально и педагогически запущенной. В наибольшей степени это касается подростков, по своим возрастным и психологическим особенностям более восприимчивых к негативным влияниям, создающим их асоциальность и трудновоспитуемость.

Научно-педагогической общественностью широко обсуждаются сущность, принципы, методы и приемы нравственного воспитания учащихся. Обращение к гуманистическим идеям, становление личностных качеств человека, развитие его позитивных природных способностей были в центре внимания классиков педагогики Я.А. Коменского, А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В контексте происходящих демократических преобразований в обществе и в воспитательном пространстве значительный удельный вес в работах Н.И. Болдырева В.П. Борисенкова, Б.С. Гершунского, Л.И. Новиковой, H.JI. Селивановой, Я.С. Турбовского, Г.Н. Филонова принадлежит социокультурным ценностям.

Воспитание гражданина как активного деятельного носителя национального самосознания, общегражданской культуры, моральной и нравственно-правовой воли рассматривается З.К. Каргиевой, Б.Т. Лихачевым, В.И. Мурашовым, Н.Д. Никандровым, Е.Г. Силяевой, А.Г. Хрипковой и др.; развитие нравственных чувств, отношений, устойчивых мотивов личности, мировоззрения школьников является предметом исследования Ю.П. Азарова, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, С.Г. Ваниевой, Ю.И. Дика, М.И. Шиловой и других. Вопросы формирования нравственной культуры учащихся, толерантности, оптимального межнационального взаимодействия анализируются И.А.Арабовым, А.Ю. Белогуровым, В.Н. Бондаренко, Г.Н. Волковым, Э.С. Дзуцевым, В.К. Кочисовым, Б.А. Тахоховым, С.Б. Узденовой, З.Б. Цаллаговой, С.Р. Чеджемовым, Е.Е. Хатаевым и другими.

К различным проблемам трудных подростков, развитию их личностных качеств обращались психологи М.А. Алемаскин, П.П. Блонский, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, педагоги B.C. Андриенко, Э.Т. Костяшкин, И.А. Невский; социально-психологические и педагогические особенности современных проблемных учащихся рассматриваются в трудах Н.Н. Бараковской, Д.В. Григорьева, С.В. Дармодехина, М.М. Плоткина, Н.Н. Подъякова.

Вопросами нравственного воспитания учащихся национальной школы, использованию потенциала народной педагогики в современных условиях посвящены диссертационные исследования М.Ю. Айбазовой, И.Н. Бираговой, А.С. Койчуевой, Н.В. Кокоевой, К.Ю. Лавринец, О.С. Нестеровой и др.

• между теоретической разработанностью психолого-педагогических особенностей трудновоспитуемых детей и практическим её внедрением;

• между декларируемым в теории воспитания приоритетом духовно-нравственного развития учащихся и укоренившимся представлением о воспитании как компоненте, сопровождающем обучение;

• между современными требованиями к нравственному становлению личности и преобладающим «школоцентристским» подходом к духовно-нравственной сфере личности учащегося.

Отмеченные противоречия обусловливают проблему исследования, состоящую в выявлении идей, роли и возможностей воспитательной системы школы, родителей, их совместной деятельности по нравственному воспитанию и перевоспитанию современных трудных подростков и в определении оптимальных путей, методов и средств реализации этих возможностей, решение которой и составляет цель исследования.

Объект исследования - целостный учебно-воспитательный процесс в современной общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс нравственного воспитания современных трудных подростков будет эффективным, если:

• выявлены их психолого-педагогические особенности и раскрыты внутренние и внешние причины и факторы, вызывающие трудновоспитуемость учащихся;

• осуществляется педагогическое руководство воспитанием трудных подростков, формирующее их нравственные качества, способности к самовоспитанию и саморегуляции поведения и деятельности;

• обеспечено оптимальное педагогическое взаимодействие учителей и родителей в нравственном развитии проблемных детей.

Задачи исследования:

• выявить совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы нравственного воспитания современных трудных подростков;

• раскрыть социально-педагогические и психологические условия и факторы, ведущие к трудновоспитуемости учащихся;

• разработать, теоретически обосновать и экспериментально подтвердить формы, пути и способы педагогического руководства формированием нравственных качеств подростков, их умений и навыков самовоспитания и саморегуляции;

• обосновать принципы и формы педагогического взаимодействия учителей и родителей в нравственном развитии детей. Методологической основой исследования являются: концепция гуманистической парадигмы воспитания, психолого-педагогические теории развития личности, положения личностно ориентированного воспитания, идеи об объективных и субъективных факторах в духовно-нравственном становлении личности, философские и психологические положения о самостоятельном личностном развитии человека, современные подходы к нравственному воспитанию учащихся.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы г. Владикавказа (№№ 12, 18, 27, 28, 30, 39, 40, 44, 46) и селения Октябрьское Пригородного района. Всего экспериментом было охвачено 188 учащихся, 62 педагога и психолога указанных школ, 96 родителей подростков.

Исследование проходило в три этапа:

1. 1998-2000 гг. - анализ научно-педагогической и методической литературы, выявление трудных подростков, определение программы работы с ними, разработка анкет для родителей и подростков, исследование семей проблемных учащихся, изучение опыта воспитательной работы с подростками, склонными к асоциальное™.

2. 2000-2003 гг. - изучение воспитательной работы с трудными подростками в образовательных учреждениях Республики Северная Осетия-Алания, анализ имеющегося в республике комплекса проблем по исследуемой теме, организация опытно-экспериментальной работы, знакомство с постановкой воспитания и перевоспитания трудных подростков в других регионах (Ставропольский край, республики Кабардино-Балкария и Карачаево-Черкесия).

3. 2003-2004 гг. - подведение итогов проделанной работы, обобщение результатов исследования, определение дальнейших мероприятий по нравственному воспитанию трудных подростков, оформление диссертации, её апробация на теоретических семинарах и научно-практических конференциях.

Научная новизна исследования:

• выявлена совокупность положений, составляющих методологическую и теоретическую основы нравственного воспитания современных трудных подростков;

• раскрыты социально-педагогические и психологические особенности трудных подростков, их интеллектуальные и Духовно нравственные предпочтения и интересы, причины и факторы, обусловившие их трудновоспитуемость;

• разработана целостная система педагогического руководства нравственным развитием проблемных учащихся;

• обоснованы условия, принципы и способы формирования самосознания и нравственного поведения трудных детей.

Теоретическая значимость исследования определяется проведенным комплексным анализом современных социальных и психолого-педагогических условий, способствующих развитию асоциальное™, трудновоспитуемости учащихся; теоретическим и практическим обоснованием воспитательного потенциала педагогической интеграции школы и семьи; разработанной системой формирования нравственных качеств подростков, способности к самовоспитанию, развитию позитивного в своем характере и поведении; раскрытием психолого-дидактических принципов и организационно-педагогических форм повышения уровня педагогической культуры родителей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения системы воспитательной работы с трудными подростками, обновления содержания и методики педагогического руководства духовно-нравственным развитием учащихся, создания учебно-методических рекомендаций. Представленные в работе формы и приемы взаимодействия школы и семьи, критерии и уровни, с помощью которых оценивалась воспитанность подростков, могут быть использованы в учебновоспитательном процессе общеобразовательной школы; теоретические материалы и практические результаты диссертации могут стать частью лекционного курса в учебном процессе институтов повышения квалификации работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования были изложены в докладах и выступлениях автора и получили положительные отзывы на заседаниях кафедры педагогики Северо-Осетинского госуниверситета им. K.JI. Хетагурова, на совещаниях и конференциях работников образования РСО-Алания и муниципальных образовательных округов г. Владикавказа (20022004 гг.), на педагогических советах школ №№ 12, 18, 30, 40, 46, на всероссийских и республиканских научно-практических конференциях, состоявшихся в городах Пятигорск (2002 г.), Карачаевск (2003 г.), Владикавказ (2004 г.). По результатам исследования прочитаны доклады на совещаниях работников МВД Республики Северная Осетия - Алания (2003 г.) и в Комитете по делам молодежи республики (2003 г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, библиографического списка литературы(200 наименований) и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Проведенное исследование трудных подростков и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют заключить, что преодоление трудновоспитуемости зависит не только от состояния развития личности подростка, но от мастерства учителя, его отношения к проблемному ученику, умения войти с ним в дружеский контакт и различными педагогическими способами и приемами повести его развитие в соответствии с нравственными нормами. Следует иметь в виду, что трудновоспитуемость определенной части подростков обусловлена особенностями переходного периода, когда происходит перестройка физического, психического и социального развития, смена вида основной деятельности, переход от детства к взрослости, ведущих к повышенной или пониженной возбудимости, непокорности, грубости, непослушанию. Такие трудности, описанные В.А. Сухомлинским в книге «Рождение гражданина», вынуждают учителей изменить педагогическую позицию в отношении с подростками, отличную от эффективно срабатывающего в начальной школе авторитарного подхода. Если не изменить позицию, не поменять стиль поведения и общения с подростком, не стать для него старшим товарищем, добрым и заботливым, требовательным и референтным, то он, как правило, выходит из-под влияния родителей и педагогов. Таким образом, путь преодоления трудновоспитуемых видится в организации такого воспитания, при котором выравниваются и устраняются сбои и ошибки, допущенные в семье и школе и приведшие к трудновоспитуемости и проблемности. Кроме того, есть группа подростков, трудновоспитуемость которых обусловлена отклонениями в физическом и психическом развитии, болезненностью. Физические недостатки почти всегда выступают в качестве психогенного фактора, влияя на эмоциональную сферу в виде апатии, угнетенности, неверии в свои силы, неврозов, неврастении, агрессивности, грубости, драчливости. Такие трудные подростки подаются воспитательному воздействию, если сочетать лечение с гуманным подходом, предполагающий предпочтение методам поощрения, успешности, психотерапевтического влияния.

По А.С. Макаренко, «дефектность личности» есть не что иное, как «дефектные отношения» личности с обществом, следовательно, содержание процесса воспитания трудных подростков составляет формирование оптимальной системы отношений их с окружающей действительностью, которое осуществляется через организацию различных видов деятельности, характерных для подросткового возраста. При этом самовоспитание таких подростков следует рассматривать как важное средство нравственного становления. Самовоспитание предполагает умение самостоятельно вырабатывать оценку поведения, сравнивать его с тем поведением, которое представляется привлекательным, желанным. Основной предпосылкой возникновения в подростковом возрасте потребности в самовоспитании является формирование самосознания, которое включает в себя осознание своей тождественности, своих психических свойств и качеств и определенную систему социально-нравственных самооценок.

При формировании навыков самовоспитания трудных подростков необходимо учитывать возрастные, половые и психологические особенности, природу отрицательных качеств личности, потенциальные возможности, особенно резерв имеющихся или предполагаемых положительных качеств. Большинство средств нравственного развития трудных подростков едины: слово, пример, деятельность, общение, искусство, художественная литература и др. Однако в каждом методе воспитания применяются сразу два-три педагогических средств.

Методы нравственного развития подростка управляют деятельностью личности, учитывают задачи, содержание и специфику его исправления. Эти методы призваны согласовать требования деятельности с педагогическими требованиями и самовоспитанием. При этом деятельность самого ученика мотивируется, стимулируется, организовывается и оценивается таким образом, чтобы в ней оптимально развивались положительные качества подростка, учитывались возрастные и индивидуальные особенности, специфика семьи и окружения и своеобразие личности. Координирующая функция методов нравственного развития завершается индивидуализацией содержания всей работы по преодолению трудновоспитуемости. Опыт работы с подростками показывает, что нужна длительная целенаправленная работа педагога, семьи и самого подростка, чтобы процесс исправления протекал эффективно. Нужны полная регламентация поведения, четкая система запретов, последовательность нарастающих по сложности требований, желание и стремление самого подростка, чтобы он стал на нравственный путь жизнедеятельности.

Полноценный устойчивый успех в воспитании трудных подростков достигается лишь в том случае, если эта работа ведется в системе, во взаимосвязи всех заинтересованных лиц и их целенаправленной научно продуманной деятельности. Прежде всего, важно выявить и изучить трудных подростков, условия их жизни, оказывать им и их родителям психолого-педагогическую помощь и поддержку, организовать оптимальную учебную и внеучебную деятельность, включить их в общественно полезную работу через классный, школьный коллектив.

120

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ природы трудновоспитуемости 188 учащихся, состоящих на учете в школах и в инспекции по делам несовершеннолетних Республики Северная Осетия-Алания, позволяет выделить среди них по степени педагогической запущенности три группы: со слабой, средней и сильной степенью. У всех подростков были выявлены доминирующие свойства педагогической запущенности, которые проявляются не изолированно, а в сочетании с другими негативными качествами.

Отмечено, что для большинства трудных подростков свойствен довольно низкий уровень познавательной активности, безразличное отношение к учёбе, слабое общее развитие, недостаточно развитые способности, отсутствие интересов познавательного характера; они равнодушны к мнению учителей и классного коллектива, имеют неадекватную самооценку (в основном -завышенную), в общественно полезной деятельности пассивны, в общении грубы, несдержанны с окружающими их людьми, не соблюдают принцип равенства в отношениях с одноклассниками, проявляют неуважение к ним. Семьям трудновоспитуемых характерны такие отрицательные качества, как безразличие к детям, их учебе, время препровождению; неблагополучные семьи, а их значительная часть, отличаются конфликтами, ссорами, жестоким обращением к детям и т.д. Почти всех родителей трудных подростков характеризует низкий уровень педагогической культуры: отсутствие психолого-педагогических знаний, неумение анализировать поступки детей, слабая связь со школой, неумение разумно организовать досуг детей, духовная скудность и беспомощность, предоставление полной свободы детям, незнание и игнорирование в воспитании детей культурно-нравственных ценностей своего народа.

В педагогическом руководстве воспитанием трудных подростков выделяются способы и формы организации и осмысления деятельности по нравственному развитию личности подростка, направленные, во-первых, на разрушение негативного типа характера, во-вторых, на перестройку мотивационной сферы и самосознания, в-третьих, на предупреждение отрицательного и стимулирование положительного поведения. Главной функцией всех методов перевоспитания является нравственное развитие личности подростка. Важно скоординировать, согласовать требования позитивной деятельности, педагогические предписания и самовоспитание. В силу того, что процесс исправления трудного подростка затруднён, если его окружение остаётся неизменным, то в своей деятельности педагогу предстоит избавить своего подопечного от негативно влияющей на него компании, что можно сделать только совместно с семьей подростка и с ним самим.

Для эффективного педагогического руководства целесообразно проводить диагностику, позволяющую выявить направленность личности подростка, его отношение к себе и окружающим людям, соотношение положительных и отрицательных качеств, сопротивляемость педагогическому воздействию.

Система нравственного развития подростка базируется на её целостности, неразрывной связи с целями, задачами, содержанием, средствами и методами воздействия на духовный мир трудновоспитуемого и предусматривает учет конкретных условий (особенности каждого подростка, диагностика уровня его культурно-нравственного развития и форм проявления асоциальности) и совместной работы педагогов, семьи и самого подростка.

Педагогическое руководство нравственным развитием подростка решает задачи по формированию у него правильных представлений об окружающем, по воспитанию морально-волевых, культурно-нравственных и гражданских качеств. При этом важно содействовать его общему развитию, раскрывать в нём интеллектуальные и нравственные способности, стремление к самовоспитанию, чувство собственного достоинства.

Деятельность педагогов по перевоспитанию подростка предусматривает тесную связь с его семьей, работу по повышению уровня педагогической культуры родителей, влияние на родителей через самих воспитуемых.

Наиболее верным способом положительного влияния на трудных подростков считается помощь в применении своих духовно-нравственных усилий, в включении его в общественно и личностно позитивную деятельность.

Процесс перевоспитания трудного подростка проходит более эффективно при опоре на самовоспитание как на позитивную деятельность самого воспитанника с целью изменения своей личности.

Известно, что содержанием воспитания является система действенных отношений подростка к окружающему миру, поэтому содержанием процесса воспитания трудных подростков следует считать формирование правильной системы отношений их к окружающей действительности, осуществляемое через организацию различных видов деятельности, характерных для подросткового возраста. При этом самовоспитание таких подростков следует рассматривать как важное средство перевоспитания. Самовоспитание предполагает умение самостоятельно вырабатывать оценку поведения, сравнивать его с тем поведением, которое представляется наиболее привлекательным. Основной предпосылкой возникновения в подростковом возрасте потребности к самовоспитанию является формирование самосознания, рассматриваемого в психологии как сложная структура, включающая в себя осознание своей тождественности, собственного «я» как активного деятельного начала, своих психических свойств и качеств, определенную систему социально-нравственных оценок. Однако при перевоспитании педагог всегда имеет дело с конкретной развивающейся личностью, которая обладает целям рядом индивидуально-психологических особенностей. Поэтому при организации перевоспитания общие меры обязательно должны сочетаться с индивидуальным подходом, который осуществляется педагогом. Многие психолого-педагогические исследования показали, что деятельность подростков по самовоспитанию формируется на протяжении ряда лет. Но процесс перевоспитания трудного подростка требует интенсификации формирования конкретных положительных качеств личности, поэтому и возникает особая задача самовоспитания, успешность решения которой зависит от оптимальной организации управления единым и целостным процессом воспитания и самовоспитания таких подростков. В самовоспитании возникает конфликт между сложившимися негативными и формируемыми позитивными привычками, взглядами и убеждениями. При этом педагог добивается осознания трудным подростком необходимости самовоспитания и на этой основе формирует его сознательное стремление к усовершенствованию своей личности, осуществляет руководство его деятельностью по самовоспитанию.

Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что во многом от эффективной деятельности педагогического коллектива школы зависит преодоление трудновоспитуемости подростков. В комплексном подходе к развитию нравственных качеств личности трудного подростка можно выделить факторы, опираясь на которые целесообразно решать эту проблему:

2. Содействовать подростку в восстановлении в школе позиции нормального ученика, в овладении учебной деятельностью, помочь ему пережить положительные эмоции от учебно-познавательного труда. Ведущий мотив поведения подростка — завоевать благоприятное положение среди сверстников, получить высокую оценку товарищей, поэтому важно предоставить ему возможность удовлетворить потребность в общении в коллективе класса, повысить его общественно полезную активность.

3. Выявить у подростка интересы и способности к какой-либо позитивной деятельности, привлечь его к занятиям спортом или художественной самодеятельностью, чтобы внеучебная деятельность была организована или в условиях школы, или внешкольного образовательного учреждения, или в спортивном клубе. Содержательное проведение подростком свободного времени, организация его досуга - существенная сторона педагогической работы с ним.

5. В структуре личности подростка необходимо выделить побудительные силы, которые толкают его на определенные поступки и стимулируют соответствующее поведение: направленность личности, потребности и мотивы поведения, его интересы и склонности. С учётом современного подросткового возраста (раскованность, демократичность, информированность, невысокий культурный и нравственный уровень и др.) необходимо при развитии нравственных качеств личности подростка наполнять их новым содержанием.

В заключении коснемся некоторых проблем, которые должны решаться педагогами, психологами, социальными работниками по преодолению трудновоспитуемости подростков.

Во-первых, ставится вопрос о необходимости продолжения соответствующего опытно-экспериментального исследования на последующих ступенях обучения. Формирование нравственных качеств личности старших подростков, умения самовоспитания и самоконтроля, психологической устойчивости и самооценки у школьников старшего звена приобретут, по-видимому, специфические свойства. Нам представляется, что полученные результаты совместной деятельности учителей, родителей и самих подростков могут стать фундаментом развития у проблемных учащихся тенденции самовоспитания и самосовершенствования, углубления учебно-познавательной деятельности и обогащения её новыми способами самостоятельной духовно-нравственной активности. Однако это предположение требует экспериментальной проверки в условиях построения и осуществления соответствующей гипотетической методики. Наш опыт здесь недостаточно богат, но даёт возможность указать на некоторые осложнения, возникающие в тех случаях, когда учащиеся, с кем интенсивно и целенаправленно работали педагоги, в девятом-десятом классе в условиях гораздо большей самостоятельности, затрудняются в нравственном выборе. Думаем, что в старших классах доминирует самовоспитание, а роль классного руководителя и психолога - координация работы нескольких учителей, работающих в одном классе.

Во-вторых, крайне важно определить содержание и методику изучения индивидуальных особенностей школьников и на основе этого построить методику стимулирования их учебно-познавательной деятельности и нравственного развития на разных ступенях обучения. Целесообразно в каждой школе разработать принципы стимулирования отношений каждого ученика в классном коллективе и семье. Требуется специальное исследование вопроса о диагностике мотивационного отношения учащихся к нравственному поведению и о стимулирующей роли воспитательной системы школы на основе утверждения и усиления у них положительного отношения к общечеловеческим ценностям.

В-третьих, особое значение приобретает проблема определения способов формирования единых оценок современных социально-экономических и культурно-нравственных реалий и на этой основе определения методов, форм и приёмов нравственного развития школьников. Суть проблемы заключается в том, что вся педагогическая общественность должна понимать, что нет альтернативы честности, порядочности, гуманному отношению к окружающим людям, сочувствию и сопереживанию ученику; становление и развитие культурной, воспитанной, нравственной личности может осуществляться в демократической, гуманистической воспитательной системе школы.

В-четвертых, с особой остротой встают вопросы семейного воспитания, повышения уровня педагогической культуры родителей, взаимосвязи и взаимодействия учителей и родителей в условиях крайней поляризации мнений по проблеме современных ценностей и воспитания молодежи. Следует восстановить зарекомендовавшие свою эффективность родительские университеты, различные формы влияния на взгляды родителей по воспитанию детей, широкое вовлечение всех родителей в воспитательную систему образовательного учреждения, создание школы - семьи, где каждый ученик развивает свои созидательные способности и укрепляет духовно-нравственные силы.

В-пятых, необходимо определить условия работы с проблемными учащимися. К кругу этих условий можно отнести профессиональную и психологическую готовность педагогов к работе, в основе которой лежит интерес к личности подростка, его внутреннему миру, атмосферу взаимного доверия и уважения учителей и учащихся, стремление педагогов опираться в своей профессиональной деятельности на психологический анализ учебно-познавательной работы учащихся.

Указанные проблемы не исчерпывают всей сложности нравственного развития трудных подростков. По нашему представлению, основные принципы, методы и формы воспитания учащихся должны составить единую целостную систему формирования личности школьника в реформирующейся российской школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бурнацева, Залина Мурзабековна, Владикавказ

1. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука. 1980.-334с.

2. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1989. - 311 с.

3. Авдуевская Е.П., Баклушанский С. А. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений//Труды по социологии образования. Т.З, вып.4. М., 2003. - с.28-41.

4. Аверина Е.В. Антинаркотическое воспитание в школе. //Педагогика. -2002. № 1. С.56-60.

5. Айзенк X. Избранное психологических работ. М., 1992. - 442

6. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997. - 406с.

7. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М., 1982. 421с.

8. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1989. 316с.

9. Алексеева Л.С. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности ребенка. М., 2002. - 164с.

10. Алексин А.Г. Защитите юность! //Педагогика. 2000. № 7. - С.90-93.

11. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. -Свердловск, 1986.

12. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М., 1979. 286с.

13. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -496с.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1978. - 336с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. М., 1997. - 357с.

16. Андреева И. А. Современные аспекты поддержания здоровья школьников. //Педагогика. 2003. № 2. - с.99-100.

17. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей.-М., 1998.- 186с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367с.

19. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб., 2002. - 252с.

20. Байбородова JI.B., Чернявская А.П. Воспитание сельского школьника. -М., 2002.- 176с.

21. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991.-224с.

22. Бараковская Н.Н. Педагогическая релаксация как способ защиты подростков от наркомании. //Педагогика. 2001. № 9. - С. 105-107.

23. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодёжных групп.-М., 2000.-311с.

24. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993. - 311с.

25. Белогуров А.Ю. Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже XX XXI веков. - М., 2003 -264с

26. Вельский П.Г. Исследования эмоциональной сферы несовершеннолетних, отклоняющихся от нормы в своем поведении. -М., 1924.-254с.

27. Беляева Л.И. Зарождение и развитие отечественной школы перевоспитания неблагополучных детей. //Педагогика. 2002. № 6. -С.78-84.

28. Берджесс Т. Семья и школа. М.,1986.-238с.

29. Берковиц Л.С. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб., 2000.-285с.

30. Берне Р. Развитие Я-концепции в воспитании. М., 1986. - 325с.

31. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М., 1998.- 138с.

32. Блонский П.П. Трудные школьники. 2-е изд. М., 1930. 354с.

33. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. -М.: Педагогика, 1979.

34. Блюмкин В.А. Нравственное воспитание: философско-этические основы. Воронеж: ВГУ, 1990 - 142с.

35. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1998.-264с.

36. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.-326с.

37. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., Воронеж, 1995. -354с.

38. Бондарева Л.В., Казачек О.В. Психология манипулятивного общения в подростковом возрасте. -М.: «Академия», 2004. 104с.

39. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания// Педагогика 2001, № 1. - с. 17-24.

40. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1998. - 146с.

41. Брук Жанна Ван ден. Руководство для детей, у которых трудные родители. СПб.: «Речь», 2001. - 160с.

42. Бурнацева З.М. Педагогически запущенные дети как группа, уязвимая для наркомании. //Алиевские чтения. Материалы научной сессии. -Карачаевск: КЧГУ, 2004. С.49-52.

43. Бурнацева З.М. Нравственное развитие современных трудновоспитуемых подростков. //Теория и практика обучения и воспитания. Вып. М. Владикавказ, 2004. - С.38-44.

44. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988. — 194с.

45. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991. - 214с.

46. Взаимодействие школы, семьи и общественности в коммунистическом воспитании. /Отв. ред. А.Г. Хрипкова. -М.: Педагогика, 1978. 81с.

47. Возрастная и педагогическая психология. /Ред. А.В. Петровский. М.: Просвещение, 1973. —411с.

48. Ваниева С.Г. Система нравственно-эстетического воспитания учащейся молодежи. Владикавказ, 2000. - 342с.

49. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. -М., 2002.-255с.

50. Воспитание детей в неполной семье. М.,: Прогресс, 1989. - 174с.

51. Вотова JI.C. Молодежный вандализм и его профилактика. //Педагогика. 2003. № 5. - С.34-38.

52. Вроно Е.М. Несчастливые дети трудные родители. - М., 1997. - 195с.

53. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М., 1936. 381с.

54. Выготский JI.C. Полное собрание сочинений. М.: Просвещение. 1987

55. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. М.: Иностранная литература, 1996. - 324с.

56. Гребенников И.В. Ошибки родителей в создании воспитательного климата семьи. М.: Педагогика, 2000. 195с.

57. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка. //Педагогика. 2000. № 7. - С.42-47.

58. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентиры. //Педагогика. 2000. № 10. - С.38-45.

59. Дармодехин С.В. Безнадзорность детей в России. //Педагогика. 2001. № 5. - С.3-7.

60. Дармодехин С.В. Проблемы развития системы воспитания детей в Российской Федерации. //Педагогика. 2001. № 1. - С. 10-17.

61. Донцов А.И. Самовоспитание личности. — М.: Политиздат, 1984. 288с.

62. Дубровина И.В. Практическая психология в образовании. М., 1999. -195с.

63. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. 426с.

64. Документы комиссии по делам несовершеннолетних, при МВД Республики Северная Осетия Алания. - Владикавказ, 2003 г.

65. Дюркгейм Э. Самоубийство: социальный этюд. М., 1994. — 216с.

66. Егорова М.С. Генетика поведения: психологический аспект. М., 1998. -214с.

67. Зимбули А.Е. Лекции по этике. СПб., 2003. - 176с.

68. Зимина И.С. Детская агрессивность как предмет педагогического исследования. //Педагогика. — 2003. № 5. с. 14-18.

69. Зинченко В.П. Размышления о душе и ее воспитании// Вопросы философии. 2000. №2. - С. 46 - 54.

70. Змановская Е.В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения). М., Наука, 2003. 180с

71. Зосимовский А.В. Нравственно-волевое воспитание с позиций конфликтологии. //Педагогика. 2004. № 3. - С.48-52.

72. Зюбин Л.М. Воспитательная работа с педагогически запущенными учащимися. Л., 1979.- 191с.

73. Зюбин Л.М. Трудные дети. М., 1986. 184с.

74. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. М.: Юридическая литература, 1989. - 448с.

75. Изучение общественного мнения о причинах педагогических ошибок в семейном воспитании и пути их преодоления. М., 1989. - 236с.

76. Иорданский Н.И. Воспитание школьников. М., 1996.- 155с.

77. Калашников А.Г. Безнадзорные дети и их воспитание. М. - 1925. -124с.

78. Калашников М.И. Воспитательная работа с трудными подростками. -М., 1986.- 165с.

79. Калмыкова З.И. Проблема неуспеваемости глазами психолога. М., 1983. - 318с.

80. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 144с.

81. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. - 531с.

82. Капралова P.M. Работа классного руководителя с родителями. М.: Просвещение, 1989. - 190с.

83. Каптерев П.Ф. Избранные сочинения. М., 1988. 425с.

84. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994. - 325с.

85. Квятковская-Тахович Е. Агрессивность и конфликтность как объектпедагогического изучения и воздействия: Автореф. дис. канд. пед.наук. М., 1989.-22с.

86. Клайберг Ю.А. Психология девиантного поведения. М.: Сфера. 2001. -160с.

87. Кле М. Психология подростка. М., 1994. - 265с.

88. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М., 1998. - 208с.

89. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонения. М., 1998. -238с.

90. Колесов Д.В. Эволюция психики и природа наркотизма. М.: Педагогика, 1991. - 235с.

91. Колесова JI.C. Подростки как группа, уязвимая для наркомании и ВИЧ-инфекции. //Педагогика. 2002. № 1. - С.34-41.

92. Коменский Я.А. Избранные педагогический сочинения. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1982.

93. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. - 275с.

94. Кондрат Е.Н. Профессиональное самоопределение подростков с антисоциальным поведением. //Педагогика. 2004. № 3. - С.45-47.

95. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. Воронеж, 1999.-263с.

96. Костяшкин Э.Г. Индивидуальная работа в школе с трудными подростками. М., 1981. 188с.

97. Косырев И.С. Когда же им учиться? //Народное образование. 2003. №1. - С.164 - 168.

98. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М.: Педагогика, 1972. - 194с.

99. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М., 1996. -160с.

100. Кошелева А.Д., Алексеева JI.C. Диагностика и коррекция гиперактивного ребенка. — М., 1997. 175с.

101. Краковский А.П. Трудный возраст. М.: Знание, 1986. - 87с.

102. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. М.: ТЦ Сфера, 2003.-464с.

103. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 1999.- 184с.

104. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе. — М., Ростов-на-Дону. 190с.

105. Лавринец К.Ю. Стимулы формирования ценностных ориентаций у подростков детского дома: автореф. дис. канд. пед. наук. Карачаевск, 2003.-22с.

106. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1979. - 424с.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304с.

108. Личко А.Е. Психология акцентуации характера у подростков. СПб., 2000.-258с.

109. Лукина А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях. //Педагогика. 2002. № 1. - С.23-27.

110. Ломброзо Ч. Асоциальное поведение и его истоки. Тверь, 1997. -312с.

111. Майоров А.Н. Социализация и образование социальных сирот. СПб., 2002. - 208 с.

112. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М., 1977.

113. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М.: «Академия», 2004.- 208с.

114. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. М.; Н.Новгород, 2002. -202с.

115. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. - 216с.

116. Медведев Г.П. Педагогическая запущенность детей и пути её преодоления. М., 1984.- 186с.

117. Методика воспитательной работы. /Под ред. В.А. Сластенина. М.: «Академия», 2004. - 144с.

118. Мид М.И. Культура и мир детства. М., 1994. - 211с.

119. Миньковский Г.Н. Предупреждение преступлений несовершеннолетних. -М., 1965.-235с.

120. Мирошниченко Л.Д., Пелипас В.Е., Рыбакова Л.Н. Проблемы антинаркотической профилактики в подростковой среде. //Педагогика. -2000. № 3. С.3-13.

121. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения дезадаптации подростков. Ростов-на-Дону, 1997. - 181с.

122. Мудрик А.В. О подготовке школьников к общению.-Таллин, 1979-157с.

123. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - 344с.

124. Мясищев В.Н. Трудные дети в массовой школе. Л., 1933. - 216с.

125. Наркомания как форма девиантного поведения. /Под ред. М.Е. Поздняковой. М., 1997.

126. Невская С.С., А.С. Макаренко о педагогическом взаимодействии семьи и школы. //Педагогика. 2003. № 9. С. 90-94.

127. Невский И.А. Трудный успех. М., 1987. 127с.

128. Низова A.M. Семья как воспитательный коллектив. М., 1975. - 101с.

129. Никандуров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М., 1996.-112с

130. Николаева Л.Н. Воспитать человека. М., 1986. - 114с.

131. Николаева Л.М. Изучение роли свободного времени семьи в воспитании детей. М., 1998.-156с.

132. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория. //Педагогика. 2000. № 9. - С.3-10.

133. Новикова Л.И. Повседневность и семья как воспитательное пространство. //Педагогика. 2003. № 6. - С.67-73.

134. Островский А.Н. Профилактика правонарушений школьников. -Ташкент, 1989.- 143с.

135. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1997. - 194с.

136. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1981.

137. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. — М., 1981. -294с.

138. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. М.: Аспект-пресс, 1994.-217с.

139. Пинкевич А.П. Средовой подход в воспитании. М., 1926. - 176с.

140. Пирс Х.Исследование природы асоциальное™. Кострома, 1998.- 236.

141. Плоткин М.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей. //Педагогика. 2000. № 1. - С.47-51.

142. Подросток на перекрестке эпох. М., 2000. - 254с.

143. Прекоп И. Маленький тиран. СПб., 2002. - 185с.

144. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1997. - 194с.

145. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999.-365с.

146. Репина Н.А. Развитие духовно-интеллектуального потенциала подросткасредствами педагогического стимулирования: Автореф. дис. канд.пед. наук. Оренбург, 2003. 23 с.

147. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1996.-311с.

148. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. М., 1994. - 284с.

149. Рожков М.И. Воспитание трудного ребенка. М., 2001. - 240с.

150. Росс К.Ф. Как справиться с гневом ребенка. СПб., 1997. - 232с.

151. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 416с.

152. Рубинштейн С.Л. Черты характера ребенка и их воспитание в семье. -М.: Просвещение, 1964.-212с.

153. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания. М., 1983. - 171с.

154. Рувинский Л.И., Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер. М., 1983. - 174с.

155. Руденский Е.В. Психология ненормативного развития личности. -Новосибирск, 2000. 311с.

156. Рыбинский Е.М. Управление системой социальной защиты детства. -М.: «Академия», 2004. 224с.

157. Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в современной школе: ориентация на личность. М.: «Перемена», 2004. - 181с.

158. Селиванова О.А. Личностно значимые условия реинтеграции «уличного» подростка в социум. //Педагогика. 2004. № 1. - С.56-62.

159. Семья в системе нравственного воспитания. М.: Педагогика, 1979. -194с.

160. Славина Л.С. Трудные дети. — М., Воронеж, 1998.- 166с.

161. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. М.: «Академия», 2004. - 400с.

162. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М., 1978. -221с.

163. Социальная психология. /Под ред. А.Н. Суханова, А.А. Деркача. М., 2002.-314с.

164. Социология молодежи. М., 1996.-315с.

165. Спиваковская А.С. Как быть родителями. -М.: Педагогика, 1986. 159с.

166. Старкова Л.В. Ценности современных школьников. Тамбов, 2002.-216с.

167. Степанов В.Г. Психология трудных подростков. М., 1996. - 374с.

168. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1981. — 526с.

169. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973. 214с.

170. Сухомлинский В.А. Трудные судьбы. М., 1967. 195с.

171. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. /Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М., 2000. - 262с.

172. Фабр Н. Родители, вот вам Дети.- М., 1987 161с.

173. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М., 1995.-384с.

174. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Воронеж, 1996.-411с.

175. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе, 1972. - 236с.

176. Филонов Г.Н. Общенациональная программа воспитания: предпосылки и технологии разработки. //Педагогика. 2001. № 9. - С.3-10.

177. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 2002. -165с.

178. Фортунатов Г.А. Трудные дети в семье и школе. М., 1935. - 286с.

179. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993.-384с.

180. Фридман JI.M. Психология в современной школе. М., 2001. - 224с.

181. Фролова Т.В. Индивидуальная поддержка школьников. /Под редакцией В.А. Караковского и др./ М., 1997. - 216с.

182. Хакхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т. М., 1986.

183. Харламов И.Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания. //Педагогика. 2003. № 3. - с.52-59.

184. Хиллиг Гётц. Колония им. М. Горького творческая лаборатория Макаренко. //Педагогика. - 2003. № 8. - с.78-87.

185. Хрипкова А.Г. Разговор на трудную тему. М.: Педагогика, 1980. -154с.

186. Хрипкова А.Г., Д.В. Колесов. Мальчик-подросток-юноша. — М.: «Просвещение», 1982. -205 с.

187. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска» /Сост. В.М. Астапов и др. М., 1996. - 305 с.

188. Чередниченко В.И. Трудные дети и трудные взрослые. М.: «Просвещение», 1998. - 192 с.

189. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1964.

190. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников. //Педагогика. 2001, № 5. - С. 40-45.

191. Шпрангер Э.К. Психология юношеского возраста. М., 1998. - 261 с.

192. Щербаков А.Н. Волевые процессы и свойства личности подростка. -СПб, 1998.-215 с.

193. Щетинин М.П. Объять необъятное. М., 1986. - 176 с.

194. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000. - 117 с.

195. Экман П. Почему дети лгут? М., 1993. - 173 с.

196. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999. - 254с.

197. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993. - 321с.

198. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. - 328с.

199. Ягодинский В.Н. Как вести себя: Практический курс культурного поведения. М., 1991.- 135с.

200. Якушина Е.В. Подростки в Интернете: специфика информационного взаимодействия. //Педагогика. 2001. № 4. - С.55-62.