Образование как феномен культуры

Видт, Ирина Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Образование как феномен культуры

Автореферат

Автор научной работы: Видт, Ирина Евгеньевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Образование как феномен культуры"

На правах рукописи

Видт Ирина Евгеньевна

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ: ЭВОЛЮЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ В ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тюмень-2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный консультант академик РАО, доктор

педагогических наук, профессор Загвязинский Владимир Ильич

Официальные оппоненты: академик РАО, доктор

педагогических наук, профессор Борисенков Владимир Пантелеймонович,

доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна,

доктор педагогических наук, профессор

Бенин Владислав Львович

Ведущая организация государственное образователь-

ное учреждение высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов»

Защита состоится 29 мая 2003 года в ф часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан «Л V» апреля 2003.

Ученый секретарь ) О_

диссертационного совета Строкова Т.А.

Актуальность исследования. Кризисное состояние системы образования, попытки его реформирования в последние десятилетия - факт, который требует анализа не только «изнутри» проблемы, но и в контексте взаимодействия с другими элементами системы общественных отношений. Поэтому в педагогической науке возникло направление, рассматривающее связи образования с другими подсистемами, в рамках которого актуализировался вопрос о соотношении образования и культуры.

Кризис образования стал рассматриваться в контексте общемировой тенденции становления постиндустриальной культуры как очередного этапа культурогенеза, сопровождаемый глобальными катаклизмами, вызванными «конфликтом между умирающей цивилизацией индустриализма и зарождающейся цивилизацией постиндустриализма*» (Д. Белл, Дж. Гвишиани, А. Тоффлер и др.). Специалисты в этой области, начиная с теоретиков Римского Клуба, авторитетно заявляют, что потенциально этот конфликт содержит в себе скрытый порядок, смысл которого - неизбежность перехода в новую постиндустриальную эпоху. «Как только мы поймем, что ожесточенная борьба бушует сейчас между теми, кто пытается сохранить индустриализм, и теми, кто старается искоренить его, мы получим новый ключ к пониманию нашего мира. Важно, сможем ли мы ... выработать политику для целой страны, стратегию для какой-либо корпорации... Для этого мы должны отличать мнения, которые служат сохранению старой цивилизации, от тех, которые облегчат приход новой»,' - пишет А. Тоффлер (курсив наш).

С точки зрения теории систем, сложные исторические органические целостности (а культура таковой и является) содержат особые информационные структуры, которые, с одной стороны, обеспечивают управление системой, ее саморегуляцию, с другой стороны, будучи частью целого, - несут в себе общую информацию о целом. Одной из таких систем для культуры является образование как способ передачи социокодов. Соотношение «общее - частное» определяет закономерность, согласно которой эволюция образования должна соответствовать основным фазам и характеристикам эволюции культуры.

Образование, являясь «производным» культуры, представляет собой ее определенную «проекцию» и в норме по своим морфо-эпистемическим характеристикам адекватно признакам породившей его культуры. Поэтому нынешний кризис образования - закономерное следствие, отражающее противоречие между образовательной моделью, служившей индустриальной культуре, и нарождающимися признаками культуры нового типа.

1 Тоффлер А. Третья волна. М.,1999. с. 47.

*В дискурсе нашего исследования понятия «цивилизация» и «кулы

взаимозаменяемые.

(А. Г. Асмолов), что суть кризиса «в многократном расщеплении единого мировосприятия и миропонимания, дифференциации, размежевании и герметизации отдельных культурных сфер» (А. Е. Чучин-Русов). Так трактуют ситуацию в образовании и другие современные ученые - В. П. Борисенков, А. П. Валицкая, Э. Н. Гусинский, А. С. Запесоцкий, Б. Г. Корнетов, И. А. Колесникова, Ф. Т. Михайлов, В. М. Розин и другие. Они отмечают «болевые» точки несоответствия существующей образовательной модели современной культурной эпохе, среди которых принципиально обращают на себя внимание, следующие.

Во-первых, при современной диверсификации форм и способов познавательной деятельности стало все более проблематичным «переводить» научные знания на язык школьных учебников. Объем знаний и количество дисциплин растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования.'

Во-вторых, неоднородность социальности расширяет социально допустимый репертуар стратегий человеческой жизни в логике «и - и», тогда как архитектура педагогического пространства преимущественно основана на бинарной оппозиции (хорошо - плохо) и задает представления о «правильном», выстраивая структуру предпочтений в логике «или - или».

В-третьих, формирующийся ценностный плюрализм возвел в статус важнейшей ценности индивидуальность. Школа же, организуя образовательное пространство на коллективно-групповых началах, объективно не позволяет реализовыватъся индивидуальным траекториям развития личности ученика.

В-четвертых, модель образования индустриальной культуры рациональна, как культура, ее породившая. На эту бездушную рациональность в свое время сетовал О. Шпенглер, отмечая, что «мозг берет бразды правления, потому что душа вышла в отставку».2 Рациональный подход обеспечил выделение базовых основ знаний и неестественное с точки зрения культурного единства разделение гуманитарного и естественнонаучного знания. Это, с одной стороны, порождает методологическую проблему типов такого выделения, с другой - не в полной мере использует педагогические возможности гуманитарных средств в развитии личности.

В-пятых, существующая ныне модель образования нацелена на третий уровень развития психики человека (А. Н. Леонтьев) - уровень интеллекта, тогда как уровень сознания (четвертый - высший) остается не принципиальной целью и «осваивается» опосредованно, не благодаря, а часто вопреки организованной системе образования. В результате, освоив глубины знаний, человек, «не обремененный» рефлексией, стал опасен сам себе, превратившись в образованного невежу. Произошло то, как уместно заметил Я. А. Береговой,3 за что Бог изгнал Адама и Еву из рая: вкусив яблоко, они приобрели знание, осознать которое были еще не в состоянии. Нерефлексивно используя

2 Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск: Наука, 1993. С. 463.

3 Береговой Я. А. За что бог изгнал из рая Адама и Еву? // Магистр, 1995, № 3, с. 90

ядерную энергию, космические технологии и пр., человек стал автором глобальных катаклизмов, поставив себя на грань вселенской катастрофы.

В-шестых, образование индустриальной культуры по сути своей является репродуктивным, что предполагает наличие двух иерархически подчиненных друг другу звеньев: учитель - источник знания, а ученик - его «реципиент». Такие исходные позиции по определению (донор-реципиент) не позволяют в полной мере реализовать субъект-субъектный принцип обучения. Сформированное в условиях иерархической зависимости, сознание легко поддается социальной манипуляции, что являет собой огромную социальную опасность в нынешних условиях.

Таким образом, суть кризиса современного образования - исчерпанность культурной: адекватности образовательной парадигмы, созданной для индустриальной культуры. Поэтому возникла проблема приведения всех структурных звеньев образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры.

Методологической основой приведения образования в соответствие с актуальной культурой явились идея культуросообразности, выдвинутая в свое время Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, и «опыт педагогической антропологии» К. Д. Ушинского. Полагаем, что именно они легли в основу так называемого культурологического подхода в образовании в 60-х гг. XX в. Его основатели (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) актуализировали проблему содержания образования. Им, по мнению его авторов, должна стать не только наука, но педагогически адаптированная культура в целом. В 60-70-х гг. активизировались поиски альтернативы репродуктивному обучению и пути гуманизации школы: система В. А. Сухомлинского, развивающее обучение (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), креативная со-деятельность ученика и учителя (В. Я. Ляудис), теория личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.), педагогика сотрудничества (О. С. Газман и др.).

Особым явлением в истории образования стал период 80-х гг., который вошел в историю как «движение новаторов» (Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, М. Н. Щетинин и др.). Вступая в противостояние с актуальной педагогикой, они утверждали идеи, адекватные культуре нового типа. В этой связи подвергается пересмотру роль и статус учителя как источника знаний. В целом ряде исследований по творчеству педагога (С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, М. М. Поташник, В. А. Сластенин и др.) разрабатываются стратегии освоения мотивирующей роли учителя посредством его творческой деятельности.

С 90-х гт. в России активизируется движение за утверждение новой структуры образовательного пространства. Реализуя положения Закона РФ «Об образовании» о вариативности педагогического пространства, возникает инновационное педагогическое движение, цель которого - поиск новых образовательных моделей, адекватных современным социо-культурным условиям (В. С. Библер, В. А. Караковский, А. Н. Тубельский, Е. А. Ямбург и др.).

В научных исследованиях, посвященных анализу взаимодействия культуры и образования, четко обозначились три направления. Первое представлено педагогами, которые рассматривают культурогенезные функции образования, их гуманистическую и этическую направленность (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, М. Н. Дудина, Н. Н. Макарцева и др.). Вторая группа ученых - это, в основном, культурологи и философы - анализируют образование как культурный феномен, обосновывая методологический уровень понимания проблем соотношения образования и культуры (Б. С. Гершунский, А. С. Запесоцкий, Ф. Т. Михайлов, Е. В. Листвина и др.). Третье направление связано с обоснованием новой методологии педагогических исследований, основанное на позиции отечественной культурологии и западной антропологии, согласно которой человек, находясь на грани двух метасистем - природы и культуры - является субъектом культуры и всемирно-исторического процесса (В. Л. Бенин, В. Г. Безрогов, Г. Б. Корнетов, А. А. Макареня, А. И. Чучин-Русов и др.). Рассматривая сферу социального наследования и развития культурных программ - образование - как важнейшую функцию культуры, некоторые из них вводят понятие «педагогическая культурология».

Анализ «инновационного поля России» за последние 10-15 лет, личный опыт участия в экспериментальной деятельности образовательных учреждений позволяет говорить о том, что в педагогической практике идея культуросообразности тоже находит свое воплощение. Тот факт, что при достаточной мере. унифицированности, сегодняшнее образовательное пространство России имеет отдельные черты, соответствующие вызову новой культурной эпохи, - это результат поисков новой модели образования и практиками.

Однако, реализуя культурологические концепции на экспериментальных площадках г. Тюмени и Тюменской области, мы столкнулись с определенными трудностями, связанными с отсутствием механизмов «перевода» теоретических положений в область проектирования и программирования образовательного процесса. Вероятно, поэтому, как отмечают сегодня многие ученые, «современный этап развития культуры пока не имеет адекватной педагогической системы».4

Полагаем, что это результат отсутствия научного обоснования механизмов эволюции образования, которые бы задали магистральное направление модернизации. Сегодня фактически нет работ, где бы комплексно рассматривались и методологические, и практические аспекты новой образовательной парадигмы, где бы был показан механизм становления системы образования, адекватной той или иной культурной эпохе, и, соответственно, стратегия и тактика становления образования в условиях культуры нового типа

Исходя из этого мы сформулировали тему исследования: «ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ: ЭВОЛЮЦИЯ

4 Запесоцкий А. С. Образование в условиях формирования культуры нового типа. М.: Наука, 2002. С. 10.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ В ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНОМ ПРОЦЕССЕ».

Объект исследования: процесс эволюции моделей образования как подсистемы культуры в культурогенезе.

Предмет исследования: культурно-педагогические условия репрезентирования классификационных признаков культурных эпох в адекватные образовательные модели.

Гипотеза исследования:

Образование как подсистема культуры в том случае выполнит свои культурогенезные функции в переходный период от индустриальной к постиндустриальной культурной эпохе, если стратегия его модернизации будет соответствовать логике культуросообразности, которая актуализирует две позиции:

1. Обеспечение изоморфной адекватности образовательной модели признакам постиндустриальной культуры.

2. Учет полихронности культурного пространства современной России.

Первая позиция предполагает создание креативной модели образования,

которая, отражая основные классификационные признаки постиндустриализма, должна обеспечить формирование у учащихся способности к саморазвитию и самообразованию «через всю жизнь»; межкультурную толерантность и гуманистическую направленность доминирующих социальных ценностей, исходящих из постулата: «человек - творец культуры и субъект собственной жизнедеятельности» в условиях открытого, транс-сферного, поливариантного образовательного пространства.

Вторая позиция предполагает равноправное функционирование моделей образования, адекватных культурам различного типа (традиционная, инструктивная, креативная), в соответствии с культурной спецификой регионов и культурным возрастом социальных групп - заказчиков образовательных услуг.

Цель исследования: на основе выявления закономерностей эволюции образовательных моделей в культурогенезе разработать концептуальные основы и стратегию практической реализации образовательной модели, адекватной культурным реалиям постиндустриализма.

Задачи исследования:

1. Обосновать теоретические основы педагогической культурологии как методологии социокультурного воспроизводства на основе морфоэпистемических признаков культуры как системы.

2. Раскрыть сущность и структуру педагогической культуры.

3. Обосновать закономерности сменяемости образовательных моделей в соответствии с культурными эпохами, показать функции образования в культурной эволюции.

4. Смоделировать вариант репрезентации признаков постиндустриальной культуры в образовательную сферу и на основе этого разработать стратегию и методику реализации образовательной модели, адекватной культуре нового типа.

5. Обосновать полихронный характер культуры современной России и разработать культуросообразне основы структурирования образовательного пространства.

6. Разработать диагностическую концепцию, адекватную современной модели образования.

Методологическая основа исследования:

Исследование выполнено в логике синергетического подхода, позволяющего рассматривать культуру как саморазвивающуюся систему (И. Р. Пригожин и др.), и в контексте антропо-социальных культурологических концепций (А. Я. Гуревич, Ю. М. Лотман, П. Сорокин, В. С. Степин и др.). Становление концептуальных позиций опиралось: в культурологическом аспекте на:

- культурно-историческую антропологию, обосновывающую универсальность законов для наук о природе, человеке и обществе (К. Леви-Стросс, В. Я. Пропп и др.);

- менталеориентированную концепцию исторического процесса, обоснованную представителями французской школы «Анналов» (М. Блок, Л. Февр и другие и их последователями в России - Ю. Н. Афанасьев, А. Я. Гуревич и др.);

- идеи североамериканской антропологической школы о трех типах культуры и трех типах передачи знаний: конфигуративного, префигуративного, постфигуративного (М. Мид);

- концепцию полихронности культурного пространства (А. Я. Гуревич, Ю. М. Лотман, И. Г. Яковенко и др.);

- концепцию социокультурной модернизации (А. С. Ахиезер); в психологическом на:

- концепцию единства сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

- культурно-историческую концепцию развития психики (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.);

- концепцию сознания и самосознания (В. М. Алахвердов, В. П. Зинченко, И. С. Кон, В. В. Столин и др.);

в социологическом на:

- концепцию о социотропных основах эволюции сознания (французская социологическая школа: Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль);

- концепцию индустриального и постиндустриального общества (Д. Белл, Д. Гвишиани, Г. Маркузе, С. Микулинский, А. Тоффлер и др.);

в педагогическом на:

- общую методологию педагогической науки (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.);

- идеи педагогической антропологии (А. А. Макареня, К. Д. Ушинский и др.);

- методологию инновационной деятельности (В. И. Загвязинский, В. Я. Ляудис и др.).

Методика исследования носила комплексный характер. Использовались общетеоретические методы: сравнительный анализ философской, культурологической, антропологической, историко-этнографической, историко-педагогической, психологической литературы, относящейся непосредственно или опосредованно к исследуемой проблеме; культурологический анализ пакета государственных документов, определяющих политику и практику реформирования и модернизации образования; анализ и обобщение опыта инновационных и массовых школ России, отрабатывающих культуросообразную модель образования; систематизация и сравнительный анализ инновационных проектов, направленных на отработку конкретных механизмов придания образованию культуросообразного характера; моделирование на основе выявления основных признаков культурной эпохи и адекватного репрезентирования их в образовании; проектирование и опыт обобщения реализации проектов; эмпирические методы: эксперимент, наблюдение, контент-анализ, психологическое и социологическое анкетирование и тестирование.

Научная новизна:

1. Дана культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей, которая позволила констатировать факт изоморфности культуры и образования и сформулировать закономерности эволюции образовательных моделей, состоящие в том, что признаки культуры репрезентируются в признаках образовательной модели. Это позволяет определить стратегию проектирования образовательной модели постиндустриальной культуры, суть которой в том, что модернизация должна содействовать репрезентированию морфо-эпистемических признаков постиндустриальной культуры в образовательном пространстве.

2. Установлен механизм взаимовлияния культуры и образования, который заключается в том, что, являясь подсистемой культуры, оно несет в себе все признаки актуальной культурной эпохи, а, формируя сознание субъекта культуры - человека, который способен осуществлять культурные программы будущего, образование становится механизмом культурогенеза.

3. Обоснован феномен педагогической культуры, его сущность и структура. Педагогическая культура, обеспечивая способ социального наследования, актуализирует социально-педагогический идеал конкретной культурной эпохи (субъекта актуальной культуры), вбирает в себя адекватные способы и методы передачи культурного социокода, «распредмечивая» его для каждого следующего поколения.

4. Показан механизм культурной эволюции и изоморфный ей механизм эволюции образовательных моделей, который заключается в поэтапной смене компонентов культуры, в логике перехода актуального компонента в традиционный, а инновационного в актуальный (см. схему 4).

антропологическом - показывает генезис сознания субъекта культуры в культурно-образовательных средах; на прикладном - разрабатывает варианты практической организации культурно-образовательной практики.

6. Дана педагогическая интерпретация факта полихронности культурного пространства, заключающаяся в том, что модели образования, сложившиеся в предшествующие культурные эпохи, должны сосуществовать с актуальной моделью в силу того, что в культурном пространстве соседствуют субъекты «различного культурного возраста». Полихронность культурного пространства требует сохранения разных моделей образования в соответствии с культурным потенциалом его реципиентов.

Теоретическая значимость

1. Разработаны основы педагогической культурологии как теории и методологии социокультурного воспроизводства на фундаментальном, антропологическом и прикладном уровнях.

2. Определены методологические основы и базовые черты культуросообразной модели образования, адекватной постиндустриальной культуре, на основе принципа изоморфности культуры и образования.

3. Разработана стратегия и концептуально обоснована система условий, способов и форм структурирования образовательного пространства и в целом педагогической инфраструктуры, адекватные требованиям современной культуры.

4. Разработаны механизмы реализации на практике теоретических положений культуросообразного образования через процедуры прогнозирования, проектирования и программирования.

5. Разработана и апробирована диагностическая концепция и адекватный инструментарий по мониторингу эволюции сознания учащегося как субъекта культуры.

Практическая значимость исследования состоит в разработке разделов программ развития образования отдельных регионов на культурологической основе (Программа развития образования ЯНАО, Программа развития образования г. Ханты-Мансийска, Программа развития образования Березовского района ХМАО); в ' разработке и внедрении менталеориентированных диагностических методик и диагностического комплекса, позволяющего отслеживать динамику сформированное™ сознания учащихся; в подготовке программы и учебного пособия по курсу «Педагогическая культурология», программ «Этнопедагогика», «Индивидуальность педагога»; в разработке ряда концепций для образовательных учреждений, реализующих культурологическую модель образования (школа с углубленным изучением краеведения № 39, Гимназия российской культуры при ТГИМЭУП, Центр эстетического развития детей «В доме Буркова» (г. Тюмень), школа № 8 г. Ханты-Мансийска); в возможности целенаправленного и массового использования полученных результатов и рекомендаций для всего образовательного пространства России.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; личным участием автора в многолетней опытно-экспериментальной работе в различных типах образовательных учреждений в роли научного консультанта или руководителя (общеобразовательная массовая школа, профильная школа, гимназия, социально-педагогический комплекс, Центр эстетического развития дошкольников и др.), посредством сотрудничества с органами управления образования разного уровня (район, город, область, округ); подтверждена результатами экспериментальной деятельности в ряде образовательных учреждений, имевших статус экспериментальной площадки и систематически проходившие экспертизу.

Этапы исследования. Исследование включало 5 этапов.

1 этап (1995-1996 гг.) - опытно-поисковый, в процессе которого нарабатывался опыт непосредственной работы в средних учебных заведениях системы образования, начавших поиск новых подходов к проектированию моделей образования. Это был период разработки концепций ОУ (школы №№ 39, 42, СПК № 1, ГРК и др.) и курирования хода их опытно-экспериментальной деятельности. Изучалась литература по философии, культурологии, социологии, социальной психологии, педагогике, истории педагогики, этнографии, антропологии, анализировались социокультурные и антропологические концепции социальной и личностной эволюции.

2 этап (1996-1998 гг.) - поисково-аналитический, в ходе которого складывалась собственная концепция педагогической культуры, апробировавшаяся на научно-практических конференциях (в организации некоторых из них автор принимал непосредственное участие); в ходе разработки и внедрения в учебный план подготовки психологов-педагогов ТюмГУ авторского курса «Педагогическая культурология» и разработки учебно-методического комплекса к нему (программа, методические рекомендации и учебное пособие «Введение в педагогическую культурологию»).

3 этап (1998-2000 гг.) - организационно-практический, связанный с созданием педагогической инфраструктуры, способствовавшей развитию и внедрению идей культуросообразной педагогики, важным звеном которой стала «Лаборатория педагогической культурологии», созданная при Тюменском НЦ УрО РАО и Городском информационно-методическом центре (ГИМЦ). Участниками ее стали образовательные учреждения в лице руководителей, педагогов-экспериментаторов, руководители образования, студенты ВПШ ТюмГУ. В ходе этого этапа непрерывно осуществлялось научное руководство экспериментальными площадками, где отрабатывались различные подходы к созданию культуросообразной модели образования. Осуществлялась корректировка идей и положений, более четко формулировалась концепция исследования, которая апробировалась на

российских конференциях и в ходе стажировки на кафедре теории и истории культуры в РИГУ (Москва).

4 этап (2000-2002 гг.) - организационно-внедренческий, позволивший: а) зафиксировать конкретные результаты многолетней экспериментальной работы ряда ОУ, получивших по итогам ОЭР определенный (искомый) статус и одобрение результатов эксперимента на экспертных советах; б) опубликовать ряд методических рекомендаций и сборников культурологических разработок, созданных совместно с ОУ; провести научно-практический семинар с участниками «Лаборатории культурологии образования» при ИЛИ РАО (г. Москва). Результатом этого периода стали монография и ряд публикаций в центральных изданиях, которые на более высоком уровне обобщения отражали идеи педагогической культурологии.

5 этап (2002-2003 гг.) - теоретико-аналитический, в ходе которого систематизировались и обобщались основные результаты исследования, происходило концептуальное оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Культура как система, зафиксированная в социокоде, отражающем форму сознания и деятельности субъекта в пространстве и времени, предполагает наличие подсистемы (сферы образования), в рамках которой идет процесс социального воспроизводства посредством «распредмечивания» смысла социокода каждому последующему поколению. Будучи подсистемой культуры, образование репрезентирует в себе признаки культуры, в рамках которой оно функционирует и в норме являет собой «слепок» породившей его культуры. Поэтому для гармоничного функционирования в культуре система образования должна отвечать принципу изоморфности: все признаки образования должны соответствовать признакам актуальной культуры. В случае несоответствия подсистем культуре как целому наступает кризис переходного периода, выход из которого связан либо с приведением подсистем в соответствие с классификационными признаками новой культуры и тогда речь идет о дальнейшей культурной эволюции, или с «победой» традиционных форм - что ведег к культурной стагнации.

2. Педагогическая культура - это разновидность социальной культуры, т.к. вызвана необходимостью социального наследования, которое не обеспечено генотипически. Она представляет собой исторически развивающуюся программу социального наследования и включает социально-педагогический идеал, отражающий систему ценностей конкретной культуры и позволяющий ее субъекту успешно осуществлять программы собственной жизнедеятельности во времени и пространстве', адекватные ему формы, методы его достижения; субъекты, структурированные в определенное педагогическое пространство.

педагогической культуры, фиксирующий культурно-образовательный запрос «здесь и теперь»; потенциальный компонент, отражающий культурные программы будущего.

3. Механизм эволюции образовательных моделей представляет собой процесс смены статусов компонентов: актуальный компонент предшествующей культуры занимает статус традиционного в культуре нового типа, а потенциальный компонент предыдущей культуры становится актуальным. Программы социального наследования, занимающие статус актуального компонента в традиционной модели образования, переходят в инструктивную модель в статусе традиционного, а программы потенциального статуса становятся актуальными; в креативной модели программы актуального компонента инструктивной модели возводятся в статус традиционного компонента, а программы потенциального компонента занимают статус актуального (схема 3).

4. Будучи подсистемой культуры, образование в то же время выполняет культурогенезные функции, формируя в силу активизации потенциального компонента педагогической культуры сознание субъекта, способного обеспечить следующий эволюционный этап цивилизации. В бифуркационные периоды именно этот компонент является судьбоносным с точки зрения выполнения им культурогенезных функций: здесь рождается модель образования будущего и формируется сознание субъекта, способного осуществлять культурные программы будущего.

5. Эволюция культурных эпох и образования имеет в своем репертуаре три варианта культурных эпох (культурного возраста): архаичной культуре соответствовал традиционный тип образования, где социокод представлял собой опыт бытовой жизнедеятельности; основной способ его хранения -память старшего поколения; способ передачи - традиция. Доминирующим регулятором и организатором процесса передачи информации-опьгга было старшее поколение и социальная страта (этнос, цех и пр.); индустриальной культуре соответствовал тип образования инструктивный, характер социокода - научные знания; способ фиксации — письменно-печатный; способ передачи -инструкция. Доминирующим регулятором и организатором процесса обучения выступает государство; наступающей постиндустриальной культуре должен соответствовать креативный тип образования (теоретики Римского клуба обозначили его как инновационный, 1978 г.), где характер социокода -универсальные, эпистемические знания; доминирующий способ фиксации -печатно-электронный; способ передачи - совместная непрерывная продуктивная познавательная деятельность всех поколений. Доминирующим регулятором и организатором процесса обучения должно стать гражданское общество посредством создания общественно-педагогической инфраструктуры.

6. В соответствии с принципом изоморфности типа культуры и типа образования модернизация должна осуществляться в логике приведения

признаков образовательной модели в соответствие признакам постиндустриальной культуры, а именно:

- сверхбыстрая социальная динамика требует, чтобы образование обеспечивало готовность человека к глобальным переменам постиндустриализма, что возводит социальную адаптивность и автономное сознание в ранг стратегической цели образования;

- интегративность и универсальность современной культуры требует поиска адекватного принципа организации образовательного пространства и создания универсальной образовательной среды, изучения единого знания в совместной познавательной деятельности взрослого и ребенка;

- высокий уровень коммуникативных связей как внутри культурной страты, так и между различными культурными стратами актуализирует формирование у ученика социальных -компетенций, толерантности и межкультурной грамотности, что вызвано полилогичным, поликультурным принципом отбора содержания и способа образования;

- поливариантность информационной культуры требует способности осуществлять ответственный личный (индивидуальный) выбор, формирование которой более продуктивно происходит при использовании индивидуальных траекторий обучения.

6. Механизм реализации креативной модели, адекватной постиндустриальной культуре, состоит в том, что:

- на этапе прогнозирования необходимо перевести общекультурные тенденции инновационного характера в вариативные сценарии педагогических преобразований;

- на этапе проектирования - разрабатывать комплексные программы различных уровней в логике репрезентирования основных классификационных признаков культуры нового типа и их специфичном проявлении в регионе;

- на этапе программирования - обеспечить пакет программно-методического сопровождения образовательного процесса, выполненном в логике культуросообразности, то есть отвечающим принципам открытости, вневедомственносги, интегрированное™, креативное™ и др.;

- на этапе научно-методического сопровождения необходимо создать педагогическую инфраструктуру транс-сферного, открытого характера на макро-, мезо- и микроуровне, способную регулировать, корректировать и контролировать процесс реализации креатавной модели. На макроуровне это предполагает постепенное придание статуса заказчика образованию, прежде всего, обществу, а государство, выступая и со-заказчиком, преимущественно должно выполнять роль организатора и гаранта качества и доступности образования; мезоуровень предполагает создание «горизонтали» образовательных учреждений как полноправных субъектов системы образования в форме «Лабораторий», «Ассоциаций», включающих различные социокультурные институты; микроуровень предполагает реализацию своеобразного варианта креативной модели каждым ОУ в соответствии с социокультурной спецификой региона, а значит, контингента учащихся;

- на этапе диагностики - разработать диагностическую концепцию и адекватный психолого-педагогический менталеориентированный

инструментарий для отслеживания эффективности достижения целей образования в культурологической трактовке.

7. Креативная модель образования предполагает поливариантность, обусловленную конвергентным, полилогичным, открытым характером современной культуры. Ее вариантом является модель дополнительного образования, основанная на использовании потенциала художественно-эстетической деятельности для развития интеллектуально-творческого потенциала дошкольников (Центр эстетического развития «В доме Буркова», г. Тюмень); модель поликультурного образования, основанная на поэтапном освоении национального, гражданского и планетарного уровня культуры (школа с углубленным изучением краеведения № 39, г. Тюмень); модель гимназического образования, основанная на использовании педагогически адаптированной российской культуры (ГРК при ТГИМЭУП, г. Тюмень) и др.

8. Факт полихронности культурного пространства (одновременное сосуществование культур различного возраста) требует отказа от унифицированной модели образования для различных субъектов культуры и придания образовательному пространству альтернативного поликультурного характера с обеспечением условий и права выбора типа и уровня образовательного учреждения потребителями образовательных услуг. Наличие в этнической карте современной России таких самобытных культур как ханты, манси и других делает необходимым существование традиционной модели образования, обоснованной нормативными государственными документами.

Апробация результатов исследования нашла свое отражение в монографиях, учебном пособии, научных статьях, региональных программах развития образования, тезисах и материалах научно-практических конференций.

Источники исследования:

- нормативно-правовое обеспечение образования разных уровней (международного, государственного, окружного, областного, городского и уровня конкретного ОУ): Всеобщая декларация прав человека, Конвенция о правах ребенка, Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования РФ, Федеральная программа развития образования, Концепция модернизация российского образования на период до 2010 г., инструкции и нормативные акты Министерства образования РФ, Программы развития образования регионов, Положения об экспериментальных площадках, концепции и программы развития инновационных ОУ и пр.;

- учебно-методическое обеспечение образования: учебные стандарты школ и вузов России, учебники, учебные пособия, реализующие эти стандарты, учебники по педагогике, антропологии и культурологии;

- фшософско-педагогические классические теории и концепции (Аристотель, Сократ, Я. А. Коменский, М. Монтень, И. Гербарт, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев и др.);

- педагогическая публицистика как культурный текст: различного рода «Зерцала», кодексы, «Гражданство обычаев детских», «Послание Мономаха»; периодика с XIX вв. по сегодняшний день; педагогические рубрики в современных СМИ;

- мифы как культурный текст (художественные, социальные и др.), отражающие ментальность и социально-педагогический идеал их носителей.

Теоретические и практические положения исследования нарабатывались и внедрялись в ходе руководства Лабораторией педагогической культурологии, сотрудничества в Тюменском Центре УрО РАО; в преподавательской деятельности в ТюмГУ; в осуществления научного руководства экспериментальными площадками г. Тюмени и Тюменской области: социально-педагогический комплекс № 1, школа № 42, школа с углубленным изучением краеведения № 39, Гимназия российской культуры при ТГИМЭУП, Центр эстетического воспитания дошкольников «В доме Буркова» г. Тюмени, школа № 8 г. Ханты-Мансийска; в ходе разработки региональных программ развития образования: Березовского района, 1996 г.; Ямало-Ненецкого автономного округа, 2001 г.; города Ханты-Мансийска, 2002 г.; в ходе разработки и реализации учебных программ для студентов Высшей педагогической школы ТГУ «Педагогическая культурология», «Этнопедагогика», «Этнология», «Индивидуальность педагога».

Теоретические положения и экспериментальные данные обсуждались и были одобрены на ряде конференций:

- международных: Дети в меняющемся мире (Омск, 1998); Антропоэкология - педагогика жизнедеятельности. Перспективы образования взрослых в XXI веке (Тюмень, 2000);

- российских: Культура: личность и общество (Тюмень, 1996); Формирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирского региона (Тюмень, 1997); Разработка и реализация проектов и программ развития образовательного учреждения (Тюмень, 1998); Образование взрослых: теория и практика (Тюмень, 1998); Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде (Москва, 1999); Социология и общество. Первый всероссийский социологический конгресс (Санкт-Петербург, 2000); Гуманная педагогика и духовный мир учителя (Тюмень, 2000); Практика реализации культурологической модели образования (Москва-Тюмень, 2001). Гуманистические педагогические чтения (Москва, 2002); Подготовка конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации (Саратов, 2002); Культурологические основы модернизации образования (Тюмень-Москва, 2003).

- областных: Развитие творческой индивидуальности учащихся в условиях реализации культурологической модели образования - I (Тюмень, 2001). Культурологическая среда и ее роль в системе профессионального образования (Тюмень, 2001). Развитие творческой индивидуальности учащихся в условиях реализации культурологической модели образования - II (Тюмень, 2002).

- городских: (1997,1998, 2002 гг.).

Результаты исследования использовались автором в преподавании курсов «История образования и педагогической мысли», «Методы и методология социально-педагогического исследования», «Педагогическая культурология», «Этнопедагогика», «Этнология», «Индивидуальность педагога» в ТюмГУ; в проведении ряда методологических семинаров для руководителей ОУ и для педагогических коллективов конкретных ОУ; в разработке региональных программ развития образования; в ходе осуществления научного руководства экспериментальной деятельности ОУ.

Автором разработан и дважды проведен в Институте дополнительного образования ТюмГУ 72-часовой курс для педагогов города и области с выдачей сертификата государственного образца «Культурологические основы ' образования».

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру оформления диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 303 наименований, в том числе на иностранных языках - 10. В работе 7 схем, 43 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПОДСИСТЕМА КУЛЬТУРЫ И МЕХАНИЗМ КУЛЬТУРОГЕНЕЗА». обосновывается выбор культурологических концепций, в логике которых выполнено педагогическое исследование. Анализируя общенаучную тенденцию в обществознании XX века, которая во всем мире характеризовалась возрастанием «антропологичности» науки, переносом ее интереса с «человека-продукта культуры» на «человека-творца культуры», мы раскрываем педагогический потенциал антропо-социологических подходов к культуре. Человек, будучи существом биокультурным, живет на грани двух метасистем: природы (natura) и культуры (colere). Но, если природная, естественная составляющая имеет генотипическую обусловленность, то культурную человек создает сам. Субъективная роль человека в создании культуры как системы и себя как ее субъекта и продукта одновременно делает антропо-социальные подходы к культуре наиболее педагогически эффективными.

Поскольку процедура «расшифровки» социокодов не наследуется генотипически, а требует специально организованной деятельности, то возникает проблема обоснования методологии и технологии социального воспроизводства. Это дает повод для выделения самостоятельного научного направления, находящегося на «стыке» культурологии, педагогики, антропологии, которая называется педагогической культурологией. Это область научных знаний, сопрягающая педагогический и культурологический аспекты социального воспроизводства и социокультурной модернизации, изучающая образование как подсистему и феномен культуры. Объектом научного исследования педагогической культурологии является процесс социального наследования, рассмотренный в ракурсе социокультурной модернизации.

Используя внутреннюю логику отечественной культурологии, которая выделяет три основных направления (А. Я. Флиер): фундаментальное, формулирующее эпистемологию исторического и социального бытия; антропологическое, которое исследует культурное бытие людей, нормативные образцы поведения и сознания; прикладное, которое занимается разработкой технологий практической организации и регуляции культурных процессов, мы предлагаем инфраструктуру педагогической культурологии, то есть ее внешние связи со «смежной отраслью» и внутреннюю логику построения. Она заключается в том, что:

— на фундаментальном уровне образование должно рассматриваться как феномен культуры, как ее подсистема и механизм эволюции в динамике;

— на антропологическом - необходимы исследования эволюции . человеческого сознания, социальных ментальностей в культурно-образовательных средах;

— на прикладном - разработка технологий модернизации V образовательной сферы в соответствии с закономерностями культурной эволюции и современного культурного этапа.

Место и задачи педагогической культурологии в общей культурологии отражены в схеме 1.

Разрабатывая фундаментальное направление педагогической культурологии, мы осуществили анализ культуры как системы, который позволил зафиксировать два взаимообратных вектора их взаимодействия: культура * > образование. С одной стороны, образование - явление вторичное по отношению к культуре. Оно несет на себе все признаки той культуры, в рамках которой существует, в силу логики соотношения общего и частного, где культура - общее, образование - частное. «Образование - явление вторичное и подчиненное по отношению к культуре и в норме представляет

собой как бы краткое ее изложение, ее выжимку»,5 то есть К_О. С другой

стороны, культура есть продукт сознания субъекта культуры, и значит, его эволюция обеспечивает процесс культурогенеза. Поскольку роль «куратора» процесса формирования сознания субъектов культуры выполняло именно ,

образование, это обнаруживает вторую линию связи: К —О.

Данный подход к культуре позволил выделить содержательные и '

эпистемические компоненты культуры. Постулат «культура - продукт ,

сознания» обуславливает в культуре наличие трех компонентов, адекватных компонентам сознания: когнитивный, ценностный, операциональный (С. Л. Рубинштейн, И. С. Кон).

Когнитивный блок культуры включает знания, верования, представления, мировоззрение и т.д.; ценностный — отражает систему норм, ценностей и т.п.; операциональный - результат мыслительно-деятельностных операций, включающий формы и способы структурирования деятельности.

5 Марру А. И. История воспитания в античности. М.: ГЛК.1998. С. 11.

л ь т

У р

о г и я

Схема 1

Место педагогической культурологии в общей культурологии и ее структура

Другие отрасли культурологии

СОЦИАЛЬНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ -

наука, изучающая социальные формы индивидуального и коллективного сознания в пространстве и времени

Различные

области,

изучающие

процесс

социального

воспроизводства

(этнографическая,

историческая,

антропологическая,

педагогическая.

Фундаментальное

направление -исследует общие закономерности исторического и социального бытия

Обоснование образования как феномена культуры. Содержание, структура, механизм эволюции

Антропологическое

направление -исследует культурное бытие людей в социальной практике

Исследование эволюции сознания субъекта культуры (человека) в культурно-

образовательных средах (типы культуры и типы образования)

Прикладное

направление -разработка технологий практической организации и регуляции культурных

Разработка технологий модернизации образовательной сферы на основе закономерностей культурной эволюции

Г О Г и ч

Е С К А Я

К У л ь т

У р

о л о Г

и я

Каждую культуру обуславливал субъект - «носитель» определенного типа сознания (И. Г. Яковенко, А. А. Пелипенко). В архаичной культуре доминировал субъект коллективно-родовым типом сознания, в индустриальной — коллективно-групповым, постиндустриальную должен определять субъект с автономно-гуманистическим типом сознания. Характеристики типов сознания по основным критериям, выражающим отношение человека к мирозданию, социуму и самому себе представлены в таблице 1. Следует отметить, что речь идет о доминировании определенного типа. Это значит, что по принципу полихронности культуры (Ю. М. Лотман, А. Я. Гуревич) в каждой «точке» культурной эволюции сосуществуют все типы.

Коллективно-родовой тип сознания предполагает зависимость от родового коллектива, когда Я-концепция у субъекта отсутствует, т.к. он не выделяет себя из толпы, «греясь в тепле коллектива» (Н. А. Бердяев), а поэтому не способен на персональный выбор и ответственность. Отношения с социумом носят оппортунистический характер (борьба и противостояние с социумом при полной зависимости от него). Стратегической ценностью являются статичность, покой, уважение к предкам и отсутствие ценности детства. «Не нами заведено - не нам менять» - отношение к инновациям; «бог дал - бог взял» (о смерти детей) - отношение к детям.

Коллективно-групповой тип сознания определяет включение субъекта в производственные отношения дифференцированного, специализированного характера. Он характеризуется социально-стратовой направленностью, зависимостью от мнения коллектива, когда в ранг стратегических ценностей возведена цеховая солидарность, профессиональный этикет и дисциплина и т.п. Отношения с социумом - конформистские при доминирующей мотивации поведения - избежание осуждения с его стороны.

Автономно-гуманистический тип сознания обеспечивает способность к субъектной деятельности, принятие себя и окружающих в качестве субъектов права, при условии персональной ответственности. Признание за другими их «Я» влечет за собой снятие таких форм отношений с ними, как оппортунистические, конформистские (нивелирующие и собственную индивидуальность и вызывающую внутреннюю агрессию по отношению к индивидуальности). Отношения с социумом выстраиваются на гуманистических основах, признающих права человека как высшую ценность.

Эволюция субъектов культуры идет по пути восхождения от природных оснований бытия к социальным и, далее, к гуманистическим. Это тот самый «долгий путь к гуманистической этике», о котором пишет М. Н. Дудина. По принципу кумулятивности, все предыдущие этапы эволюции сознания в антропо- и культурогенезегенезе в «свернутом виде» представлены в каждом последующем.

Эпистемическая морфология культуры как системы представляет собой совокупность трех компонентов: первый - реликтовый — включает в себя традиционные программы действий, основанные на ценности статичности, стабильности и идее о «золотом веке»;

Таблица 1

Сравнительные характеристики типов сознания

Критерии сравнения Тип сознания

Коллективно-родовой Коллективно-групповой Автономно-гуманистический

Уровень сознания Бытийный Внешнере-флексивный Внутренне-рефлексивный

Характер мировосприятия Синкретичный Эклектичный, профессиоанльно- специализированный Целостное, интегративное, комплексное восприятие мира

Ведущий организующий фактор Традиции, ритуал; Способность к самоорганизации отсутствует Социальная норма; Способность к самоорганизации отсутствует Совесть, закон. Способность к самоорганизации

Характер мышления Примитивный, без умения оперировать законами формальной логики Конвергентный тип мышления в логике дуальной оппозиции: или черное, или белое Дивергентный тип мышления. Способность к вынесению третьего суждения

Характер внутригрупповых отношений Объект-объектный Субъект-объектный Субъект-субъектный

Ценности Покой, стабильность, «ощущение сильной руки» Общественное мнение, коллективизм, стабильность Свобода, права человека, личная ответственность, социальная активность

Антиценности Развитие, новаторство", свобода Индивидуализм, выбор, личная ответственность Зависимость, ограничение творчества

Второй - актуальный — представляет собой программы социальной жизнедеятельности, обеспечивающие сегодняшнее воспроизводство того или иного сообщества (не расширенное), отражающие культурные реалии в конкретной фазе культурогенеза; третий - потенциальный - включает программы социальной жизнедеятельности, адресованные в будущее, обеспечивающие расширенное воспроизводство (В. С. Степин). Морфология культуры представлена в таблице 2, где по вертикали представлены содержательные компоненты, а по горизонтали - эпистемяческие.

Схема 2

Морфология культуры

Содержательные компоненты культуры Эпнстемнческие компоненты культуры

Традщи энный Акт уалъный Потенциальный

Когнитивный

Ценностный

Операциональный -V- -V- -V--

Каждый компонент культуры в конкретной временной и пространственной «точке» имеет свое выражение в традиционном, актуальном и потенциальном варианте, то есть их взаимосвязь носит «проникающий» характер (горизонтальные и вертикальные стрелки в таблице). Это значит, что в обществе всегда есть носители знаний и верований (когнитивный компонент) ценностей (ценностный компонент) и способов организации деятельности и мыследеятельности, относящиеся к этим трем вариантам.

В определенный момент усиление потенциального компонента и «отставание» актуального создает кризисную ситуацию, когда в рамках потенциального компонента уже созрели культурные программы будущего, но они еще не востребованы и не оценены актуальным большинством.

Анализ культурной эволюции позволяет сделать вывод, что субъект культуры отвечает на кризисные ситуации двумя вариантами: либо вырабатывается инновационная идея, открывающая новые возможности; либо идет возвращение к старым идеям, оправдавшим себя в предшествующие времена. Общекультурный смысл первого типа «в стремлении людей повышать эффективность собственной деятельности в соответствии с возрастающей сложностью подлежащих формулировке и разрешению проблем. Смысл второго типа заключается в том, что усложнение проблем соответствующего субъекта не рождает адекватного творческого потенциала»6. Результат сложения этих разнонаправленных векторов порождает актуальный уровень культуры, который вбирает в себя наиболее эффективные идеи и решения, и определяет характер актуальной культуры.

Стабилизирующая роль традиционного компонента состоит в том, что он обладает свойством «приращения»: чем старше культура, тем более прочны ее основания, это то, что принято называть культурным слоем. Когда традиционный компонент создает формы реализации сущности актуального компонента, «культурный слой» позволяет компенсировать «инновационные ветра цивилизации», то есть в противостоянии традиционному «отсеивается» несущественное, псевдореволюционное и т.п., остается то, что, действительно, отражает суть инновации.

4 Ахиезер А. С. Архаизация в российском обществе как методологическая проблема // Общественные науки и современность. 2001, №2, с. 89.

Разновидностью культуры, отвечающей за социальное наследование, является педагогическая культура, которая основана на взаимовлиянии двух векторов культурно-педагогической эволюции: традиционно-реликтового и потенциального. Анализ истории культуры и истории образования позволил зафиксировать их взаимодействие в логике изоморфности, которое представлено в схеме 3.

Схема 3

Взаимодействие культуры и образования

Компоненты культуры

Реликтовый I % Актуальный —р-1 Потенциальный

Традиционный—]—^ Актуальный |п Инновационный

Компоненты образовательной модели

С одной стороны, актуальный компонент есть результат взаимосложения традиционного и инновационного векторов (горизонтальные встречнонаправленные стрелки на схеме), с другой - каждый компонент культуры как системы представлен в адекватном компоненте образовательной модели в виде знаний, ценностей, образцов и способов деятельности, адаптированных педагогически (вертикальные стрелки на схеме).

В переходные моменты культурной эволюции в системе социального наследования происходит «схлест» традиционного и инновационного компонента педагогической культуры, и в случае успешного протекания событий создается актуальная модель образования, адекватная новым культурным реалиям.

В результате анализа всемирно-исторического процесса, синтезируя идеи различных авторов (М. Мид, К. Леви-Стросса, Л. Н. Гумилева, Ю. Н. Афанасьева и др.), которые так или иначе касались характеристик культурных эпох, мы выделили классификационные критерии, дифференцирующие культуру на три типа: тип сознания субъекта культуры; основной пищевой ресурс; фактор социальной активности; форма социальной организации; характер коммуникаций; ощущение времени; форма культурного социокода. Далее в таблице 2 мы приводим сравнение трех типов культур по обозначенным критериям.

Таблица 2

Сравнительные характеристики типов культур

Классификационные критерии Характеристики типов культуры

Архаичная Индустриальная Постиндустриальная

Доминирующий субъект культуры Человек с коллективно-родовым типом сознания Человек с коллективно-групповым типом сознания Человек с автономно-гуманистическим типом сознания

Основной ресурс Земля Машинное производство Человек

Фактор социальной активности Природа Способ производства Самоорганизация

Форма социальной организации Этнос Государство Гражданское общество

Характер коммуникаций Локальный, замкнутый Динамичный Супердинамичный

Доминирующий социокод Память Письменно-печатный Электронный

Ощущение времени Сакрализация прошлого Сакрализация будущего Ответственность за настоящее и будущее

Типы образовательных моделей Традиционная Инструктивная Креативная

Классификационные признаки типов культур позволили сформулировать основные признаки адекватных образовательных моделей.

Архаичной культурной эпохе, характеризующейся социальной статичностью и зависимостью от геобиоценозных условий жизни, соответствовала традиционная модель образования, когда знания передавались через традицию (М. Мид) в условиях отсутствия рефлексии и строгой субординации младшего и старшего поколений. Индустриальной культуре, характеризующейся более выраженной социальной динамикой и ^

организацией социальной жизни в соответствии с требованиями машинного производства, соответствовала инструктивная модель образования, когда «авторами» инструкции становятся профи-взрослые. На этом этапе возникает организованная система образования. Быстрый темп развития научно-технических знаний и необходимость структурирования государственного устройства потребовал придания архитектуре педагогического пространства заданного, рецептурно-сгадиального и массового характера.

Логика изоморфности культуры и образования приводит нас к необходимости проектирования контуров новой образовательной модели на основе классификационных признаков постиндустриальной культуры, которую мы, исходя из того, что творчество становится индивидуальной, социальной и производственной ценностью, назвали креативной.

Чтобы разработать стратегию модернизации образования, описав явление эволюции образовательных моделей, важно выявить, что представляет собой механизм эволюции. На основе морфологического и эпистемического анализа культуры и образования мы показываем процедуру смены образовательных моделей, которая состоит в том, что три компонента педагогической культуры (традиционный, актуальный и инновационный) изоморфно эволюционируют в логике смены своего статуса в культуре. Механизм эволюции образования можно выразить в схеме.

Схема 4

Механизм эволюции образовательных моделей

Тип культуры Архаичная (АК) Индустриальная (ИК) Постиндустриальная (ПК)

ТипОМ Традиционная (ТОМ) Инструктивная (ИОМ) Креативная (КОМ)

Компоненты ОМ ^ик 2ТЦ> ^ик ЗШ АК ж

Актуальный компонент архаичной культуры (АК) и, соответственно, традиционной модели образования, переходит в статус традиционного в индустриальной культуре и инструктивной модели (стрелка 1 на схеме); инновационный компонент АК и ТОМ становится актуальным в ИК и ИОМ (стрелка 2) и т.д. Традиционный компонент каждой культуры обладает свойством «приращения»: он в сжатом виде «вливается» в традиционный компонент каждого последующего культурного этапа (обозначение «2 ТК», 3 ТК» на схеме).

Образовательная модель, отражающая ту или иную культуру, отражает преимущественно ее актуальный компонент. Традиционный компонент ОМ, отражающий реликтовый компонент культуры, и инновационный, отражающий потенциальный компонент культуры, на каждом этапе культурогенеза имеют различное наполнение, но обязательно адекватны культурным реалиям, соответственно, прошлой и будущей культуры.

Система развивается, когда инновационные силы в недрах «старой» культуры порождают прообраз культурных программ будущей эпохи. Таким образом, образование, которое готовит субъекта этих программ, должно быть изоморфно не только актуальной культуре, но и ее потенциальному компоненту. И только тогда оно будет способствовать эволюции культуры.

Эволюцию культуры и образовательных моделей обеспечивает субъективная деятельность людей, которая способствует тому, чтобы потенциальный компонент занял статус актуального. История показывает, что социальные катаклизмы и дисгармония культуры наступают тогда, когда

идет насильственное внедрение потенциального компонента или когда его своевременно не возводят в статус актуального.

Культурологический анализ современной ситуации в России выявил факт гиперполихронности культурного пространства как с точки зрения наличия социальных групп различного культурного возраста, требующих специфичных образовательных условий (например, коренные народы Севера), так и объективное наличие людей, предрасположенных только к репродуктивному виду деятельности. Это влечет за собой необходимость сохранения в целесообразной мере других образовательных моделей (традиционной и инструктивной) и, соответственно, их нормативное и парадигмапьное обеспечение. Именно поэтому в истории образования и педагогической мысли имеет место полипарадигмальность - одновременное сосуществование различных социокультурных образовательных парадигм (И. Г. Фомичева). Социоцентрическая, теологическая, гуманистическая и другие парадигмы -результат отражения и актуальной культуры в определенной точке «пространства и времени», и «схлеста» традиционной и инновационной стратегии при переходе от одного типа культуры к другой.

Поиски инновационной модели образования, адекватной признакам постиндустриализма, не означают возведения ее в статус унифицированной. Все модели должны быть представлены в образовательном пространстве в соответствии с культурным возрастом реципиентов образования с обеспечением условий и права выбора типа и уровня образовательного учреждения в рамках той или иной образовательной модели.

Во второй главе «ОБРАЗОВАНИЕ ЭПОХИ ПОСТИНДУСТРИАЛИЗМА: СТРАТЕГИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ» предложен культурологический анализ истории образовательных реформ и научной мысли в последние 40 лет (время наступления постиндустриальной эпохи) с целью соотнесения педагогических усилий с вектором культурной эволюции. Его результаты дали основание для выделения двух стратегий реформирования образования: традиционной, которая отражает тенденции индустриализма (некультуросообразной), и инновационной, которая выражается в стремлении адаптировать образование к требованиям наступающей культуры -культуросообразной.

К некультуросообразным преобразованиям можно отнести целый ряд педагогических явлений, как в теории, так и в практике образования. Среди них особой противоречивостью отличаются такие как: укрупнение образовательных учреждений и ликвидация малокомплектных школ в сельской местности; профессионализация общего образования; «спрессовывание» содержания образования в рамки девятилетнего (например, концентрированное историческое образование); сокращение номенклатуры образовательных учреждений (ликвидация таких типов ОУ как «школа-комплекс», «образовательный центр» и т.д.); наконец, полным противоречием принципа культуросообразности является ЕГЭ, так как принцип «единственности» и «универсальности» отрицает принцип вариативности.

Из той педагогической деятельности, которая была адекватна «вызову» информационной культуры, то есть из инновационной стратегии мы выделили этапы становления новой культуросообразной модели. Их четыре. Период 6070-х гг. был первым, по большей части теоретическим, этапом оформления новой образовательной модели. Именно тогда учеными, представляющими потенциальный уровень педагогической культуры, были намечены и разработаны отдельные звенья этой новой модели образования. По мере возможности они были реализованы в условиях сотрудничества ученых и практиков в виде научных лабораторий, где шла апробация тех или иных концептуальных моделей обучения: развивающее обучение (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.); проблемное обучение (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин), культурологический подход (В. В. Краевский, И. Я. Лернер и др.), активизация познавательного интереса учащихся, гуманизация процесса обучения и пр. (Н. А. Менчинская, В. А. Сухомлинский, Г. И. Щукина и др.); модель продуктивной творческой деятельности учителя и ученика (В. Я. Ляудис) и др.

Второй этап - 80-е годы - характеризовался большим практическим применением новых педагогических идей и вошел в историю педагогики как период активизации педагогического творчества, новаторства, педагогики сотрудничества. Реорганизацией педагогического пространства кроме ученых занялись учителя-новаторы, своим личным примером и трудом реализуя идеи гуманизации и демократизации учебного процесса, в рамках которого мог бы сформироваться человек с гуманистическим типом сознания (Ш. А. Амонашвили, М. П. Щетинин и др.).

Их деятельность имела педагогический эффект в виде возникновения целого ряда последователей в массовой практике, репродукгивно воспроизводящих авторский опыт («работа по Шаталову, по Амонашвили» и т.п.). Кроме того, новаторское движение вызвало и общественный резонанс: факт привлечения внимания общественности к движению новаторов (телепередачи «Встречи в Останкино» и т.п.) - признак «социализации педагогики» (П. Ф. Каптерев), характерный для образования нового типа.

Третий этап становления культуроконтекстной модели образования начался с конца 80-х - начала 90-х годов и вошел в историю как период инноваций и педагогических экспериментов. Термин «инновационное обучение» был предложен группой ученых в докладе Римскому клубу еще в 1978 г., обратившему внимание мировой общественности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и к развитию ее познавательных возможностей. Инновационное обучение трактовалось как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми.

В последние 10-15 лет (четвертый этап) осуществляется наиболее широкомасштабный процесс становления креативной образовательной модели, адекватной постиндустриальной культуре в трех направлениях:

- научно-теоретическом, отражающимся в педагогической литературе методологического уровня; в документах РАО и его научных центров различных отделений, отражающих стратегию модернизации образования; в культурологической и психологической литературе учебно-методического и просветительско-публицистического характера;

- организационно-стратегическом - воплощенном в государственной образовательной политике и тактике и оформленным в ряде нормативных документов и инструкций МО РФ;

- организационно-практическом, находящим свое воплощение в « деятельности конкретных ОУ, работающих в инновационном режиме; во включении вневедомственных организаций в инфраструктуру образовательного пространства.

В научной литературе достаточно четко обозначены и проработаны отдельные сегменты проблемного круга «культура-образование», обозначены некоторые позиции фундаментального направления на уровне монографических исследований, проектов, материалов «круглых столов» (круглый стол «Образование в условиях формирования культуры нового типа», СПб., 2002 (А. С. Запесоцкий, М. С. Каган и др.); проект «История мировой культуры: концепция единого поля» и др.).

Стратегия модернизации образования, выдержанная в логике культуросообразности, разрабатывается РАО. Деятельность ее членов отражена в «Отчете о выполнении комплексной программы «Образование в контексте развития культуры на рубеже XXI века» за 2001 г.». Собственно культурологическую тенденцию развития образования отражает следующий вывод, сделанный в отчете академии: «Прагматический смысл образования для современных молодых россиян состоит в первую очередь в том, что образование формирует пространство саморазвития и личной свободы».7

Но и в «Программе» РАО проблемы культуры и образования ,

рассматриваются преимущественно с позиции «образование для культуры». Это отразилось в формулировке теоретических основ культуросообразной -

модели образования, в «основу которой, как сказано в «Отчете», положены представления о культуротворческой функции образования».8

Широкомасштабная практика экспериментальной деятельности выразилась в возникновении большого количества экспериментальных площадок разного уровня: городского, областного, федерального. Анализ тематик экспериментальной деятельности ФЭП (федеральная экспериментальная площадка) позволяет характеризовать их как адекватные

7 Отчет РАО о выполнении комплексной программы «Образование в контексте развития культуры на рубеже XXI века» за 2001. М„ РАО. 2002. С. 2.

' Отчет РАО о выполнения комплексной программы «Образование в контексте развития культуры на рубеже XXI века» за 2001. М., РАО. 2002. С. 8

современным культурным условиям. Во-первых, четко прослеживается тенденция социализации школы, когда образовательное учреждение начинает функционировать в единой инфраструктуре социального пространства: образовательные центры, система непрерывного образования и т.п. В общем числе участников ФЭП такого рода деятельностью занимается около 15 % (цифра получена нами из анализа тематик экспериментальных федеральных площадок). Это отражает такой признак современной культурной эпохи как конвергентность культурных процессов, обуславливающий отход от межведомственной разобщенности.

Во-вторых, признак культуры нового типа - гражданское общество как преобладающий фактор социальной организации - проявляет себя в возникновении негосударственных школ, создании общественных механизмов влияния на систему образования в лице общественных организаций, попечительских советов и т.п. Около 5 % участников ФЭП -негосударственные образовательные учреждения.

В третьих, принцип вариативности образовательного пространства, отражающий такую характеристику современной культуры как полихронность и поликультурность, также представлен в федеральных площадках: от коррекционно-лечебного образования до элитного для одаренных детей; от школы художественно-эстетической направленности до освоения высоких информационных технологий и т.п. Это создает реальную ситуацию выбора для родителей на рынке образовательных услуг.

В группе экспериментальных школ обращают на себя внимание те, которые реализуют принцип культуросообразной, культурно-исторической детерминации образования (ОЦ № 109 г. Москвы; МОУ № 3 г. Улан-Уде, МОУ №17 г. Красноярска и др.). Как реализацию культуросообразного принципа можно рассматривать идеи (Н. Б. Крылова, Е. А. Александрова и др.) и их реализацию (МОУ № 19, г. Екатеринбург, школа-парк «Гармония» и др.) свободной, демократической школы.

Можно сказать, что те принципы (свобода, выбор, демократия и пр.), которые являлись потенциальным компонентом в системе образования, начиная со школы В. А. Сухомлинского, включая школы Ш. А. Амонашвили и В. С. Библера, участниками педагогического эксперимента возводятся в статус актуального компонента.

Но анализ массовой педагогической практики дает основание полагать, что в большинстве своем система образования работает в «режиме инструктивной модели». С одной стороны, государственная образовательная политика стратегически ориентирована на приведение системы образования в соответствие с требованием современной культуры нового типа. Смена термина с «реформирование» на «модернизацию» представляет собой не игру слов, а имеет глубокий культурологический смысл: не изменение формы (реформа), а «осовременивание» (модерн), то есть приведение в соответствие с требованиями современной культуры. С другой стороны, культурологический анализ государственных документов, нормативов и инструкций,

обеспечивающих функционирование системы образования, документов, реализующих основные положения программы модернизации, дает основание говорить о разнонаправленное™ стратегических заявлений и нормативных актов, которые их реализуют. Нормативно-инструктивный пакет модернизации образования (положение о едином государственном экзамене, типовое положение о номенклатуре ОУ, об укрупнении класс-комплектов и ОУ и пр.) расходятся со статьями Закона РФ «Об образовании», в котором задекларированы основы функционирования образования как подсистемы культуры. Полагаем, что мы имеем дело с ситуацией «схлеста» потенциального и традиционного компонента культуры, общий смысл которого -встречнопротиворечивые дефиниции: «самоопределение личности как цель образования» (Закон РФ «Об образовании», ст. 14), с одной стороны, «массовость и унифицированность ОУ» - с другой; «вариативность как условие функционирования образования, свобода и плюрализм» (Закон РФ «Об образовании», ст. 2), с одной стороны, и единообразие (номенклатура ОУ, ЕГЭ и др.)-с другой.

В то же время некоторые нормативные документы Министерства образования выдержаны в логике культуросообразности. Таковым, например, является Положение об открытом образовании, которое манифестирует необходимость создания процедуры и, соответственно, программно-методического обеспечения так называемого открытого образования, которые вызваны к жизни сменой парадигм: вместо «образование на всю жизнь» -«образование через всю жизнь».

В этой связи разработка стратегии модернизации образования должна исходить из характеристик субъекта постиндустриальной культуры, что напрямую связано с формулировкой цели современного образования. Культурологическая формулировка цели креативной модели образования, адекватной культуре нового типа, такова: развитие автономно-гуманистического сознания субъекта культуры.

Инструментализируя цель образования, мы основывались на психологической концепции сознания С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. П. Зинченко, И. С. Кона, которые структурировали его, выделив виды, уровни и компоненты.

Видовая классификация осуществляется в зависимости от характера «отражаемого бытия». Поскольку в ряду различных видов сознания образование отвечает, в первую очередь, за самосознание, то, в конечном итоге, именно оно является ядром личности и определяет культурный возраст человека, а, следовательно, цель образования в культурологической интерпретации можно сформулировать как развитие самосознания учащихся.

Уровневая структура сознания: бытийный, внешнерефлексивный и внутреннерефлексивный уровни. Первый (бытийный) характеризуется тем, что человек не воспринимает себя как субъекта жизни, а относится к себе как к физическому телу. Второй уровень самосознания (внешнерефлексивный) характеризуется тем, что человек проживает, прежде всего, свои социальные

роли. Третий уровень самосознания (внутреннерефлексивный) обеспечивает наличие рефлексии и осознания своего духовного «Я».

В содержательной структуре сознания выделяют три компонента: когнитивный, ценностный, операциональный, каждый из которых, соответственно, «присваивает себе все, что делает человек (в качестве субъекта деятельности), относит к себе все исходящие от него дела и принимает на себя за них ответственность»9 (С. Л. Рубинштейн).

Несложно заметить, что качества, приоритет которых провозглашен в современном образовании, возникают не сами по себе, а как следствие развития всех компонентов сознания до внешнерефлексивного уровня.Тгаат образом, первая «составляющая» креативной модели образования -культуросообразная цель. Это своеобразный «осевой механизм» всей модели, тот случай, когда цель задает средства.

На сегодняшний момент сложилась ситуация, когда на научно-теоретическом уровне цель сформулирована, декларативно заявлена в нормативной документации, но практически пока нет ни адекватных механизмов ее достижения (стандарты образования выдержаны в логике «ЗУН»), ни инструментария ее фиксации, дающие возможность контролировать меру ее достижения. Поэтому мы предприняли попытку

«инструментализировать» новую цель образования, то есть перевести ее на язык психолого-педагогических параметров.

Поскольку сознание включает в себя три компонента, и каждый из них может быть представлен на трех уровнях: бытийном, внешнерефлексивном, внутреннерефлексивном, то цель образования заключается в том, чтобы повысить уровень каждого компонента. Для этого мы, во-первых, определили, какими показателями могут быть выражены компоненты самосознания; во-вторых, дали их характеристику на трех уровнях.

Когнитивный компонент самосознания выражен следующими

показателями: познавательная активность, вербальный интеллект, качество самопрезентаций; ценностный - социальный статус, тип социализации, уровень притязаний; операциональный - саморегуляция, характер мышления, ответственность. Затем нами были сформулированы характеристики этих показателей, адекватные трем типам сознания.

Сообразно цели отбирается и содержание образования. Служа идее формирования социально-педагогического идеала, адекватного актуальной культуре, оно всегда отвечает принципу культуросообразности, репрезентируя когнитивный, ценностный и операциональный компоненты культуры определенного типа. Но в зависимости от соответствующего типа отличается характер знаний, ценностей и деятельности.

' Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Психология личности. М.:МГУ, 1982. С. 127.

культуры; в креативной модели должны быть представлены знания универсального характера как отражение неосинкретичности постиндустриальной культуры.

Ценности эволюционировали в логике репрезентирования натуралистических оснований бытия (архаичная культура) к социально-стратовым (индустриальная) и, далее, к гуманистическим (постиндустриальная). Если традиционная модель не разграничивала когнитивный и ценностный компонент (верования и смыслы были концентрированно представлены в традициях и ритуалах), то индустриальная разорвала связи между знаниями и ценностями, создав основания для обучающей и воспитывающей педагогической деятельности. Универсальные основы ценностей современной культуры и знаний «эпистеме» вновь сводят воедино эти два процесса.

Операциональный компонент культуры представлен в образовании в виде навыков и видов деятельности в логике: от нерефлексивного воспроизводства опыта (архаичная культура), к осознанному, репродуктивному воспроизводству (инструктивная) и проектной, творческой преобразующей деятельности по освоению и созданию новых форм социального бытия.

Культурологический анализ эволюции содержания образования дает основание утверждать, что она также основывается на «покомпонентном» изменении, то есть на смене статусов каждого компонента в логике перехода актуального в традиционный, и потенциального в актуальный при соблюдении принципа кумулятивности.

Если актуальным компонентом традиционной модели образования являлся опыт хозяйственной и социальной жизнедеятельности, то в инструктивную он перешел в виде традиционного компонента (уроки труда, домоводства и пр.); донаучные знания в виде отражения эмпирических природных закономерностей (лечебные свойства трав, предсказание затмений, наводнений и пр.) являлись потенциальным компонентом в традиционной модели. Ими владели избранные - шаманы, ведуны, волхвы, наконец, некий «деревенский философ». Научные знания становятся актуальным компонентом в инструктивной модели. Сегодня в складывающейся креативной модели научные знания из статуса актуального переходят в статус традиционного, а интерес к человеку как к творцу культуры, субъекту своей жизнедеятельности, то есть то, что было потенциальным компонентом инструктивной модели, становится актуальным в креативной.

В тексте диссертации показана эволюция и характер содержания образования в каждой образовательной модели, адекватной той или иной культуре, на примере исторического образования.

В целом, вариант отражения признаков постиндустриальной культуры в адекватную модель образования может выглядеть следующим образом:

находят свое отражение в формулировке целей образования, которая связывается со способностью к саморазвитию и самообразованию «через всю жизнь», к сотрудничеству на партнерских основах. Такой признак культуры, как «ощущение времени» (отказ от сакрализации и прошлого, и будущего) актуализирует формирование внутреннего локус-контроля.

2. Высокие информационные технологии, электронные носители как доминирующая форма культурного социокода требуют создания информационной образовательной среды, где освоение киберпространства станет не целью образования, а механизмом саморазвития.

3. Гражданское общество как доминирующая форма социальной организации требует участия его институтов в функционировании системы образования не только на уровне выбора предложенных образовательных услуг, но, прежде всего, на уровне заказчика образованию и общественного контролера всех этапов образовательного процесса. Креативная модель предполагает открытый и общественный характер образования, где заказчиком является гражданское общество, а государство - преимущественно, организатор и гарант качества и доступности образования.

4. Характер коммуникаций, который определен как супер-динамичный, поликультурный требует возвести в систему ценностей образования социальную мобильность, толерантность и межкультурную компетентность. Это предполагает ситуацию, когда личные пристрастия, такие, как вероисповедание, должны стать исключительно частным делом и не могут возводиться в ранг универсальных и обязательных. Противостояние экстремизму как одному из побочных следствий «тесного культурного пространства» и соседствования культур разного возраста возможно только при отсутствии тенденций возведения элементов какой-либо культуры, пусть самой многочисленной или древней, в ранг универсальной. Полиэтничный, поликультурный принцип должен быть смыслообразующим.

5. Конвергентный характер современной культуры должен отразиться в таких признаках образовательного пространства как открытость и транс-сферность, что, в свою очередь, предполагает активное и прямое взаимодействие субъектов сферы образования с субъектами других отраслей на основе кооперирования возможностей и ресурсов. Это позволит создать ситуацию, когда инвестиции в образование одновременно будут являться и вложением в другие отрасли. А модернизация образования будет осуществляться не только изнутри, но и под влиянием извне, т.е. со стороны других субъектов социокультурной среды.

6. Полихронность современного культурного пространства России -наличие «цивилизаций разного культурного возраста» - требует нормативного закрепления равных прав для образовательных моделей, адекватным различным культурам. Вероятно, для самобытных, традиционных культур коренных народов Севера и некоторых других, важно сохранить вариант традиционного образования. Для категорий учащихся, которые не связывают свое будущее с исследовательским, упрявгтеуческим уровнем сппияльной

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ 33 БИБЛИОТЕКА

С Петербург ' 08 300 ист I

реализации, нужно общее образование, позволяющее им освоить сферу «прикладных» профессий и стать законопослушными гражданами. Сегодняшнее девятилетнее образование, которое представляет собой «спрессованный» вариант И-летнего, не способствует этому, так как задает такой уровень абстрактного образования, который могут освоить не все учащиеся. Попытка «усреднить» образование приводит к тому, что одни получают социальные, нервно-психологические комплексы, а другие не в полной мере реализуют свой интеллектуальный потенциал.

Таким образом, анализ содержания педагогических реформ в период перехода от индустриальной к постиндустриальной культуры показал, что и в образовательной сфере развитие идет в результате взаимосложения традиционного и инновационного компонентов педагогической культуры. Выразителями инновационного компонента являются, прежде всего, ученые и педагоги-новаторы. К сожалению, государство в своих реформаторских стремлениях чаще всего оказывается выразителем традиционной стратегии. Поскольку в современном образовательном пространстве оно играет доминирующую роль, а общественных институтов, которые бы имели возможность влиять на образовательную политику, у нас пока почти нет, то в массовой практике по-прежнему доминирует инструктивная модель образования. Реформаторские шаги государства либо задают конгломератный характер образовательный сфере, либо оттягивают систему образования назад, то есть «служат индустриализму», тогда как стратегически модернизация должна быть выдержана в логике приведения системы образования в соответствие с признаками культуры нового типа.

Третья глава «ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ И ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ, АДЕКВАТНОГО ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ» посвящена разработке механизма реализации теоретических положений в практику, который представляет собой преобразовательную педагогическую деятельность, включающую этапы прогнозирования, проектирования, программирования, научно-методического сопровождения, диагностики.

На этапе прогнозирования осуществляется «перевод» общекультурных тенденций в виде различных сценариев развития образования: благоприятный, неблагоприятный, частично благоприятный, и выбирается «вектор» максимально возможных культуросообразных преобразований. На этапе проектирования создаются комплексные программы развития образования различных уровней в логике репрезентирования основных классификационных признаков культуры нового типа и их специфичном проявлении в регионе (программа развития образовательного учреждения, города, области, округа, региона). При этом образовательные проекты должны носить транс-сферный характер, обеспечивая активное и прямое взаимодействие субъектов сферы образования с субъектами других отраслей на основе кооперирования возможности и ресурсов.

Этап программирования связан с программно-методическим обеспечением образовательного процесса в культурологическом аспекте. На этапе научно-методического сопровождения выстраивается инфраструктура образовательного пространства, придающая общественный и открытый характер образованию. На этапе диагностики осуществляется психолого-педагогический мониторинг эффективности достижения современных целей образования средствами менталеориентированной диагностики.

Практически эти идеи отработаны нами при разработке «Программы развития образования ЯНАО до 2005 г.», разделов в «Программу развития г. Ханты-Мансийска на 2002-2006 гг.» и др.; исследовательских проектов для школы № 39 г. Тюмени «Развитие школы с углубленным изучением региональной (западно-сибирской) культуры» (1996-2000 гг.), концепции развития Центра эстетического воспитания дошкольников «В доме Буркова» «Развитие интеллектуально-творческого потенциала дошкольников средствами художественно-эстетической деятельности» (1997-2003 гг.), концепции для школы № 8 г. Ханты-Мансийска «Межкультурная компетентность как условие развития сознания учащихся в условиях реализации поликультурного образования» на 2001-2006 гг. и др.

Этап программирования включал разработку программно-методического обеспечения образовательного процесса. Педагогами ОУ, где нами осуществлялось научное руководство, разработан ряд учебных программ и концепций блочного преподавания (см. Культурология в образовании. Тюмень, 2001; Культурологические основы модернизации образования. Тюмень, 2002 / Под редакций И. Е. Видт, Э. В. Загвязинской; Практика реализации культурологической модели образования / Под ред. И. Е. Видг. Тюмень, 2001).

В результате деятельности по реализации креативной модели образования участники «Лаборатории педагогической культурологии» г. Тюмени10 разработали собственные варианты культуросообразного образования.

На уровне дополнительного образования данная модель представлена в Центре эстетического развития дошкольников «В доме Буркова» (директор М.

H. Хасанова, науч. рук. И. Е. Видт). Целью образовательной деятельности здесь является развитие интеллектуально-творческого потенциала детей как основы для дальнейшего самовоспитания и самообразования через включение их в деятельность художественно-эстетической направленности. Образовательный процесс осуществляется через реализацию так называемых «Программ-комплексов», которые, в свою очередь, представлены различными студиями. Так, программа-комплекс «Окно в мир» представлена студиями «Малыш» (для

I,5-летних детей), «Юный художник», «Музыка», «Играем в театр» и «Философия для малышей». Занятия объединены единой идеей (по аналогии с основным уроком в вальдорфской школе), которая связана либо с выполнением театрализованного проекта, либо с организацией праздника и т.п. «Центр»

10 Подробно об этом см. «Новые ценности образовании» №11. М.: Народное образование, 2002. С. 137-179.

сотрудничает со школой свободного развития, где продолжают обучение их выпускники.

Привлечение родителей к образовательному процессу (часть студий организует совместные занятия детей и родителей) способствует преодолению отчужденности друг от друга ребенка и родителей. Родители имеют право выбора студий и сами «комплектуют» программу занятий в «Центре», реализуя свое право заказчика образовательных услуг.

Гимназия российской культуры при ТГИМЭУП (директор к.б.н. Э. В. Загвязинская, науч. рук. И. Е. Видт) реализует вариант креативной модели, основанный на использовании педагогически адаптированной культуры России в контексте мировой цивилизации, который осваивается в поисково-исследовательской и проектной деятельности совместно взрослыми (педагогами, родителями) и учениками. Суть педагогических преобразований заключается в построении гимназического образования, способного обеспечить поэтапное формирование, взаимопроникновение различных видов сознания: этнического, гражданского, планетарного.

Основным принципом построения образовательного пространства стала «прозрачность границ» обучающей и воспитывающей деятельности, сочетание исследовательских, проектных, коллективно-групповых методов, разновозрастное сотрудничество в учебной деятельности и т.п. Результатом творческой работы учащихся являются проекты в виде оформленного доклада, спектакля, стилизованного сюжета, журнала, макетов и т.п., презентация которых проводится периодически в рамках ежегодных научно-практических областных конференций, которые организует гимназия. Составной частью конференции является конкурс-презентация проектов и исследовательских работ учащихся со всей области. Это, во-первых, стимулирует развитие исследовательской деятельности учащихся всех школ области, то есть обуславливает мезоуровень образовательного пространства постиндустриальной культуры, во-вторых, дает возможность педагогам обменяться опытом по организации такого рода деятельности (см. Видт И. Е., Загвязинская Э. В. Реализация культурологического подхода в гимназическом образовании // Образование и наука. 2002. № 2).

Культуросообразная модель гимназии № 12 (директор к.ф-м.н. Л. А. Платонова, научный руководитель - д.п.н. А. А. Макареня) основывается на содержании образования, которое они «оформили» в так называемую метаобласть «Культура в жизнедеятельности человека». Организационно она реализуется в форме проектной деятельности через часы гимназического компонента и представлена несколькими модулями. В расписании они обозначены как курсы по выбору, то есть учащиеся в определенный день идут на занятия не в соответствии с литерой своего класса, а на любое занятие одного из модулей метаобласти, предназначенных для семиклассников.

В рамках программы метаобласти «Культура в жизнедеятельности человека» представлено девять модулей, расположенных горизонтально (с 5 по 11 классы). Горизонтальная логика связывает каждый модуль ключевой идеей,

последовательно реализуемой на курсах по выбору. Занятия проходят как процесс выполнения определенного проекта, который учащиеся сами создают, осуществляют, презентуют и подводят итоги. Полагаем, что в результате те необходимые «самости» - самоорганизация, самообразование - получают необходимый стимул для развития.

Своеобразная креативная модель отработана школой № 80 (директор к.п.н. Л. М. Оплетаева, науч. рук. к.п.н. Т. А. Строкова). Педагогический коллектив, модернизировав идеи зарубежной гуманистической педагогики, интегрировав их в традиционную систему российского образования, создал образовательное пространство на принципах синхронности и интеграции содержания обучения и воспитания. День ребят (школа работает в режиме полного дня) занят не только традиционными предметами общеобразовательного стандарта. В школе особое внимание уделяется предметам художественно-эстетической и ремесленно-трудовой направленности.

Особо продуктивны некоторые принципиально новые подходы к подаче учебного материала, который структурирован по принципу синхронизации и исторической эпохальности.

Школа с углубленным изучением краеведения № 39 (директор - Л. А. Фефелова, заместитель директора по научной работе - С. П. Зыгина) реализует принцип поликультурного образования. Воспитательно-образовательный процесс подчинен единой цели - формировать межкультурную компетентность и толерантность учащихся, которым жить в условиях теснейших коммуникаций в поликультурном пространстве. Содержанием образования является педагогический потенциал западносибирской культуры. Это реализуется, во-первых, посредством включения в учебный план таких спецкурсов, как «Устное народное творчество», «Народные ремесла Западной Сибири», «Культура народов Западной Сибири», «Мой край» и др.; во-вторых, через научно-поисковую деятельность учащихся, направленную на освещение и выявление интересных страниц из истории культуры края; в-трегьих, через создание краеведческого музея и использование его как «образовательной территории» (см. Видт И. Е. Занятия в музее: ищем альтернативу уроку // Директор школы. 2003. № 1).

Результатом деятельности ОУ по реализации различных вариантов креативной модели стали существенные достижения как формального, так и содержательного характера. Их опыт представлен в общероссийской прессе. Школе № 39 присвоили статус «с углубленным изучением краеведения», ГКР представила итоговый отчет за период экспериментальной деятельности в экспертный совет города и получила высокую оценку и т.п.

Важной проблемой, с которой столкнулись участники эксперимента по разработке креативной модели образования, стал механизм отслеживания результатов их деятельности. Ее решением стал диагностический комплекс, разработанный совместно с «Лабораторией современных психолого-педагогических технологий» при ТНЦ УрО РАО. Теоретической основой диагностики стал наш вариант операционализации целей современного

образования (см. Барменкова В. В., Видт И. Е., Загвязинская Э. В. Определение типа самосознания учащихся. Психолого-педагогическое методическое пособие. Тюмень, 2003).

Диагностика, проведенная нами в ГРГ при ТГИМЭУП и школе № 8 г. Ханты-Мансийска в 2000 г., показала следующее соотношение выраженности самосознания (здесь приводятся суммарные данные двух школ в процентах: у 20,3 % учащихся диагностируется коллективно-родовой тип сознания; 69,9 % -коллективно-групповой; 9,8 % - автономно-гуманистический. Обратим внимание, что нашими респондентами были молодые люди, лишенные опыта круговой поруки советского прошлого. Однако, видимо, консервативные установки их родителей и функционирование системы образования в режиме инструкции обеспечило доминирование коллективно-родового и коллективно-группового типа сознания.

Результаты диагностики, проведенные в 2002 г. после того, как учреждения активно внедряли креативную модель образования, показали положительную динамику: 16,6; 72,4; 11 % соответственно. Эти результаты позволяют утверждать, что, во-первых, социокультурная модернизация возможна; во-вторых, креативная модель образования - один из ее механизмов.

Таким образом, реализация креативной модели возможна во многих вариантах. Важно, чтобы они отражали социокультурные признаки постиндустриализма с учетом их специфики в конкретном районе, области, регионе.

Процесс реализации креативной модели актуализировал ряд проблем, которые требуют дальнейшей разработки. В частности, необходимо обоснование концепции педагогического образования и механизма ее реализации, которые бы обусловили кадровое обеспечение креативной модели.

В заключении представлены общие методологические основы педагогической культурологии как теории и методологии социального воспроизводства, базирующиеся на принципах изоморфности, взаимооднозначности культуры и образования. Культурная эволюция выдержана в логике восхождения от природных и социально-стратовых оснований бытия к гуманистическим. В этом смысле «высвобождение потенциала самости» человека, превращение его в самоорганизующуюся и саморазвивающуюся систему, субъекта деятельности - суть культурной эволюции и цель образования.

Морфологическая структура культуры представляет собой совокупность подсистем, таких как право, политика, экономика, образование и т.п. По закону «целое-частное» подсистема представляет собой «слепок» целого, то есть изоморфна по своим сущностным характеристикам культуре. Поэтому образование должно быть сообразно культуре. В случае, когда культурные реалии переходят в новое качество, а образование функционирует в прежних формах, наступает кризис. Его суть - несоответствие частного (образования) целому (культуре), и, следовательно, стратегия выхода из кризиса сводится к приведению образования в соответствие с требованиями новой культуры.

Эпистемическая структура культуры представляет собой совокупность трех компонентов: реликтового, актуального, потенциального. Реликтовый отражает стратегию культурных программ, обращенных к прошлому опыту; потенциальный - отражает стратегию развития и создание новых программ; взаимосложение, единство и борьба этих компонентов порождают актуальный, который и определяет характер культуры.

Содержательная структура культуры представляет собой совокупность когнитивного, ценностного и операционального компонентов как отражение структуры сознания человека как ее субъекта. Эти компоненты адекватно представлены в образовательной модели в виде содержания и способов образования, социально-педагогического идеала, принципов структурирования образовательного пространства.

Образование как подсистема культуры, будучи производным явлением, одновременно играет роль усилителя культурной эволюции, так как субъект культуры - человек с новым типом сознания, способным реализовывать культурные программы будущего, формируется, прежде всего, в рамках системы образования. Поэтому культура и образование взаимозависимы: культура обуславливает образование посредством репрезентирования своих признаков в признаки образовательной модели; образование, формируя субъекта культуры следующего типа, выполняет культурогенезные функции.

В свою очередь механизм культурной эволюции состоит в поэтапной смене статусов компонентов культуры (реликтового, актуального, потенциального), когда актуальный компонент культуры первого типа занимает статус реликтового в культуре второго типа на следующем культурном этапе, а потенциальный компонент предыдущей культуры, соответственно, становится актуальным.

Экстраполяция этого механизма на процесс развития образовательных моделей позволяет зафиксировать, что образование эволюционирует вслед за культурой в логике смены статусов адекватных компонентов. Свою культурогенезную функцию образование выполняет лишь тогда, когда своевременно инновационный компонент становится актуальным, отражая реалии наступающей культуры нового типа.

Поскольку культура полихронна, то образовательное пространство не должно носить универсальный характер: культурная полихронность должна быть адекватно представлена пропорциональным существованием различных образовательных моделей.

Культурологические основы структурирования образовательного пространства постиндустриальной культуры, которая, с одной стороны, будучи гиперполихронной, требует сохранения традиционной и инструктивной моделей образования, с другой стороны, будучи обозначена в новых культурных реалиях, требует актуализации креативного образования. Методология и методика креативной модели образования сводится к репрезентированию в образовательной практике классификационных признаков постиндустриализма.

Механизм реализации креативной модели представляет собой преобразовательную педагогическую деятельность, включающую несколько этапов: прогнозирование, проектирование, программирование, научно-методическое сопровождение, диагностика.

На этапе прогнозирования осуществляется «перевод» общекультурных тенденций инновационного характера в возможные сценарии преобразования; на этапе проектирования создаются комплексные, транс-сферные программы развития образования различных уровней в логике репрезентирования основных классификационных признаков культуры нового типа и их специфичном проявлении в регионе (программа развития образовательного учреждения, города, области, округа, региона); этап программирования связан с программно-методическим обеспечением образовательного процесса, который основывается на культурологическом принципе; на этапе научно-методического сопровождения выстраивается педагогическая инфраструктура открытого, общественного характера для регулировки, корректировки и контроля за процессом реализации креативной модели, где роль основного заказчика и контролера образования играет общество, а государство, отчасти являясь заказчиком, преимущественно организует систему образования и гарантирует качество и доступность; на этапе диагностики осуществляется психолого-педагогический мониторинг эффективности достижения современных целей образования на основе менталеориентированной диагностической концепции и адекватного диагностического инструментария.

Креативная модель образования, отражая такие признаки постиндустриальной культуры как конвергентность, мозаичность, полилогичность и другие, не предполагает универсального варианта реализации. Она может быть представлена различными вариантами в логике репрезентирования специфичных социокультурных условий различного уровня.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ИЗЛОЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТАХ

Монографии, учебно-методические пособия

1. Видт И. Е. Культурологическая составляющая региональных программ // Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования. Коллективная монограф. Под ред. В. И. Загвязинского, С. А. Гильманова, М.-Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997.167 с. (авторских 11 е.).

2. Видт И. Е., Гильманов С. А. Модели современного педагога и диагностический инструментарий для выявления его личностного потенциала: Методическое пособие. Тюмень: Изд-во ТОИПКПК, 1995.21 с. (авторских 6 е.).

3. Видг И. Е. Введение в педагогическую культурологию: Учебное пособие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000. 101 с.

4. Видт И. Е. Культурологические основы образования. Монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. 164 с.

5. Видт И. Е. Педагогическая культурология: Учебное пособие в виде проекта-презентации. Адрес в интернете: http:/www.tmn/fio.ru/room302/2.

6. Видт И. Е., Барменкова В. В., Загвязинская Э. В. Определение типа самосознания учащихся: Психолого-педагогическое пособие. Тюмень, 2003. 87 с. (авторских 28 е.). »

Научные сборники под редакцией автора

7. Видт И. Е. Культурные традиции российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия - 1. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997.127 с.

8. Видт И. Е. Культурные традиции российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия - 2. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. 73 с.

9. Видт И. Е., Загвязинская Э. В. Культурология в образовании. Тюмень: Изд-во ТИМЭУП, 2002. 227 с.

Ю.Видт И. Е., Загвязинская Э. В. Культурологические основы модернизации образования. Тюмень: Изд-во ТГИМЭУП, 2003. 315 с.

Учебные программы 11 .Видт И. Е. Педагогика и психология (для непедагогических факультетов). Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. 24 с.

12.Видт И. Е. Психология управления. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. 32 с.

13.Видт И. Е. Педагогическая культурология. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998.36 с.

14.Видт И. Е. Психология для юристов (культурологический аспект). Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000.16 с.

Разделы в региональных программах развития образования

15.Видт И. Е. Культурологический аспект развития образования // Программа развития образования Тюменского района. Тюмень, 1995. С. 64-71.

16.Видт И. Е. Дошкольное образование // Программа развитая образования Березовского района. Березово-Тюмень, 1995. С. 53-59.

17.Видт И. Е. Педагогические кадры // Программа развития образования г. Ханты-Мансийска. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2002. С. 81-87.

18.Видт И. Е. Педагогические кадры // Комплексная программа развития образования ЯНАО на период до 2005 г. Салехард-Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. С. 97-106.

19.Видт И. Е. Поликультурное образование // Комплексная программа развития образования ЯНАО на период до 2005 г. Салехард-Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. С. 39-43.

20.Видт И. Е. Образование коренных народов Севера и сельская школа // Комплексная программа развития образования ЯНАО на период до 2005 г. Салехард-Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. С. 43-49.

Статьи в научных сборниках, журналах

21.Видт И. Е. Союз образования и культуры // Образование в Сибири. 1998. № 1.С. 199-201.

22.Видт И. Е. Общая культура педагога - условие желаемое или необходимое? // Учитель. 2001. № 6. С. 79-81.

23.Видт И. Е. Педагогическая культура: сущность и структура // Педагогика. 2002. № 3. С. 3-8.

24.Видт И. Е., Александрова Е. А. «Педагогический ремонт» школы // Директор школы. 2002. № 5. С. 3-10.

25.Видт И. Е., Загвязинская Э. В. Реализация культурологического подхода в гимназическом образовании // Образование и наука. 2002. № 2. С. 109-116.

26.Видт И. Е. Реализация культуросообразных моделей образования (из опыта деятельности «Лаборатории педагогической культурологии» // Образование.

2002. № 2. С. 64-70.

27.Видт И. Е. Культурологический взгляд на проблему категоризации добра и зла // Образование и наука. 2002. № 6 (18). С. 157-166.

28.Видт И. Е. Эволюция культурных эпох и образовательных моделей // Новые ценности образования. №11. М.: Изд-во «Народное образование», 2002. С. 4-12.

29.Видт И. Е., Барменкова В. В. Мониторинг некоторых компонентов самосознания учащихся // Новые ценности образования. № 11. М.: Народное образование, 2002. С. 176-179. (авторских 2 е.).

30.Видт И. Е. Демократические школы: взгляд гуманиста и государственника // Демократическая школа. 2003. № 1. С. 52-56.

31 .Видт И. Е. Занятие в музее: ищем альтернативу уроку // Директор школы.

2003. № 1. С. 29-33.

32.Видт И. Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей // Педагогика. 2003. № 3. С. 32-38.

Тезисы

33.Видт И. Е. Педагогическая индивидуальность учителя // Творческая индивидуальность педагога: Тезисы республиканской конференции. Тюмень: ТюмГУ, 1991. С. 124.

34.Видт И. Е. Культура педагога как условие развития одаренных школьников // Психологическая поддержка творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного образования: Тезисы Российской научно-практической конференции. Челябинск: ЧГТУ, 1993. С. 7-8.

35.Видт И. Е. Емельянова И. Н. Умение осуществлять выбор в сложных ситуациях - составное звено педагогической культуры // Вузы и регион: актуальные проблемы высшего образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Ч. 1. Тюмень: ТюмГУ, 1993. С. 80-81.

36.Видт И. Е. Совершенствование личностной культуры - основа многоуровневой подготовки специалиста // Вузы и регион: актуальные проблемы высшего образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Ч. 1. Тюмень: ТюмГУ, 1993. С. 5-6.

37.Видт И. Е. Общая культура учителя - основа формирования педагогического мастерства // Совершенствование педагогических дисциплин и частных методик в процессе подготовки будущих педагогов: Материалы региональной научно-практической конференции. Ч. 1. Улан-Удэ: БГТИ, 1993. С. 7-9.

38.Видт И. Е. Общая культура личности как основа для теоретической модели педагога // Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: Тезисы республиканской конференции. Ч. I. Тюмень: ТюмГУ, 1995. С. 42-43.

39.Видт И. Е., Лебедев В. С., Шмонина Н. И. Объединение воспитательных сил социума как условие для формирования социально мобильной личности и соци-

альной защиты семьи // Организация социально-педагогической помощи детям: Сборник научно-практических работ. Тюмень, 1996. С. 35-40.

40.Видт И. Е. Механизм влияния культуры на педагогическую деятельность // Культурологические аспекты российского образования: Тезисы городской научно-практической конференции. Тюмень, 1996. С. 47-48.

41.Вида И. Е. Влияние общей культуры учителей на педагогическую деятельность // Культура: личность и общество: Материалы всероссийской научно-методической конференции. Тюмень: ТГИИК, 1996. С. 9-12.

42.Видт И. Е. О воспитательном потенциале этнорегионального компонента в образовании // Формирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирского региона: Материалы республиканской научно-практической конференции. Тюмень: ТГИИК, 1997. С. 11-14.

43.Вида И. Е. Некоторые проблемы региональной культурологии // Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия: Материалы городской научно-практической конференции. Тюмень, 1997. С. 63-65.

44.Видт И. Е., Лебедев В. С. Социально-культурологический аспект инновационных преобразований в школе // Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия: Материалы городской научно-практической конференции. Тюмень, 1997. С. 14-17.

45. Видт И. Е. К вопросу о соотношении общекультурного и профессионально-педагогического компонентов в подготовке учителя // Творческая индивидуальность педагога: Материалы областной научно-практической конференции. Тюмень, 1997. С. 33-34.

46.Видт И. Е. Формирование духовной культуры учащихся // Культура, традиции, образование: Материалы всероссийской научно-практической конференции. Тюмень, 1998. С. 25-27.

47.Вида И. Е. Профессиональная культура общения социального работника. Теория, технология и практика социальной работы с семьей и детьми // Материалы межрегиональной школы для директоров центра социальной помощи и социального обслуживания семьи и детей. Тюмень, 1998. С. 35-41.

48.Вида И. Е. Педагогическая культура общества и концепции педагогического образования // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: ТОГИРРО, 1998. С. 26-28.

49. Вида И. Е. К вопросу о программном обеспечении культурологического подхода в образовании // Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия: Материалы городской научно-пракгаческой конференции. Тюмень, 1998. С. 25-27.

50.Вида И. Е. Общая культура учителя и его способность к педагогическим инновациям // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательного учреждения: Тезисы всероссийской конференции. Тюмень: ТюмГУ, 1998. С. 26-27.

51-Видг И. Е. Тип культуры и тип образования // Традиции и новаторство в развитии образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Тюмень, 1999. С. 47-49.

52.Видт И. Е. Культурологический и педагогический аспекты социальной работы // Дети в меняющемся мире: Тезисы международной конференции. Омск, 1998. С.97-99.

53.Видт И. Е. О культурологической функции образования // Социология и общество: Тезисы докладов Первого всероссийского социологического конгресса. Санкт-Петербург: СПбГУ, 2000. С. 563-564.

54.Видт И. Е. О сущности культурологической парадигмы образования // Актуальные . проблемы образования. Антропоэкология - педагогика жизнедеятельности: Материалы международной научно-практической конференции. Тюмень, 2000. С. 38-40.

55.Видт И. Е. Педагогическая культура как явление: сущность, структура, уровни // Культуротворческая среда и ее роль в системе профессионального образования: Тезисы областной научно-практической конференции. Тюмень, 2001. С. 13-18.

56.Видт И. Е., Барменкова В. В. Цель образования и методико-методологические основы диагностики в свете культурологической модели гимназического образования // Развитие индивидуальности учащихся в условиях реализации культурологической модели образования. Культурология в образовании: Материалы первой областной научно-практической конференции. Тюмень: ТГИМЭУП, 2001. С. 16-21.

57.0бразование как феномен культуры: к проблеме соотношения общего и частного // Развитие индивидуальности учащихся в условиях реализации культурологической модели образования. Культурологические основы модернизации образования: Материалы областной научно-практической конференции.,Тюмень: ТГИМЭУП, 2002. С. 5-12.

58.Видт И., Сафонова М., Ускова И. Интерпретация результатов диагностики самосознания как основа проектирования психолого-педагогической деятельности гимназии // Развитие индивидуальности учащихся в условиях реализации культурологической модели образования. Культурологические основы модернизации образования: Материалы II областной Научно-практической конференции. Тюмень: ТГИМЭУП, 2002. С. 159-163.

59.Видт И. Е. «Профессиональный» портрет учителя в традиционном и инновационном образовании // Подготовка конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации: Тезисы региональной научно-практической конференции. Саратов, 2002. С. 25-26.

Лицензия ЛР № 040967 от 24 ми 1999г. ГУП Тюменской области -Тюменский издательский дом"

Подписано ■ печать 23 04 2003г Тираж 120 экз Объем 2,79 уел п л Формат 60x84'/,«, Заказ 1267

625000 г.Тюмень, ул Первомайская, 11. ДГУП "Тюменская типография" ГУЛ ТО "ТИД"

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Видт, Ирина Евгеньевна, 2003 год

f ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПОДСИСТЕМА КУЛЬТУРЫ И МЕХАНИЗМ КУЛЬТУРОГЕНЕЗА.

1.1. Педагогическая интерпретация концепций культуры.

1.2. Морфология культуры как системы.

1.2.1. Содержательные и эпистемические компоненты культуры.

1.2.2.Классификация культуры.

1.2.3. Культурная эволюция и полихронность культурного пространства.

1.3. Педагогическая культурология как методология социокультурного воспроизводства.

1.3.1. Место педагогической культурологии в контексте социальной культурологии.

1.3.2. Педагогическая культура: ее сущность, структура, содержание и субъекты.

1.4. Типы культуры и типы образования.

1.4.1. Критерии выделения типов культуры.

1.4.2. Архаичная культура и традиционная модель образования.

1.4.3. Индустриальная культура и инструктивная модель образования

Лф 1.4.4. Постиндустриальная культура и креативная модель образования.

1.4.5. Механизм эволюции образовательных моделей.

1.5. Эволюция типов культуры и образовательных моделей в локосе и хроносе.

1.5.1. Античность: культура и образование.

1.5.2. Культура и образование в Европе

1.5.3. Культурная эволюция России и специфика развития образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАНИЕ ЭПОХИ ПОСТИНДУСТРИАЛИЗМА: СТРАТЕГИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ.

2.1. Признаки постиндустриальной культурной эпохи как основа образовательной модели.

2.1.1. Ситуация в современном образовании как отражение переходного периода в культурной эволюции.

2.1.2. Характеристики постиндустриальной культуры как стратегические ориентиры модернизации образования.

2.2. Научно-практическое обоснование культуросообразной модели образования.

2.2.1. Этапы складывания модели образования, адекватной tjJP постиндустриальной культуре.

2.2.2. Уровни разработки и реализации культуросообразной модели образования.

2.3. Цель образования в постиндустриальной культуре.

2.4. Содержание образования креативной модели.

2.4.1. Общие характеристики и закономерности сменяемости содержания образования.

2.4.2. Универсальные знания как ядро содержания образования креативной модели.

2.5.Учитель в постиндустриальной культуре.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ.

3.1. Реализация креативной модели образования (этап прогнозирования и проектирования).

3.2. Культурологические концепции блочного преподавания (этап программирования).

3.2.1. Концепция преподавания обществоведческих дисциплин.

3.2.2. Концепция преподавания лингвистических дисциплин.

3.2.3. Содержание образования краеведческого направления.

3.3. Варианты культуросообразной модели образования.

3.4. Диагностика в условиях модели образования, сообразной постиндустриальной культуре.

3.4.1. Методологические основы диагностического комплекса по определению типа самосознания учащихся (ТСУ).

3.4.2. Алгоритм типологизции диагностических параметров для определения типа самосознания учащихся.

3.4.3. Описание диагностической модели.

3.5. Практика реализации диагностического комплекса.

3.5.1. Описание организации исследования с различными субъектами образовательного процесса.

3.5.2. Результаты диагностики и их интерпретация.

3.6. Мониторинг социального самосознания.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Образование как феномен культуры"

Кризис образования стал рассматриваться в контексте общемировой тенденции становления постиндустриальной культуры как очередного этапа культурогенеза, сопровождаемый глобальными катаклизмами, вызванными «конфликтом между умирающей цивилизацией индустриализма и зарождающейся цивилизацией постиндустриализма»* (Д. Белл, Дж. Гвишиани, А. Тоффлер и др.). Специалисты в этой области, начиная с теоретиков Римского Клуба, авторитетно заявляют, что потенциально этот конфликт содержит в себе скрытый порядок, смысл которого - неизбежность перехода в новую постиндустриальную эпоху. «Как только мы поймем, что ожесточенная борьба бушует сейчас между теми, кто пытается сохранить индустриализм, и теми, кто старается искоренить его, мы получим новый ключ к пониманию нашего мира. Важно, сможем ли мы . выработать политику для целой страны, стратегию для какой-либо корпорации. Для этого мы должны отличать мнения, которые служат сохранению старой цивилизации, от тех, которые облегчат приход новой»! - пишет А. Тоффлер (курсив наш).

1 Тоффлер А. Третья волна. М.,1999. С. 47.

В дискурсе нашего исследования понятия «цивилизация» и «культура» рассматриваются как взаимозаменяемые. целого, - несут в себе все его признаки, общую информацию о целом. Одной из таких систем для культуры является образование как способ передачи социокодов. Соотношение «общее - частное» определяет закономерность, согласно которой эволюция образования должна соответствовать основным фазам и характеристикам эволюции культуры.

Характеризуя кризис образования, ученые отмечают, что «в современной ситуации педагогика, созданная во времена Я. А. Коменского и ориентированная на модель культуры как фабрики массового производства, которая с самого начала исходила из принципа усреднения знаний и их квантовой, временной раздачи по урокам, была хороша лишь для этой эпохи» (А. Г. Асмолов), что суть кризиса в «многократном расщеплении единого мировосприятия и миропонимания, дифференциации, размежевании и герметизации отдельных культурных сфер» (А. Е. Чучин-Русов). Так трактуют ситуацию в образовании и другие современные ученые - В. П. Борисенков, А. П. Валицкая, Э. Н. Гусинский, А. С. Запесоцкий, Б. Г. Корнетов, И. А. Колесникова, Ф. Т. Михайлов, В. М. Розин и др. Они отмечают «болевые» точки несоответствия существующей образовательной модели современной культурной эпохе, среди которых принципиально обращают на себя внимание, следующие.

В-третьих, формирующийся ценностный плюрализм возвел в статус важнейшей ценности индивидуальность. Школа же, организуя образовательное пространство на коллективно-групповых началах, объективно не позволяет реализовываться индивидуальным траекториям развития личности ученика.

В-шестых, образование индустриальной культуры по сути своей является репродуктивным, что предполагает наличие двух иерархически подчиненных друг другу звеньев: учитель - источник знания, а ученик - его «реципиент». Такие исходные позиции по определению (донор-реципиент) не позволяют в полной мере реализовать субъект-субъектный принцип обучения. Сформированное в условиях иерархической зависимости сознание легко поддается социальной манипуляции, что являет собой огромную социальную опасность в нынешних условиях.

Таким образом, суть кризиса современного образования - исчерпанность культурной адекватности образовательной парадигмы, созданной для индустриальной культуры. Поэтому перед обществом в целом и перед педагогами в частности возникла проблема приведения всех структурных звеньев образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры.

2 Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск: Наука, 1993. С. 463.

3 Береговой Я. А. За что бог изгнал из рая Адама и Еву? // Магистр. 1995. № 3. С. 90. авторов, должна стать не только наука, но педагогически адаптированная культура в целом. В 60-70-х гг. активизировались поиски альтернативы репродуктивному обучению и пути гуманизации школы: система В. А. Сухомлинского, развивающее обучение (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), креативная со-деятельность ученика и учителя (В. Я. Ляудис), теория личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.), педагогика сотрудничества (О. С. Газман и

ДР-)

С 90-х гг. в России активизируется движение за утверждение новой структуры образовательного пространства. Реализуя положения Закона РФ «Об образовании» о вариативности педагогического пространства, возникает инновационное педагогическое движение, цель которого - поиск новых образовательных моделей, адекватных современным социокультурным условиям (В. С. Библер, В. А. Караковский, А. Н. Тубельский, Е. А. Ямбург и др.).

В научных исследованиях, посвященных анализу взаимодействия культуры и образования, четко обозначились три направления. Первое представлено педагогами, которые рассматривают культурогенезные функции образования, их гуманистическую и этическую направленность (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, М. Н. Дудина, Н. Н. Макарцева и др.). Вторая группа ученых - это, в основном, культурологи и философы - анализируют образование как культурный феномен, обосновывая методологический уровень понимания проблем соотношения образования и культуры (Б. С. Гершунский, А. С. Запесоцкий, Ф. Т. Михайлов, Е. В. Листвина и др.). Третье направление связано с обоснованием новой методологии педагогических исследований, основанное на позиции отечественной культурологии и западной антропологии, согласно которой человек, находясь на грани двух метасистем - природы и культуры - является субъектом культуры и всемирно-исторического процесса (В. JI. Бенин, В. Г. Безрогов, Г. Б. Корнетов, А. А. Макареня, А. И. Чучин-Русов и др.). Рассматривая сферу социального наследования и развития культурных программ - образование - как важнейшую функцию культуры, некоторые из них вводят понятие «педагогическая культурология».

Анализ «инновационного поля России» за последние 10-15 лет, личный опыт участия в экспериментальной деятельности образовательных учреждений позволяет говорить о том, что в педагогической практике идея культуросообразности тоже находит свое воплощение. Тот факт, что при достаточной мере унифицированности, сегодняшнее образовательное пространство России имеет отдельные черты, соответствующие вызову новой культурной эпохи, — это результат поисков новой модели образования и практиками.

Исходя из этого мы сформулировали тему исследования: «ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ: ЭВОЛЮЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ В ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНОМ ПРОЦЕССЕ».

Объект исследования: процесс эволюции моделей образования как подсистемы культуры в культурогенезе.

Гипотеза исследования:

Образование как подсистема культуры в том случае выполнит свои культурогенезные функции в переходный период от индустриальной к постиндустриальной культурной эпохе, если условия его модернизации будут соответствовать логике культуросообразности, а именно:

1. Обеспечат изоморфную адекватность образовательной модели признакам постиндустриальной культуры.

2. Учтут полихронность культурного пространства современной России.

4 Запесоцкий А. С. Образование в условиях формирования культуры нового типа. М.: Наука, 2002. С. 10.

Первое условие предполагает создание креативной модели образования, которая, отражая основные классификационные признаки постиндустриализма, должна обеспечить формирование у учащихся способности к саморазвитию и самообразованию «через всю жизнь»; межкультурную толерантность и гуманистическую направленность доминирующих социальных ценностей, исходящих из постулата: «человек -творец культуры и субъект собственной жизнедеятельности».

Второе условие предполагает равноправное функционирование различных моделей образования, адекватных культурам различного типа (традиционная, инструктивная), в соответствии с культурной спецификой регионов и культурным возрастом социальных групп - заказчиков образовательных услуг.

Задачи:

2. Раскрыть сущность и структуру педагогической культуры.

5. Обосновать полихронный характер культуры современной России и разработать культуросообразные основы структурирования образовательного пространства.

6. Разработать диагностическую концепцию, адекватную современной модели образования.

Методологическая основа исследования:

- концепцию полихронности культурного пространства (А. Я. Гуревич, Ю. М. Лотман, И. Г. Яковенко и др.);

- концепцию социокультурной модернизации (А. С. Ахиезер); в психологическом на:

- концепцию единства сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

- культурно-историческую концепцию развития психики (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.);

- концепцию сознания и самосознания (В. М. Алахвердов, В. П. Зинченко, И. С. Кон, В. В. Столин и др.); в социологическом на:

- концепцию о социотропных основах эволюции сознания (французская социологическая школа - Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль);

- концепцию индустриального и постиндустриального общества (Д. Белл, Д. Гвишиани, Г. Маркузе, С. Микулинский, А. Тоффлер и др.); в педагогическом на:

- общую методологию педагогической науки (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.);

- идеи педагогической антропологии (А. А. Макареня, К. Д. Ушинский и др.);

- методологию инновационной деятельности (В. И. Загвязинский, В. Я. Ляудис и др.).

Научная новизна:

2. Установлен механизм взаимовлияния культуры и образования, который заключается в том, что, являясь подсистемой культуры, оно, с одной стороны, несет в себе все признаки актуальной культурной эпохи, с другой стороны, формируя сознание субъекта культуры - человека, который способен осуществлять культурные программы будущего, образование становится механизмом культурогенеза.

5. Разработаны теоретические основы педагогической культурологии как методологии социокультурного воспроизводства, которая на фундаментальном уровне рассматривает образование как феномен культуры; на антропологическом - показывает генезис сознания субъекта культуры в культурно-образовательных средах; на прикладном - разрабатывает варианты практической организации культурно-образовательной практики.

6. Дана педагогическая интерпретация факта полихронности культурного пространства, заключающаяся в том, что модели образования, сложившиеся в предшествующие культурные эпохи, должны сосуществовать с актуальной моделью в силу того, что в культурном пространстве соседствуют субъекты «различного культурного возраста». Полихронность культурного пространства требует культуросообразной вариативности в образовании, то есть сохранения разных моделей образования в соответствии с культурным потенциалом его реципиентов.

Теоретическая значимость:

Практическая значимость исследования состоит в разработке разделов программ развития образования отдельных регионов на культурологической основе (Программа развития образования ЯНАО, Программа развития образования г. Ханты-Мансийска, Программа развития образования Березовского района ХМАО); в разработке и внедрении менталеориентированных диагностических методик и диагностического комплекса, позволяющего отслеживать динамику сформированности сознания учащихся; в подготовке программы и учебного пособия по курсу «Педагогическая культурология», программ «Этнопедагогика», «Индивидуальность педагога»; в разработке ряда концепций для образовательных учреждений, реализующих культурологическую модель образования (школа с углубленным изучением краеведения № 39, Гимназия российской культуры при ТГИМЭУП, Центр эстетического развития детей «В доме Буркова» (г. Тюмень), школа № 8 г. Ханты-Мансийска); в возможности целенаправленного и массового использования полученных результатов и рекомендаций для всего образовательного пространства России.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; личным участием автора в многолетней опытно-экспериментальной работе в различных типах образовательных учреждений в роли научного консультанта или руководителя (общеобразовательная массовая школа, профильная школа, гимназия, социально-педагогический комплекс, Центр эстетического развития дошкольников и др.), посредством сотрудничества с органами управления образованием разного уровня (район, город, область, округ); подтверждена результатами экспериментальной деятельности в ряде образовательных учреждений, имевших статус экспериментальной площадки и систематически проходивших экспертизу.

Этапы исследования. Исследование включало 5 этапов.

2 этап' (1996-1998 гг.) - поисково-аналитический, в ходе которого складывалась собственная концепция педагогической культуры, апробировавшаяся на научно-практических конференциях (в организации некоторых из них автор принимал непосредственное участие); в ходе разработки и внедрения в учебный план подготовки психологов-педагогов ТюмГУ авторского курса «Педагогическая культурология» и разработки учебно-методического комплекса к нему (программа, методические рекомендации и учебное пособие «Введение в педагогическую культурологию»).

3 этап (1998-2000 гг.) — организационно-практический, связанный с созданием педагогической инфраструктуры, способствовавшей развитию и внедрению идей культуросообразной педагогики, важным звеном которой стала «Лаборатория педагогической культурологии», созданная при Тюменском НЦ УрО РАО и Городском информационно-методическом центре (ГИМЦ). Участниками ее стали образовательные учреждения в лице руководителей, педагогов-экспериментаторов, руководители образования, студенты ВПШ ТюмГУ. В ходе этого этапа непрерывно осуществлялось научное руководство экспериментальными площадками, где отрабатывались различные подходы к созданию культуросообразной модели образования. Осуществлялась корректировка идей и положений, более четко формулировалась концепция исследования, которая апробировалась на российских конференциях и в ходе стажировки на кафедре теории и истории культуры в РГГУ (г. Москва).

4 этап (2000-2002 гг.) - организационно-внедренческий, позволивший: а) зафиксировать конкретные результаты многолетней экспериментальной работы ряда ОУ, получивших по итогам ОЭР определенный (искомый) статус и одобрение результатов эксперимента на экспертных советах; б) опубликовать ряд методических рекомендаций и сборников культурологических разработок, созданных совместно с ОУ; провести научно-практический семинар с участниками «Лаборатории культурологии образования» при ИПИ РАО (г. Москва). Результатом этого периода стали монография и ряд публикаций в центральных изданиях, которые на более высоком уровне обобщения отражали идеи педагогической культурологии.

5 этап (2002-2003 гг.) — теоретико-аналитический, в ходе которого систематизировались и обобщались основные результаты исследования, происходило концептуальное оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту: 1. Культура как система, зафиксированная в социокоде, отражающем форму сознания и деятельности субъекта в пространстве и времени, предполагает наличие подсистемы (сферы образования), в рамках которой идет процесс социального воспроизводства посредством «распредмечивания» смысла социокода каждому последующему поколению. Будучи подсистемой культуры, образование репрезентирует в себе признаки культуры, в рамках которой оно функционирует и в норме являет собой «слепок» породившей его культуры. Поэтому для гармоничного функционирования в культуре система образования должна отвечать принципу изоморфности: все признаки образования должны соответствовать признакам актуальной культуры. В случае несоответствия подсистем культуре как целому наступает кризис переходного периода, выход из которого связан либо с приведением подсистем в соответствие с классификационными признаками новой культуры и тогда речь идет о дальнейшей культурной эволюции, или с «победой» традиционных форм - что ведет к культурной стагнации.

2. Педагогическая культура - это разновидность социальной культуры, т.к. вызвана необходимостью социального наследования, которое не обеспечено генотипически. Она представляет собой исторически развивающуюся программу социального наследования и включает социально-педагогический идеал, отражающий систему ценностей конкретной культуры и позволяющий ее субъекту успешно осуществлять программы собственной жизнедеятельности во времени и пространстве; адекватные ему формы, методы его достижения; субъекты, структурированные в определенное педагогическое пространство.

Экстраполируя морфологию культуры в целом (В. С. Степин), мы полагаем, что педагогическая культура тоже включает три компонента: реликтовый компонент педагогической культуры, отражающий тенденции традиционного воспроизводства исторического опыта; актуальный компонент педагогической культуры, фиксирующий культурно-образовательный запрос «здесь и теперь»; потенциальный компонент, отражающий культурные программы будущего.

5. Эволюция культурных эпох и образования имеет в своем репертуаре три варианта культурных эпох (культурного возраста): архаичной культуре соответствовал традиционный тип образования, где социокод представлял собой опыт бытовой жизнедеятельности; основной способ его хранения -память старшего поколения; способ передачи - традиция. Доминирующим регулятором и организатором процесса передачи информации-опыта было старшее поколение и социальная страта (этнос, цех и пр.); индустриальной культуре соответствовал инструктивный тип образования, характер социокода - научные знания; способ фиксации — письменно-печатный; способ передачи — инструкция. Доминирующим регулятором и организатором процесса обучения выступает государство; наступающей постиндустриальной культуре должен соответствовать креативный тип образования (теоретики Римского клуба обозначили его как инновационный, 1978 г.), где характер социокода - универсальные, эпистемические знания; доминирующий способ фиксации - печатно-электронный; способ передачи - совместная непрерывная продуктивная познавательная деятельность всех поколений. Доминирующим регулятором и организатором процесса обучения должно стать гражданское общество посредством создания общественно-педагогической инфраструктуры.

6. В соответствии с принципом изоморфности типа культуры и типа образования модернизация должна осуществляться в логике приведения признаков образовательной модели в соответствие признакам постиндустриальной культуры, а именно:

- высокий уровень коммуникативных связей как внутри культурной страты, так и между различными культурными стратами актуализирует формирование у ученика социальных компетенций, толерантности и межкультурной грамотности, что вызвано полилогичным, поликультурным принципом отбора содержания и способа образования;

7. Механизм реализации креативной модели, адекватной постиндустриальной культуре, состоит в том, что:

- на этапе программирования - обеспечить пакет программно-методического сопровождения образовательного процесса, выполненном в логике культуросообразности, то есть отвечающим принципам открытости, вневедомственности, интегрированности, креативности и др.;

- на этапе научно-методического сопровождения необходимо создать педагогическую инфраструктуру открытого характера на макро-, мезо- и микроуровне, способную регулировать, корректировать и контролировать процесс реализации креативной модели. На макроуровне это предполагает постепенное придание статуса заказчика образованию, прежде всего, обществу, а государство, выступая и со-заказчиком, преимущественно должно выполнять роль организатора и гаранта качества и доступности образования; мезоуровень предполагает создание «горизонтали» образовательных учреждений как полноправных субъектов системы образования в форме «Лабораторий», «Ассоциаций» и прочих, включающих различные социокультурные институты; микроуровень предполагает реализацию своеобразного варианта креативной модели каждым ОУ в соответствии с социокультурной спецификой региона, а значит, контингента учащихся;

- на этапе диагностики - разработать диагностическую концепцию и адекватный психолого-педагогический менталеориентированный инструментарий для отслеживания эффективности достижения целей образования в культурологической трактовке.

8. Креативная модель образования предполагает поливариантность, обусловленную конвергентным, полилогичным, открытым характером современной культуры. Ее вариантом является модель дополнительного образования, основанная на использовании потенциала художественноэстетической деятельности для развития интеллектуально-творческого потенциала дошкольников (Центр эстетического развития «В доме Буркова», г. Тюмень); модель поликультурного образования, основанная на поэтапном освоении национального, гражданского и планетарного уровня культуры (школа с углубленным изучением краеведения № 39, г. Тюмень); модель гимназического образования, основанная на использовании педагогически адаптированной российской культуры (ГРК при ТГИМЭУП, г. Тюмень) и др.

9. Факт полихронности культурного пространства (одновременное сосуществование культур различного возраста) требует отказа от унифицированной модели образования для различных субъектов культуры и придания образовательному пространству альтернативного поликультурного характера с обеспечением условий и права выбора типа и уровня образовательного учреждения потребителями образовательных услуг. Наличие в этнической карте современной России таких самобытных культур как ханты, манси и других делает необходимым существование традиционной модели образования, обоснованной нормативными государственными документами.

Источники исследования:

- философско-педагогические классические теории и концепции (Аристотель, Сократ, Я. А. Коменский, М. Монтень, И. Гербарт, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев и др.);

Теоретические и практические положения исследования нарабатывались и внедрялись в ходе руководства Лабораторией педагогической культурологии, сотрудничества в Тюменском Центре УрО РАО; в ходе преподавательской деятельности в ТюмГУ; в осуществлении научного руководства экспериментальными площадками г. Тюмени и Тюменской области: социально-педагогический комплекс № 1, школа № 42, школа с углубленным изучением краеведения № 39, Гимназия российской культуры при ТГИМЭУП, Центр эстетического воспитания дошкольников «В доме Буркова», г. Тюмень, школа № 8 г. Ханты-Мансийска; в ходе разработки региональных программ развития образования Березовского района, 1996 г., Ямало-Ненецкого автономного округа, 2001 г., города Ханты-Мансийска, 2002 г.; в ходе разработки и реализации учебных программ для студентов Высшей педагогической школы ТГУ «Педагогическая культурология», «Этнопедагогика», «Этнология», «Индивидуальность педагога».

Теоретические положения и экспериментальные данные обсуждались и были одобрены на ряде конференций:

- городских: 1997, 1998, 2002 гг.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Практика реализации инновационной модели, имеющая место в образовательном пространстве России, позволяет констатировать, что актуальный компонент креативной модели образования уже имеет свои варианты на макро-, мезо- и микроуровнях.

Если макроуровень отрабатывается в методологическом, теоретическом и стратегическом направлении и представлен деятельностью ученых, обществоведов, разрабатывающих стратегию образования XXI века, то мезо- и микроуровни - область приложения сил практиков образования, но в сотрудничестве с учеными.

Мезоуровень представлен сотрудничеством ОУ а) друг с другом; б) с учреждениями других ведомств; в) с институтами системы образования различных ступеней и функций. Это отражает такое требование культуры современного тина как разрушение ведомственных барьеров, придание прозрачности их границ, создание реальных механизмов для общества по осуществлению своего права заказчика образования.

Микроуровень представлен деятельностью конкретных ОУ, которые отрабатывают собственные версии и варианты креативной модели. В образовательном пространстве России таковых достаточно много, к ним относятся, например, участники «Лаборатории педагогической культурологии» г. Тюмени, которые развиваются в логике культуросообразности, но при учете собственной оригинальности и специфичности.

На этапе прогнозирования существляется «перевод» общекультурных тенденций инновационного характера в возможные сценарии преобразования; на этапе проектирования создаются комплексные программы развития образования различных уровней в логике репрезентирования основных классификационных признаков культуры нового типа и их специфичном проявлении в регионе (программа развития образовательного учреждения, города, области, округа, региона); этап программирования связан с программно-методическим обеспечением образовательного процесса, который основывается на культурологическом принципе. Содержание инновационного обучения - культура как универсум - предполагает ее педагогическую интерпретацию в виде концепций блоков культурно-образовательных областей, которые отражают эпистем-ное универсальное знание; на этапе научно-методического сопровождения выстраивается педагогическая инфраструктура открытого, общественного характера для регулировки, корректировки и контроля за процессом реализации креативной модели, где роль основного заказчика и контролера образованию играет общество, а государство, отчасти являясь заказчиком, преимущественно организует систему образования и гарантирует качество и доступность; на этапе диагностики осуществляется психолого-педагогический мониторинг эффективности достижения современных целей образования на основе мента-лиеориентированной диагностической концепции и адекватного диагностического инструментария.

Эволюцию культурного возраста учащегося, его «путь к самому себе» можно зафиксировать через определение типа самосознания, для чего и служит разработанный диагностический комплекс по определению типа самосознания (ТСУ).

Креативная модель образования, отражая такие признаки постиндустриальной культуры как конвергентность, мозаичность (нелинейность), полилогичность и др., не предполагает универсального варианта реализации. Она может быть представлена различными вариантами в логике репрезентирования специфичных социокультурных условий различного уровня.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Состояние современного образования, рассматриваемое в контексте общецивилизационного кризиса, связанного с переходом к культуре нового типа, актуализирует проблемы осмысления процесса социокультурного воспроизводства, решение которых представляется возможным на основе системного знания, соединяющего в себе различные научные области, в частности, культурологию и педагогику. Теория и методология социокультурного воспроизводства, ориентированные на обоснование, во-первых, стратегических социальных целей исторического воспроизводства конкретного сообщества, во-вторых, на обоснование культурно-ценностных комплексов социальной адекватности новых членов этого сообщества, дает основания для выделения самостоятельной научной отрасли, соединяющей культурологическое и педагогическое знание, - педагогической культурологии.

Стратегически и тактически исследование проблемных областей педагогической культурологии целесообразно осуществлять в трех направлениях: фундаментальном (в рамках общих закономерностей эволюции образования в контексте исторического и социального бытия культуры); частно-эмпирическом (в рамках конкретных культурно-образовательных сред); прикладном (разработка конкретных технологий практической организации и регуляции культурных процессов в обществе посредством культуросообразных вариантов образования).

Исследуя соотношение культуры и образования на методологическом уровне (фундаментальное направление), мы зафиксировали, что, будучи системой высокого порядка, культура содержит в себе подсистемы, которые, с одной стороны, изоморфны ей по основным морфо-эпистемическим характеристикам, с другой стороны, вбирая в себя информационные потоки потенциального уровня, служат механизмом ее развития. В этой связи антропологическое понимание культуры, которое исходит из того, что субъектом культуры является человек, а культура - «опредмеченный продукт сознания», соединяющий такие понятия как «культура» и «сознание», задает уникальные позиции образованию как подсистемы культуры. Культура, являя собой «оп-редмеченное» сознание своего субъекта, включает в себя компоненты, адекватные структуре сознания: когнитивный, ценностный, операциональный. В свою очередь, они представлены в трех вариантах: реликтовом, актуальном и потенциальном, отражающих полихронный и кумулятивный характер культуры как системы. Педагогическая культура как программа социального наследования (и отражающая ее образовательная модель) имеют аналогичную морфологию, исходя из принципа изоморфности.

Анализ культурной эволюции и типов социального наследования, оформленных в образовательные модели (второе направление, связанное с исследованием конкретных культурно-образовательных сред), позволяет, с одной стороны, зафиксировать изоморфность образования и культуры, т.е. факт репрезентации в образовательной модели классификационных признаков актуальной культуры; с другой стороны, квалифицировать образование как механизм культурогенеза, поскольку именно в его рамках формируется субъект культуры, способный реализовывать культурные программы будущего.

Потенциал развития заключен в том, что культура как система содержит в себе инновационный компонент, который обеспечивают субъекты пассионарного типа. Эволюция культуры осуществляется тогда, когда «удельный вес» инновационного компонента превышает традиционный, взаимосложение с которым обуславливает создание т.н. актуального компонента. Это происходит в форме цивилизационных кризисов, отражающих «схлест» новых культурных реалий и старых форм социальной организаций. Реакцией на кризис, аткуали-зирующей два вектора развития культуры - реликтовый и потенциальный, является рождение двух стратегий - традиционной и инновационной. В результате своевременного «перевода» потенциальных реалий в статус актуальных в виде репрезентации в адекватных социокультурны явлениях, происходит эволюционный культурный прорыв.

История культурной эволюции и всемирно-исторического образовательного процесса показывает, что, во-первых, в истории образования отражены этапы становления культуросообразных моделей; во-вторых, имеются эмпирические доказательства, что образование выполняет культурогенезные функции лишь в том случае, если все его звенья своевременно приведены в соответствие с «вызовом актуальной культурной эпохи». Именно это положение является основой хрестоматийного педагогического принципа культуросооб-разности.

Логика нашего исследования позволила выделить следующие составляющие компоненты культуросообразной модели, своеобразную «формулу изоморфности»: а) классификационные признаки культуры; б) их репрезентация в адекватной образовательной модели в виде основополагающих принципов и характеристик образовательного пространства; в) механизмы ее поэтапной реализации, адекватные социокультурной ситуации; г) варианты практической реализации в виде конкретных культурно-образовательных практик.

На сегодняшний день два типа культуры (архаичная и индустриальная) «отработали» адекватные типы образования, соответственно - традиционное и инструктивное. Их становление и функционирование осуществлялось по выше обозначенной схеме, но содержание (значение каждой переменной) было адекватно когнитивным, ценностным и операциональным характеристикам адекватной культуры.

В традиционной модели образования знания носили бытийный характер, отражая суть архаичной культуры; в инструктивной преобладали научные знания технического характера, отражая наукоцентризм индустриальной культуры. Ценности эволюционировали в логике репрезентирования натуралистических оснований бытия (архаичная культура) к социально-стратовым (индустриальная). Если традиционная модель не разграничивала когнитивный и ценностный компонент (верования и смыслы были концентрированно представлены в традициях и ритуалах), то индустриальная разорвала связи между знаниями и ценностями, создав основания для обучающей и воспитывающей педагогической деятельности. Операциональный компонент культуры представлен в образовании в форме навыков различных видов деятельности в логике: от нерефлексивного воспроизводства опыта (архаичная культура), к осознанному, репродуктивному воспроизводству (инструктивная).

Вторая половина XX в. - период перехода к культуре нового типа - актуализирует проблему становления креативного образования, в котором должны быть представлены знания универсального характера как отражение неосинкретичности постиндустриальной культуры; гуманистические ценности как отражение тенденции возведения творчества человека в статус социальной, индивидуальной и производственной ценности; проектная, творческая преобразующая деятельности по освоению и созданию новых форм социального бытия как проекция сверхдинамичности социокультурных процессов.

Культурологический анализ эволюции образования в контексте культурно-исторического процесса дал основание выделить ее механизм, который основывается на поэтапной смене статусов каждого компонента в логике перехода актуального в традиционный и потенциального в актуальный при соблюдении принципа кумулятивности.

Если актуальным компонентом традиционной модели образования являлся опыт хозяйственной и социальной жизнедеятельности, то в инструктивную он перешел в виде традиционного компонента (уроки труда, домоводства и пр.); пронаучные знания в виде отражения эмпирических природных закономерностей (лечебные свойства трав, предсказание затмений, наводнений и пр.) являлись потенциальным компонентом в традиционной модели. Научные знания становятся актуальным компонентом в инструктивной модели. Сегодня в складывающейся креативной модели научные знания из статуса актуального переходят в статус традиционного, а интерес к человеку как к творцу культуры, субъекту своей жизнедеятельности, то есть то, что было потенциальным компонентом инструктивной модели, становится актуальным в креативной.

Применительно к сегодняшней культурной ситуации это делает насущным проблему возведения потенциальных педагогических реалий в статус «актуальных».

Логика изоморфности культуры и образования приводит нас к необходимости проектирования контуров новой образовательной модели на основе классификационных признаков постиндустриальной культуры, поскольку анализ сути кризиса современного образования показал ограниченность инструктивной модели, адекватной индустриальной эпохе, ее несоответствие новым реалиям постиндустриализма (третье направление - прикладное).

Креативная модель должна отражать основные признаки постиндустриальной культуры, среди которых важнейшими являютс следующие: человек как индивидуальная, социальная и производственная ценность, креативный потенциал человека как основной ресурс, синкретичность, высокая степень коммуникации, и т.п. Более детально это может выглядеть так:

1. Автономно-гуманистический тип сознания субъекта постиндустриальной культуры, способность к самоорганизации как доминирующий фактор социальной активности, человек как основной ресурс находят свое отражение в формулировке целей образования, которая связывается со способностью к саморазвитию и самообразованию «через всю жизнь», к сотрудничеству на партнерских основах. Такой признак культуры, как «ощущение времени» (отказ от сакрализации и прошлого, и будущего) актуализирует формирование у учащегося внутреннего локус-контроля.

4. Характер коммуникаций, который определен как супер-динамичный, поликультурный требует возвести в систему ценностей образования социальную мобильность, толерантность и межкультурную компетентность. Это предполагает ситуацию, когда личные пристрастия, такие, как вероисповедание, должны стать исключительно частным делом и не могут возводиться в ранг обязательных. Противостояние экстремизму как одному из побочных следствий «тесного культурного пространства» и соседствования культур разного возраста возможно только при отсутствии тенденций возведения элементов какой-либо культуры, пусть самой многочисленной или древней, в ранг универсальной.

5. Конвергентный характер современной культуры должен отразиться в таких признаках образовательного пространства как открытость и транс-сферность, что предполагает активное и прямое взаимодействие субъектов сферы образования с субъектами других отраслей на основе кооперирования возможностей и ресурсов. Это позволит создать ситуацию, когда инвестиции в образование одновременно будут являться и вложением в другие отрасли. А модернизация образования будет осуществляться не только изнутри, но и под влиянием извне, т.е. со стороны других субъектов социокультурной среды.

6. Полихронностъ современного культурного пространства России — наличие «цивилизаций разного культурного возраста» - требует нормативного закрепления равных прав для образовательных моделей, адекватным различным культурам. Вероятно, для самобытных, традиционных культур коренных народов Севера и некоторых других, важно сохранить вариант традиционного образования. Для категорий учащихся, которые не связывают свое будущее с исследовательским, управленческим уровнем социальной реализации, нужно общее образование, позволяющее им освоить сферу «прикладных» профессий и стать законопослушными гражданами. Сегодняшнее девятилетнее образование, которое представляет собой «спрессованный» вариант 11-летнего, не способствует этому, так как задает такой уровень абстрактного образования, который могут освоить не все учащиеся. Попытка «усреднить» образование приводит к тому, что одни получают социальные, нервно-психологические комплексы, а другие не в полной мере реализуют свой интеллектуальный потенциал.

Креативная модель, представляя собой совокупность репрезентированных в образование признаков постиндустриальной культуры, должна отразить ценность творчества как основного производственного ресурса в виде соответствующего содержания образования и способов его реализации в образовательном пространстве в соответствующей педагогической инфраструктуре на микро-, мезо- и макроуровне, носящую открытый, вневедомственный, транс-сферный характер. Процедура реализации креативной модели, включающая этап прогнозирования, проектирования, программирования, научно-методического сопровождения, диагностики, должна исходить из специфики культурного возраста заказчиков образования и их пропорциональной представленности в конкретном локосе (районе, городе, округе, регионе и т.д.).

Креативная модель, «отражая» неосинкретичную, конвергентную, мозаичную культуру постиндустриализма, по сути своей поливариантна, как полихронно и специфично культурное пространство.

На уровне дополнительного образования данная модель представлена в Центре эстетического развития дошкольников «В доме Буркова». Целью образовательной деятельности здесь является развитие интеллектуально-творческого потенциала детей как основы для дальнейшего самовоспитания и самообразования через включение их в деятельность художественно-эстетической направленности. Образовательный процесс осуществляется через реализацию так называемых «Программ-комплексов», которые представлены различными студиями.

Гимназия российской культуры при ТГИМЭУП реализует вариант креативной модели, основанный на использовании педагогически адаптированной культуры России в контексте мировой цивилизации, которая осваивается в поисково-исследовательской и проектной деятельности совместно взрослыми (педагогами, родителями) и учениками. Суть педагогических преобразований заключается в построении гимназического образования, способного обеспечить поэтапное формирование, взаимопроникновение различных видов сознания: этнического, гражданского, планетарного.

Своеобразная креативная модель отработана педагогическим коллективом школы № 80, который, модернизировав идеи зарубежной гуманистической педагогики, интегрировав их в традиционную систему российского образования, создал образовательное пространство на принципах синхронности и интеграции содержания обучения и воспитания.

Школа с углубленным изучением краеведения № 39 реализует принцип поликультурного образования, цель которого - формирование межкультурной компетентности и толерантности учащихся. Содержанием образования является педагогический потенциал западносибирской культуры.

Логика бинарной оппозиции часто пытается свести поиски новой методологии к универсальному знаменателю. Но поиск новой образовательной модели не означает возведения ее в статус универсальной и отказа от моделей, адекватных другим культурным эпохам. Факт гиперполихронности культурного пространства, т.е. сосуществование в каждой культуре остатков предыдущей, «соседствание» в конкретном хроносе и локосе социумов разного культурного возраста, чем характеризуется культурная ситуация современной России, влечет за собой необходимость сохранения актуального статуса других образовательных моделей, сформировавшихся в архаичной и индустриальной культурах: традиционной и инструктивной. Все модели должны быть представлены в образовательном пространстве в соответствии с культурным возрастом реципиентов образования при условии предоставления права выбора типа и уровня образовательного учреждения в рамках той или иной образовательной модели.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Видт, Ирина Евгеньевна, Тюмень

1. Абрамова Н. Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии. № 6. 1998. С. 58-65.

2. Абросимова 3. Ф. Формирование педагогичекой культуры будущего учителя в пороцессе изучения дисциплин педагогического цикла. Дисс. канд. пед. наук. Курган, 1994. 206 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. С.138.

4. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие. М.: МГУ, 1990. 240 с.

5. Адаме Г. Воспитание Генри Адамса. М.: Прогресс, 1988. 751с.

6. Алахвердов В. М. Сознание как парадокс. СПб.: Изд-во «ДНК», 2000. 503 с.

7. Александрова Е. А. Культурная среда гимназии // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школы. М.: Иннова-тор, 1996. С. 90-95.

8. Алексеев В., Семенов И., Швырев В. Философия образования // Высшее образование в России. 1997. № 3. С. 88-94.

9. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТюмГУ, 1996. 216 с.

10. Ю.Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат.

11. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 496 с.

12. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. 560 с.

13. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.380 с.

14. З.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. 339 с.

15. Андреев А. Российский социум на пороге реформ: общество, нация // МЭ и МО. 1999. № 5. С. 94-102.

16. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Часть 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 567 с.

17. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Часть 2. Казань: изд. Казанского ун-та, 1998. 318с.

18. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства 14- 17 вв. М.: Педагогика, 1985. 479 с.

19. Антология педагогической мысли христианского средневековья: В 2-х т. / Сост. В. Г. Безрогов, О. О. Варьяш. Т. I. М.: АО "Аспект-Пресс", 1994. 400 с.

20. Антология педагогической мысли христианского средневековья: В 2-х т. / Сост. В. Г. Безрогов, О. О. Варьяш. Т. II М.: АО "Аспект-Пресс", 1994. 352 с.

21. Антонович И. И. После современности. Очерк цивилизации модернизма и постмодернизма. Минск: Белорусская наука, 1997. 446 с.

22. Артамонов С. Д. Вольтер и его век. М.: Просвещение, 1980. 231 с.

23. Асмолов А. Г. Кризис современного образования // Вузовская педагогика в информационном обществе. М.: РГГУ, 1998. С. 37-47.

24. Астафьев Б. А. Теория Единой Живой Вселенной (законы, гипотезы). М.: Информациология, 1997. 148 с.

25. Афанасьев Ю. Н., Строгалов А. С., Шеховцов С. Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. М.: РГГУ, 1999. 56 с.

26. Афанасьев Ю. Н., Шеховцов С. Г. Путь гуманитарного университета: опыт рефлексии // Вузовская педагогика в информационном обществе. М.: РГГУ, 1998. С. 9-37.

27. Ахиезер А. С. Архаизация в российском обществе как методологическая проблема // ОНС. 2001. № 2. С. 89- 100.

28. Базрикова Л. В., Водзинская В. В., Докторова Л. Д. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979. 264 с.

29. Балабан М. А. Школа-парк. Как построить школу без классов и уроков. М.: Первое сентября, 2001. 204 с.

30. Барг М. А. Кромвель и его время. М.: Учпегдиз, 1959. 271 с.

31. Баркова Н. Н. Нравственный идеал в русской педагогике (вторая половина 19 нач. 20 вв.) // Педагогика. 1998. № 2. С. 70- 75.

32. Барменкова В. В., Видт И. Е., Загвязинская Э. В. Определение типа самосознания учащихся: Психолого-педагогическое пособие. Тюмень, 2003. 87 с. (авторские 28 е.).

33. Бахтин М. М. К философии проступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., 1986. С. 80- 160.

34. Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М.: Худ. лит., 1990. 541 с.

35. Беленчук Л. Н. Концепции национального воспитания на рубеже XIX -XX вв. // Педагогика. 1999. № 5. С. 89- 93.

36. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социальногопрогнозирования. М.: Academia, 1999. 783 с.

37. Бенин В. Л. Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. С. 275-284.

38. Бенин В. Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры. Дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург. 1996. 274 с.

39. Бенин В. Л., Жукова Е. Д. Культурологическая компетентность в подготовке педагога // Образование и наука. 2002. № 2. С. 132-139.

40. Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. 382 с.

41. Бердяев Н. А. Судьба России. М.: МГУ, 1990. 256 с.

42. Береговой Я. А. За что бог изгнал из рая Адама и Еву? // Магистр. 1995. № 3. С. 90-95.

43. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. 420 с.

44. Бестужев-Лада И. В. Образование как самоценность: социальные проблемы народного образования в России // Магистр. 1996. № 3. С. 35-46.

45. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991. 413 с.

46. Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. №4. С. 66-73.

47. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: изд-во УРАО, 1998. 116 с.

48. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: Откр. рос. ун-т, 1994. 36 с.

49. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: Открытый российский университет, 1994.

50. Блок М. Антропология истории, или Ремесло историка. М.: Наука, 1986.254 с.

51. Богуславский М. В. Синергетика и педагогика // Магистр. 1995. № 2. С. 28-35.

52. Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Научно-педагогические парадигмы: История и современность // Современные проблемы истории и педагогической науки. Т. 1. М., 1994. С. 68-78.

53. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 370 с.

54. Болз Д. Индивидуальные стили обучения /Перспективы гуманитарного образования в средней школе. Доклады Российско-американской конференции. Под ред. М. С. Мацковского, Р. Штейермана. М.: ВЛАДОС, 1992. С.63-71.

55. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С. 37- 42.

56. Борисенков В. П. Народное образование и педагогическая мысль в освободившихся странах Африки: традиции и современность. М.: Педагогика, 1987. 140 с.

57. Борисенков В. П., Фохт-Бабушкин Ю. У. Острова надежды // Педагогика. 1999. №5. С. 67-71.

58. Бромлей Ю. В., Подольный Р. Человечество это народы. М.: Мысль, 1990. 391 с.

59. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М.: МГУ, 1968. 268 с.

60. Валицкая А. П. Культурологическая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 4. С. 12-18.

61. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С. 3- 8.

62. Василькова Ю. В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании. Идеал будущего. М.: Педагогика, 1989. 184 с.

63. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма//Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. 808 с.

64. Веселова В. В. Менталитет американского общества // Педагогика. 1999. № 8. С. 91- 100.

65. Видт И. Е. Введение в педагогическую культурологию: Учебное пособие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000. 101 с.

66. Видт И. Е. Демократические школы: взгляд гуманиста и государственника // Демократическая школа. 2003. № 1. С. 52- 56.

67. Видт И. Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей // Педагогика. 2003. № 3. С. 32- 38.

68. Видт И. Е. Культурологические основы образования. Монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. 164 с.

69. Видт И. Е. Культурологический аспект развития образования // Программа развития образования Тюменского района. Тюмень, 1995. С. 64— 71.

70. Видт И. Е. Культурологический взгляд на проблему категоризации добра и зла // Образование и наука. 2002. № 6 (18). С. 157- 166.

71. Видт И. Е. Образование коренных народов Севера и сельская школа // Комплексная программа развития образования ЯНАО на период до 2005 г. Салехард-Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. С. 43- 49.

72. Видт И. Е. Общая культура педагога условие желаемое или необходимое? // Учитель. 2001. № 6. С. 79-81.

73. Видт И. Е. Педагогическая культура: сущность и структура // Педагогика. 2002. № 3. С. 3- 8.

74. Видт И. Е. Педагогические кадры // Комплексная программа развития образования ЯНАО на период до 2005 г. Салехард-Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. С. 97- 106.

75. Видт И. Е. Педагогические кадры // Программа развития образования г. Ханты-Мансийска. Тюмень: Изд-во "Вектор Бук", 2002. С. 81- 87.

76. Видт И. Е. Поликультурное образование // Комплексная программа развития образования ЯНАО на период до 2005 г. Салехард-Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. С. 39-43.

77. Видт И. Е. Эволюция культурных эпох и образовательных моделей // . Новые ценности образования. №11. М.: Изд-во "Народное образование", 2002. С. 4- 12.

78. Видт И. Е., Александрова Е. А. "Педагогический ремонт" школы // Директор школы. 2002. № 5. С. 3-10.

79. Видт И. Е., Загвязинская Э. В. Реализация культурологического подхода в гимназическом образовании // Образование и наука. 2002. № 2. С. 109— 116.

80. Виноградов И. Лик, лицо и личина народа // Искусство кино. 1991. № 5. С. 11-21.

81. Волков Г. Н. Три кита культуры. М.: Молодая гвардия, 1986. 333 с.

82. Волков Г. Н. Чувашская народная педагогика. Чебоксары, 1958. С. 172.

83. Володина Т. А. История в американской школе: проблемы исторической науки и национального сознания // История в школе. 2002. № 6. С. 64— 74.

84. Воробьев М. Н. Православное просвещение на Руси (X-XI вв.) // Педагогика. 1996. №2. С. 84-88.

85. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6 т. Т. 3. М., 1983.

86. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 127.

87. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1974. 452 с.

88. Гердер И. Идеи к философии истории человечества. М.: Наука, 1977. 703 с.

89. Гершунский Б. С. Философия образования для 21 века (в поисках прак-тико-ориентированной образовательной концепции). М.: Совершенство, 1998. 608 с.

90. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

91. Гладких 3. И. Формирование музыкально-педагогической культуры учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования. Дисс. . канд. пед. наук. Курск, 1997. 242 с.

92. Гончаров И. Якорь спасения: О возрождении русской школы. Основы национального самосознания //Народное образование. 1996. № 9. С. 3136.

93. ГриМак Л.П. Общения с собой. Начала психологии активности. 2-е изд., доп. М.: Политиздат, 1989. С. 267.

94. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени: Сб. науч. трудов / Под ред. К. И. Салимовой, В. Г. Безрогова. М.: АПН СССР, 1990. 200 с.

95. Гумилев Л. Н. География этноса в исторический период. Л.: Наука, 1990. 278 с.

96. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Дел. рук. 1978-79 гг. М.: ТОО "Мишель и К", 1993. 504 с.

97. Гумилев Л. Н. Этносфера: история людей и история природы. М.: Эко-прос, 1993.554 с.

98. Гуревич А. Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. М.: Искусство, 1990. 359 с.

99. Давыдов А. П. Проблема медиации в европейской культуре: Запад и Россия // ОНС. 2000. № 6. С. 82- 93.

100. Джурииский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: изд. Российского открытого ун-та, 1992. 177 с.

101. Дилигенский Г. Г. Дифференциация или фрагментация // МЭ и МО. 1999. № 10. С. 38-48.

102. Дилигенский Г. Г. Культура и социальная динамика в современной России. // ОНС. 2001. № 5. С. 48- 35. •

103. ЮЗ.Днепов С. А. Образовательные потребности и познавательные интересы в обыденном педагогическом сознании школьников и их родителей // Образование в Сибири. 1998. № 1. С. 30- 39.

104. Днепров С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург, ТОО Научно-педагогический центр "Уникум", 1998. 298 с.

105. Днепров Э. Д. Четвертая реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. 243 с.

106. Юб.Доценко Е. JI. Психология манипуляции. М.: МГУ, 1996. 343 с.

107. Дубинин Н. П. Что такое человек. М.: Мысль, 1983. 334 с.

108. Дубов И. Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 20-29.

109. Дудина М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Наука/ Уральское отделение, 1998. 310 с.

110. Ю.Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996. 80 с.

111. Европейская педагогика от античности до нового времени: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Безрогова, JI. В. Мошковой. В 3-х ч. Ч. I. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. 245 с.

112. Европейская педагогика от античности до нового времени: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Безрогова, Л. В. Мошковой. В 3-х ч. Ч. И. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.234 с.

113. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. М.: Новое педагогическое мышление, 1989. 342 с.

114. Иванов Д. А., Тубельский А. Н. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок // Вопросы методологии. 1992. № 1-2. С. 84- 92.

115. Иванов С. М. Традиционная педагогическая культура как средство подготовки старшеклассников к семейной жизни: на материале чувашской республики. Дисс. канд. пед. наук. Чебоксары, 1996. 200 с.

116. Иванова С. П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. 563 с.

117. Игнатова В. А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика. Тюмень: ТюмГУ, 1998. 195 с.

118. Иноземцев В. J1. Постиндустриальное хозяйство и "постиндустриальное" общество // ОНС. 2001. № 3. С. 140- 151.

119. Ионин J1. Г. Культура и социальная структура // Соц. исследования. 1996. № 2. С. 3-12; № 3. С. 31-42.

120. Ионин JI. Г. Основания социокультурного анализа. М.: РГГУ, 1995. 151 с.

121. Ионов И. Е. Миф в политической истории России // Полития. № 1. 1999. С. 5- 32.

122. Ионов И. Н. Историческая глобалистика: предмет и метод// ОНС. 2001. №4. С. 123-137.

123. Иорданский В. Этнос и нация // МЭ и МО. 1992. № 3.

124. История педагогики / Под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М. Ф. Шабаевой. М.: Учпегдиз, 1956. 479 с.

125. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. С.214.

126. Каптерев П. Ф. История русской педагогики // Педагогика. 1994. №№ 1-6.

127. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: НМО «Творческая педагогика», 1991. 125 с.

128. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. М.: Наука, 1976. 355 с.

129. Карлов Н. В. Преобразование образования // Вопросы философии. 1998. №11. С. 3-19.

130. Кассирер Э. Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии. М.: Гардарика, 1988.

131. Кертман JI. Е. Законы исторических ситуаций // Вопросы истории. 1971. № 1.С. 55- 68.

132. Кинелев В. Г., Миронов В. Б. Образование, воспитание и культура в истории цивилизаций. М.: Владос, 1998. 517 с.

133. Кпарин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 222 с.

134. Клизовский А. Основы миропонимания новой эпохи. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000.816 с.

135. Ключевский В. О. Курс русской истории: Собр. соч. в 9 т. Т. 1. М., 1987. 430 с.

136. Ковалева А. И. Кризис системы образования // Социс. 1994. № 3. С. 7985.

137. Колесников JI. Ф., Турченко В. Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика. 1999. № 5. С. 3- 7.

138. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6. С. 84 89

139. Коменский Я. А. «Великая дидактика»//Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1.М.: Педагогика, 1982. 656 с.

140. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

141. Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Знание, 1988.63 с.

142. Конвенция о правах ребенкаУ/Сборник международных договоров СССР. Вып. XLVI. М.: Международ, отношения, 1993. С. 242-257.

143. Кондаков И. В. Введение к истории русской культуры. М.: Наука, 1994. 378 с.

144. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10. С.46 57

145. Конева Е. В., Балакирев Г. В. Этнический стереотип и межнациональные отношения // Мышление и субъективный мир. Ярославль, 1991. С. 71-77.

146. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года/Юфициальные документы в образовании. 2002. №4. С. 3 33

147. Корнетов Б. Г. Всемирная история педагогики: антропологический подход // Магистр. 1997. № 6. С. 13- 22.

148. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № з. с. 43- 49.

149. Королев С. И. Вопросы этнопсихологии в работах зарубежных авторов. М.: Наука, 1970. 100 с.

150. Королев С. И. Психологическая ориентация в этнопсихологии. Механизмы субъективации // Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М. И. Бобневой и Е. В. Шороховой. М., 1979. С. 20-43.

151. Коул М., Скрибнер С. Культура мышления. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001. 512 с.

152. Кочубей Б. И. Жить в обществе и быть свободным // Знамя. 1991. № 10. С. 180-202.

153. Краевский В. В. Интеллигентность как цель и содержание образования // Мир гуманитарной культуры академика Д. С. Лихачева. СПб., 2001. С. 20 23.

154. Красильников В. А. Модернизация в России на пороге 21 века // Вопросы философии. 1993. № 7. С. 51-52.

155. Крылова Н. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 269 с.

156. Крылова Н. Б., Леонтьева О. М. Школа без стен: перспективы развития и организации продуктивных школ. М.: Сентябрь, 2002. 176 с.

157. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.:

158. Народное образование, 2003. 450с.

159. Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. № 6. С. 3- 11.

160. Кульпин Э. С. Бифуркация Запад Восток и экологический императив: о концепции развития Н. Н. Моисеева // Восток. 1993. № 1. С. 5- 14.

161. Кумарин В. В. Школу спасет педагогика, но природосообразная // Народное образование. 1997. № 5. 10-20.

162. Курильски-Ожвэн Шанталь // Русская культурная модель и эволюция нормативного регулирования семьи // ОНС. 1995. № 5. 155- 168.

163. Кцоева Г. У. Опыт эмпирического исследования этнических стереотипов // Психол. журнал. 1986. № 2. С. 41- 50.

164. Лапкин В., Пантин В. Ценностные размежевания и социально-политическая дифференциация в России // МЭ и МО. 2000. № 4. С. 5463.

165. Латова Н. В. Чему учит сказка? (о российской ментальности) // ОНС. 2002. №2. С. 180- 190.

166. Левада Ю. 10 лет перемен в сознании россиян // ОНС. 1999. № 5. С. 2844.

167. Левада Ю. Уходящая натура? // Знамя. 1992. № 6. С. 201-211.

168. Леви-Стросс К. Лингвистика и антропология. М., 1980. С. 150- 158.

169. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994. 382 с.

170. Леви-Стросс К. Печальные тропики. М.: Мысль, 1984. 220 с.

171. Леонов А. М. Морально-этические традиции: общее и национально-региональное // Педагогика. 1994. № 4. С.

172. Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований / Под. ред. В. М. Ярцевой. М., 1976. С. 46- 73.

173. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

174. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992, 16с.

175. Листвина Е. В. Современная социкультурная ситуация: сущность и тенденции развития. Саратов: Саратовский гос. ун-т, 2001. 163 с.

176. Лосский Н. О. Характер русского народа. М.: Ключ, 1990. 64 с.

177. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М.: Гнозис-Прогресс, 1992. 272 с.

178. Лотман Ю. М.,Успенский Б. А. О семиотическом механизме культуры // Избранные статьи. Т.З. Таллин: Александрия, 1993. 495 с.

179. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974. 172 с.

180. Лысенко В. Философию и практику глобального образования -российской школе // Народное образование. 1994. №№ 9-10. С. 10-16.

181. Лявяш И. Я. Постиндустриализм: проблема адекватности концепта //ОНС. 2001. № 3. С. 157- 192.

182. Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вестник московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. № 2. С. 88- 96.

183. Ляудис В. Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и тактика. М.: Международная пед. академия, 1994.150 с.

184. Майминас Е. Российский социально-экономический генотип // Вопросы экономики. 1996. № 9. С. 131-141.

185. Макареня А. А. Введение в антропоэкологию. Омск., 1997. 55 с.

186. Макареня А. А. Понятие "педагогическая картина мира" и его использование в педагогической практике // Образование в Сибири. 1998. № 1.С. 175- 179.

187. Макарцева Н. Н. Духовные ценности русской народной педагогической культуры // Педагогика. 1998. № 1. С. 81- 86.

188. Максакова В. И. Педагогическая антропология. М.: Академия, 2001. 206 с.

189. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. М.: Прогресс, 1993. 352 с.

190. Мамардашвили М. К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. 1990. № 10. С. 3- 18

191. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. С. 83-84.

192. Маркарян Э. С. Культура как способ социальной самоорганизации: Общая постановка проблемы и ее анализ применительно к НТР. Пущи-но: НЦБИ АН СССР, 1982.

193. Марков А. П., Бирженюк Г. М. Основы социально-культурногопроектирования: Учеб. пособ.СПб.: СПбГУП, 1999.

194. Маркс, Энгельс: Соч. Т. 46. Ч. 1. С. 403.

195. Марру А. И. История воспитания в античности. М.: ГЛК, 1998. 425 с.

196. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 253 с.

197. Мерлин В. С. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды. М.-Воронеж: Изд-во "Институт практической психологии", 1996. 448 с.

198. Ю.Мерлин В. С. Структура личности: Характер и особенности, самосознание: Учеб. пособие / Перм. гос. пед. ун-т, Урал. отд. об-ва психологов СССР АН. Пермь: ПГПИ, 1990.

199. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. 429 с.

200. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. Т.1. СПб., 1993. 228 с.

201. Миронов Б. Семья семье рознь // Родина. 1988. № 8. С. 60-65.

202. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990. 220 с.

203. Михайлов Ф. Т. Перспективы гуманитаризации образования // Философские исследования. 1995. № 4. С. 29- 30.

204. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. 406 с.

205. Монтень М. Опыты М.: Наука, 1991. 655 с.

206. Мукаева О. Д. О традиционной педагогической культуре калмыков // Педагогика. 1996. № 4. С. 49-51.

207. Мухаметзянов Г. В., Низамов Р. А. Педагогическая культура татарского народа. Казань, 1994. 112 с.

208. Назаретян А. П. Архетипы времени в традиционной культуре // ОНС. 2001. №4. С. 160- 167.

209. Назаретян А. П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // ОНС. 1997. № 2. С. 91- 98.

210. Национальная доктрина образования//Российская газета от 11 октября 2000г.,-№196

211. Нерадовский В. X., Нерадовская Э. В. Национальные особенности мышления учащихся // Педагогика. 1996. № 4. С. 33- 36.

212. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург, 2000. 254 с.

213. Пелипенко А. А., Яковенко И. Г. Культура как система. М.: Русский язык, 1998. С. 282.

214. Петренко В. Ф. Психосемантический подход к этнопсихологическим исследованиям // Сов. этнография. 1987. № 4. С. 22- 38.

215. Почепцов О. Г. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопр. языкознания. 1990. № 6. С. 110- 122.

216. Пригожин И. Р. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. №6. С. 46-52.

217. Пригожин И. Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 432 с.

218. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. JL: ЛГУ, 1986. 364 с.

219. Рогов А. И. Школа и просвещение // Очерки русской культуры 17 в. М., 1979. С. 149- 151.

220. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд.: АН СССР, 1957. 328 с.

221. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. С. 347-348.

222. Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Психология личности. М.: МГУ, 1982. 127 с.

223. Руткевич М. Н. О двух аспектах межнациональных отношений // Соц. исслед. 1991. №3. С.

224. Савицкий И. Ноосфера и формирование человека // Вест. высш. шк. 1995. №3. С. 24-34.

225. Саймон Г. Науки об искусственном. М.: Мир, 1972. 148 с.

226. Светенко Т. В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Дисс. докт. пед. наук. СПб., 1999. 436 с.

227. Сериков В. В. Образование и личность. М.: Логос, 1999. 272 с.

228. Скворцов Л. В. Культура самосознания. Человек в поисках истины своего бытия. М.: Политиздат, 1989. 319 с.

229. Сластенин В. А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1994. № 9. С. 127- 133.

230. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. 350 с.

231. Смолин О. Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999. № 7. С. 3- 14.

232. Сноу Ч. П. Две культуры. М.: Прогресс, 1973. 142 с.

233. Согрин В. В. Клиотерапия и историческая реальность: тест на совместимость // ОНС. 2002. № 1. С. 144- 159.

234. Соловьев В. С. Национальный вопрос в России: Соч. в 2-х т. Т. 1. М., 1981. С.

235. Соломатина Т. Б. Возникновение общественно-педагогических инициатив в области начального образования в России второй половины XIX нач. XX вв. Дисс. докт. пед. наук. М., 1999. 387 с.

236. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. 542 с.

237. Сорокин Ю. А. Культурология и психолингвистика: цели и методы (Этническая конфликтология) // Русский язык в СССР. 1991. № 10. С. 57.

238. Старовойтова Г. В. О предметной области этнопсихологии // Сов. этнография. 1983. № 3. С. 78 85.

239. Старцева И. А. Педагогическая антропология В. А. Сухомлинского: опыт воспитания человеческой индивидуальности. Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. 218 с.

240. Степин В. С. Культура // Вопросы философии. 1999. № 8. С. 61- 67.

241. Степин В. С. Эпоха перемен и сценарии будущего: Избр. социально-философская публицистика. М.: Ин-т философии РАН, 1996. 175 с.

242. Столин В. В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. 286 с.

243. Страчинский Г. А. Теоретические основы этнической педагогики. Дисс. . докт. пед. наук. СПб, 1998. 443 с.

244. Тейяр де Шарден. Феномен человека. М., 1987. 239 с.

245. Тодоров JI. В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. 1999. № 8. С. 3- 12.

246. Тоффлер А. Третья волна. М., 1999.

247. Троицкий В. Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. 1998. № 2. С. 3- 7.

248. Тхагапсоев X. Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1. С. 103-110.

249. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М.: Педагогика, 1974. Т. 1. 583 с. Т. 2 438 с.

250. Февр JI. Бои за историю. М.: Наука, 1991. 468 с.

251. Федеральная программа развития образования//Собрание Законодательства Российской Федерации 17.04.2000. - №16. ст. 1639. -С. 3531-3574

252. Флиер А. Я. Культура как смысл истории // ОНС. 1999. № 6. С. 150-159.

253. Флиер А. Я. Культурология для культурологов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. 459 с.

254. Флиер А. Я. Массовая культура и ее социальные функции // ОНС. 1998. № 6. С. 55- 62.

255. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Полит, лит-ра, 1990. 478 с.

256. Фрумин И. Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998. № 12. С. 55-62.

257. Хангтингтон Р. Столконовение цивилизации // Полис. 1994. № 1. С. 3348.

258. Цахаева С. Г. Культура и традиции народов Дагестана в системе культурологического образования учащихся 8-9 классов. Дисс. канд. пед. наук. Махачкала, 2001. 232 с. 275.Чаадаев П. Я. Отрывок из печоринского рассуждения о России. М., 1989.

259. Черепанова Р. С. Петр Чаадаев мифический и реальный // ОНС. 2001. № 3. С. 102-109.

260. Чучин-Русов А. Е. Единое поле мировой культуры // Вестник РАН. Т.66.1996. №10. С. 913-924. 278.Чучин-Русов А. Е. Образование и культура // Педагогика. 1998. № 1. С. 9-18.

261. Чучин-Русов А. Е. Самопознание культуры: на кольцевом маршруте //

262. Общественные науки и современность. 1997. № 5. С. 167- 178. 280.Чучин-Русов А.Е. Природа культуры // Общественные науки и современность. 1995. № 6. С. 128 139

263. Шафранов-Куцев Г. Ф. Образовательные ориентации населения в условиях рыночных реформ // Образование в Сибири. 1998. № 1. С. 3- 18.

264. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. 343 с.

265. Шевелев А. Н. Общественно-педагогическое движение как фактор формирования государственной образовательной политики России 60-80 гг. XIX в. Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1996. 284 с.

266. Шеллер М. Философское мировоззрение // Избр. произв. М.: Гнозис, 1994. С. 5.

267. Шпенглер О. Закат Европы. М.: Мысль, 1998. 663 с.

268. Шрейдер Ю. Сознание и его имитация // Новый мир. 1989. № 11. С. 244- 255.

269. Щедровицкий П. Г. Пространство свободы // Народное образование. 1997. № 1.С. 46-51.

270. Этническая история и фольклор. М.: Наука, 1977. 259 с.

271. Юревич В. А. Время в представлении древнего человека // Энергия. 2000. № 6.

272. Яковенко И. Г. Культурные аспекты и социопсихологические источники массового террора // Мир психологии. 1998. № 3. С. 215- 247.

273. Яковенко И. Г. Цивилизация и варварство в истории России // Общественные науки и современность. 1995. № 4. С. 66 78, №6. С. 78 85, 1996 №3. С. 104 111

274. Ямбург Е. А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997. 352 с.

275. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Полит, лит-ра, 1991. 226 с.

276. Huntington S. The Clash of Civilisation and remarking the World Order. N.Y., 1996.

277. Lauth R. Die Konstitution der Zeut im BewuPtsein. Hamburg, 1981.

278. Mend G. H. Mind, Self and society. Chicago Press, 1936.

279. Pierce Ch. S. Logic as Semiotic. The theory of signs // Semiotics: An anthology. Bloomington, 1985.

280. Rank О. Das Trauma der Geburt und seine Bedeutung fur die Psychoanalyse. Zurich, 1924.

281. Rotman B. Signifying Nothing: The Semiotics of Zero. N.Y., 1988.

282. Thiner A. Word and Reflection: Modern Language Theory and Postmodern Fiction. Chicago, 1984.

283. Thomas W. Primitive behavior. N.Y, 1937.

284. Turner J. Societal Stratification. A theoretical Analysis. N.Y.: Columbia Univ. Press, 1984.

285. Wissler C. An Introduction to the social Anthropology. N.Y., 1929.

286. ПОЛОЖЕНИЕ О ЛАБОРАТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЛОГИИ1. Общие положения

287. Соучредителями лаборатории являются ТНЦ УрО РАО (Тюменский научный центр Уральского отделения Российской академии образования); ИМЦ при управлении образованием г. Тюмени.

288. Участники лаборатории: МОУ №№ 6, 11, 12, 16, 17, 80, 81, 83, 39, 49, гимназия российской культуры при ТГМИЭиП.

289. Участие в работе лаборатории носит добровольный характер.

290. Полномочные представители от соучредителей:

291. И. Е. Видт доцент, к.п.н. представитель ТНЦ УрО РАО - руководитель лаборатории; А. В. Христель - руководитель ИМЦ.1.. Цель деятельности лаборатории

292. Отработать новую образовательную парадигму, отвечающую современной культуре, и способы ее реализации в педагогической практике.1.I. Задачи

293. Разработать категориальный аппарат педагогической культурологии.

294. Отработать учебный план, оптимальный с точки зрения нагрузки учащихся.

295. Отработать содержание смежных культурологических дисциплин с тем, чтобы они дополняли друг друга и осваивались параллельно учащимися для создания у них целостной картины мира.

296. Отработать стратегию координации воспитательной и образовательной деятельности.

297. Объединить культуротворческий потенциал различных заведений города, связанных с воспитанием подрастающего поколения (музеи, центры детского развития и пр.).1.. Функциональная деятельность

298. Участники лаборатории собираются на творческие заседания лаборатории один раз в месяц.

299. Участие в научно-методических семинарах, конференциях различного уровня.

300. Организация курсов повышения квалификации в области культурологического образования.

301. Оказание помощи в подготовке МОУ к отчетам на экспертном совете, проведении отчетных мероприятий в ходе осуществления инновационной деятельности.

302. ПЛАНЫ РАБОТЫ ЛАБОРАТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЛОГИИ