Образование как ресурс развития личности, общества и государства

Кондаков, Александр Михайлович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Образование как ресурс развития личности, общества и государства

Автореферат

Автор научной работы: Кондаков, Александр Михайлович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Образование как ресурс развития личности, общества и государства"

На правахрукописи

КОНДАКОВ Александр Михайлович

ОБРАЗОВАНИЕ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ, ОБЩЕСТВА И ГОСУДАРСТВА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соисканиеученой степени доктора

АВТОРЕФЕРАТ

Москва 2005

Работа выполнена в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования

Официальные оппоненты:

академик РАО,

доктор педагогических наук,

профессор

АЛ. Лиферов

член-корреспондент РАО, доктор технических наук, профессор

А.Н. Тихонов

академик РАО,

доктор философских наук,

профессор

Г.Н. Филонов

Ведущая организация - Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена

Защита состоится " 1Л " гНЛЯ 2005 г. в II часов на заседании диссертационного совета Д 008.008.03 в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования по адресу:

119909, Москва, ул. Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан

М" сицшилы 05 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

В.И. Дрига

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Актуальность исследования. Восстановление российской экономики и сложившаяся тенденция ее устойчивого роста поставили новые стратегические задачи развития страны, сформулированные в Послании Президента Российской Федерации В.В. Путина Федеральному собранию «О положении в стране и основных направлениях внутренней и внешней политики государства» от 26.05.2004 г.

Среди общенациональных стратегических целей были определены следующие.

1. Рост благосостояния граждан Российской Федерации и, как следствие, уменьшение бедности населения и снижение социальной напряженности в обществе.

2. Повышение конкурентоспособности отечественной промышленности на мировом рынке за счет роста качества продукции в результате модернизации производства, придания экономике инновационной направленности и развития человеческого капитала.

3. Удвоение валового внутреннего продукта (ВВП) к 2010 году.

4. Вместе с тем современные реалии обусловили необходимость выдвижения Президентом дополнительных стратегических целей, направленных на повышение эффективности системы национальной безопасности Российского государства.

Среди них:

• укрепление политической системы страны;

• создание единой системы ответственной власти;

•укрепление демократии, развитие институтов активного и сплоченного гражданского общества.

Эти целевые установки определяют приоритетность образования в общей стратегии развития государства, необходимость ее направленности не на обеспечение процесса, а на достижение современных образовательных результатов, в том числе политических, экономических и социальных эффектов.

между различными этническими и религиозными группами населения, эффекты социального «лифта» и достижения социального равенства групп и отдельных личностей с разными стартовыми возможностями. То есть, образование - важнейший институт не только социализации, но и консолидации общества в целом. Особо надо отметить исторически существующие социальные ожидания населения, связанные с педагогической профессией, миссией Учителя, как самоценности для общества.

Доминирующим ценностным ориентиром в современном российском обществе является идеал безопасности. Выдвижение идеала безопасности на первый план массового сознания населения обусловлено не только нарастающей в мировом масштабе деятельностью террористов, но и усилением вероятности различных социальных, этнических и религиозных конфликтов, техногенных катастроф, которые выступают как побочное следствие введения высоких технологий. Образование в современных условиях приобретает особое значение как фактор и ресурс обеспечения безопасности личности, общества и государства.

Наряду с программами образования, обеспечивающими разные виды безопасности, были и будут актуальными программы образования, помогающие достичь идеалов социального равенства, благосостояния и стабильности России.

В условиях информационного общества сфера образования, являющаяся важнейшим компонентом национальной инновационной системы, неизбежно должна качественно измениться, стать мобильной. Суть мобильного образования - гибкость и адаптивность, расширение доступности знаний и, тем самым, обеспечение социального равенства за счет развития вариативных программ общего, профессионального и, особенно, дополнительного образования взрослых.

Одним из приоритетных направлений развития системы образования является интенсивная подготовка кадров к жизни в условиях информационного общества со всеми его рисками, скоростями и опасностями, постепенно меняющейся структурой рынка труда, необходимостью смены профессиональных занятий. Это требует перехода от прогнозирования рынка специальностей к социально-экономическому прогнозированию нарождающихся профессий.

Подготовка и переподготовка преподавательских кадров, развитие человеческих ресурсов образования должны опережать введение инноваций в системе образования. В частности, развитие способности к обучению и создание качественных программ профессионального роста необходимо начинать с соответствующих программ для учителей, воспитателей, директоров школ и других образовательных учреждений. Развитие способности к обучению ученика начинается с развития способности к обучению учителя. В этом смысле ключ к развитию

сферы общего образования лежит в системе высшего и дополнительного послевузовского профессионального образования.

Таким образом, можно констатировать, что образовательная политика имеет возможность получить приоритет, если она будет создавать государственные программы и поддерживать различные инициативы, отвечающие трем доминирующим идеалам личности, общества и государства - идеалам безопасности, социального равенства и благосостояния.

Реализация поставленных Президентом и Правительством целей и задач предполагает осуществление соответствующих исследований, которые направлены на научное обоснование подходов к созданию и ресурсному обеспечению постоянно обновляющейся адаптивной системы непрерывного образования, ориентированной на требования динамичного рынка труда; достижению рос-тауровня образования населения, совершенствованию системы повышения квалификации, подготовки и переподготовки кадров; формированию комфортного климататолерантности и социального партнерства в обществе.

Намечаемые преобразования можно характеризовать как ресурсно-институциональные, что определяется современными реалиями российского общества, завершившего этап коренной трансформации, вступившего в период относительной стабилизации. Новая политическая, социальная, экономическая, нормативно-правовая ситуация, несомненно, изменила характер как основных отношений к системе образования, так и взаимоотношений внутри нее.

Это отношения между:

• личностью и сферой образования,

• государством и сферой образования,

• обществом и сферой образования,

• рынком труда и сферой образования.

Между этими четырьмя группами субъектов произошло объективное изменение характера отношений. Поэтому первая задача состоит в том, чтобы установить - в чем оно выражается. Вторая задача - предложение новых правил, отношений между указанными субъектами, отвечающих новым, изменившимся обстоятельствам в формировании и распределении образовательных ресурсов. Причем новая ресурсная политика должна быть предложена во всех стратах: личность - образование; государство - образование; общество - образование; работодатели - образование и предусматривать оформление отношений в сферах политики образования, нормативно-правовых отношений, экономики и управления образованием.

Фактором реализации данных положений является представление о современном образовании как о мощном и уникальном ресурсе индивидуального и общественного развития, а также об отношении образования и общества друг к другу как к ресурсам их функционирования и развития.

В данной связи актуализируется разработка ресурсного подхода в сфере образования как современного способа проектирования развития российского образования, научного обоснования его перспектив, когда определяются условия, средства, источники (то есть ресурсы) развития, а в итоге возможно появление спектра результатов.

Таким образом, в целом актуализация исследований ресурсного подхода позволяет продуктивно, концептуально и стратегически рассматривать образование как одну из инвестиционных сфер, в которую должно быть выгодно делать вклады, то есть как сферу, где может создаваться и воспроизводиться государственный, социальный и личностный ресурс.

Вместе с тем, как показал анализ педагогической литературы, ресурсный подход к сфере образования является для российской образовательной политики и управленческой практики по-прежнему непривычным. В данной связи актуальным является осмысление генезиса ресурсного подхода в отечественном образовании; осознание его специфики по отношению к традиционным и привычным подходам, к классическому плановому целенормативному и, в особенности, к поздним формам планового подхода - программно-целевому и проектно-программному.

О перспективности ресурсного подхода свидетельствует значительное увеличение за последнее время количества публикаций по данной проблеме: Ю.М. Забродин Психология личности и управление человеческими ресурсами. - М., 2002; И.Т. Зеленина Мобилизация ресурса профессиональной креативности: Ав-тореф. дис.канд. пед. наук. - Воронеж, 2000; ЮА Карпова Развитие интеллектуального ресурса в процессе инновационной деятельности: Автореф. дис... докт. филос. наук. - М., 1998; СМ. Климов Интеллектуальные ресурсы организации. - Спб., 2000; К.М. Ушаков Ресурсы управления школьной организацией. - М., 2000; Ф.Ф. Харисов Образовательный ресурс национальной культуры. -Казань, 1999; Т.С. Шамсутдинова Социодуховные факторы развития концепции управления человеческими ресурсами в России. - М., 1999 и др.

В настоящее время в этой области уже накоплен достаточно богатый эмпирический массив аналитических материалов, статистических данных, который требует своего теоретического осмысления и обобщения.

Однако, несмотря на актуальность рассматриваемой темы, в научной литературе отсутствуют специальные педагогические исследования всего комплекса вопросов, связанных с трактовкой образования как ресурса развития личности, общества и государства.

В данной связи возрастает противоречие между потребностью системы образования в использовании потенциала ресурсного подхода как фактора развития личности, общества и государства и отсутствием целостного ос-

мысления теории и практики применения ресурсного подхода в сфере образования.

Таким образом, проблемное поле исследования состоит в:

• определении семантики терминов «ресурс» и «образование» в отечественной традиции, возможного поля их взаимодействия;

• выделении и сравнительно-сопоставительной характеристике основных подходов в моделировании будущего в сфере образования: целе-нормативного и проективно-ресурсного;

• рассмотрении развития образования и становления рыночной экономики в России как взаиморесурсов существования и возобновления (функционирования и развития);

• представлении ресурсного потенциала образовательного пространства (федерального, регионального, мирового);

• характеристике ресурсного обеспечения системы непрерывного образования (человеческие, материальные, финансовые, информационные ресурсы).

Объектом исследования выступает сфера образования.

Предмет исследования - потенциал современного отечественного образования как ресурс роста благосостояния, достижения идеалов безопасности и социального равенства.

Цель исследования - охарактеризовать существующее ресурсное обеспечение развития образования и на этой базе сформулировать подходы к совершенствованию образовательной сферы, как ресурса развития личности, общества и государства.

Задачи:

5. Раскрыть специфику ресурсного подхода в сфере образования.

6. Охарактеризовать потенциал образования как ресурса развития личности, общества и государства.

7. Представить ресурсный потенциал образовательного пространства России и всемирного образовательного пространства как ресурса развития российского образования.

8. Обосновать структуру и разработать модель внутреннего и внешнего ресурсного обеспечения образования и определить характер управления образовательными ресурсами.

9. Определить ключевые компетенции как комплексные ресурсы, предоставляемые сферой образования личности, обществу и государству.

10. Доказать, что ресурсный подход к образованию позволяет реализовать личностносозидающие возможности образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что отечественное образование может выступить как ресурс развития личности, общества и государства при следующих условиях:

1. Ресурсный подход должен быть нацелен на:

• результаты, обеспечивающие баланс интересов развития личности, общества и государства, системы образования, запросов работодателей на рынке труда и потребностей родителей;

• многоаспектность отражения направлений развития образования, отнесение ресурсонаправляющих и ресурсопорождающих мероприятий к тому или иному аспекту (или нескольким сразу);

• целостность охвата ресурсным обеспечением всех уровней и структур системы образования и систем социальных взаимосвязей сферы образования;

• взаимосогласование институциализированной и неинституциализиро-ванной образовательных сфер общества, всех социальных структур, обладающих образовательным потенциалом.

2. Реализация ресурсного подхода в сфере образования возможна в связи с проявлением следующих тенденций:

• перехода к вероятностному прогнозированию;

• проектирования управления образовательными процессами по результату;

• отказа от разработки унифицированных рекомендаций по организации образовательной деятельности;

• эффективного использования выделяемых средств.

3. Ресурсный взгляд на образование предполагает в качестве сущностных характеристик любой образовательной деятельности, направленной на развитие личности, общества и государства:

- дифференциацию;

- диверсификацию;

- вариативность;

- инновационность.

Теоретическую базу исследования составил комплекс работ в области:

• философии и теории образования (А.Г. Асмолов, Б.С.Гершунский,

B.И.Гинецинский, В.В.Краевский, НД.Никандров, Я.С.Турбовской, Г.Н. Филонов и др.);

• экономики образования (МЛАгранович, Т.М.Клячко, Е.ГЯсин);

• проектирования образовательных систем (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, Е.С.Заир-Бек, О.Е.Лебедев, А.И.Пригожин, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, А.Н. Тихонов);

• исследования территориальных проблем образования (Е.ИАндреева,

C.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, Н.П.Корнюшкин, В.Б.Куликов,

A.Е.Левинтов, В.Н.Лексин, А.П. Лиферов, Э.М.Никитин, В.М.Петровичев,

B.И.Подобед, И.И.Проданов, В.Н.Скворцов и др.);

• общей и педагогической инноватики (К.Ангеловски, А.Г.Кармаев, М.В.Кларин, Б.Мор, Л.С.Подымова, В.А.Поляков, М.М.Поташник, М.В. Рыжа-ков и др.).

Методы исследования:

1. Применены методы теоретического исследования: идеализация, конструирование, проектирование, моделирование, составление прогностических сценариев, экспертные оценки.

2. Осуществлен сравнительно-педагогический анализ отечественных и зарубежных образовательных систем.

3. При изучении генезиса ресурсного подхода использован комплекс методов историко-педагогического исследования: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский, исторических аналогий.

Научная новизна:

1. Определена специфика ресурсного подхода в сфере образования. Ресурсом инициативное действие становится, если оно превосходит существующие нормы, ожидания и способно формировать инновационные требования, цели, нормы, как внутри сферы образования, так и вне ее.

2. В целостном виде представлен ресурсный подход в сфере образования как современный способ проектирования развития российского образования, научного обоснования его перспектив, когда определяются условия, средства, источники развития, а в итоге возможно появление спектра результатов.

3. Установлены понятийно-категориальная сущность и различие дефиниций «образование как ресурс» (мощный и уникальный фактор индивидуального и общественного развития) и «образовательные ресурсы» (человеческие, материально-финансовые, информационные резервы, способные при определенных потенциальных условиях выступить ресурсом развития образования).

4. Охарактеризован ресурсный потенциал образовательного пространства России (федерального и регионального) в качестве важнейшего фактора укрепления национально-государственных и национально-культурных центростремительных связей, формирующих Российскую Федерацию как сплоченное гражданское общество, правовое государство, цивилизационно-культурную общность. В логике ресурсного подхода обосновано, что существование современного единого образовательного пространства объективно представляет собой мощный ресурс национально-государственной цельности Российской Федерации при сохранении всей сложности, разнообразия и специфичности различных ее составляющих.

5. Обоснована трактовка ключевых компетенций как комплексных ресурсов, предоставляемых сферой образования личности, обществу и государству.

6. Доказано, что ресурсный подход к образованию позволяет рельефно выделить личностносозидающие возможности образования, при условии, что само

образование осознает себя ресурсом, то есть способно стать личностно центрированным и вариативным. '

Теоретическая значимость:

1. Осуществленное на ресурсной основе проектирование целей и содержания отечественного непрерывного образования придает новое качество деятельности по целеполаганию развития системы российского образования, формированию научно обоснованных современных образовательных стандартов содержания общего и профессионального образования.

2. Представленная модель структуры ресурсного обеспечения системы непрерывного образования содействует выработке продуктивных подходов к формированию ресурсной базы современного образования как потенциала для развития личности, общества и государства.

3. Анализ в контексте системных и неоднозначных изменений, происшедших в сфере образования России в конце XX - начале XXI века, всемирного образовательного пространства в качестве ресурса развития российского образования позволяет сформулировать предложения по дальнейшей интеграции российского и мирового образовательного пространства.

Практическая значимость исследования определяется тем, что представлены социально-экономические, управленческие и организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное использование внешних ресурсов для обеспечения развития сферы образования, что в свою очередь позволит раскрыться на новой качественной основе всем образовательным ресурсам для развития личности, общества и государства.

В качестве важного информационного ресурса образования выступает осуществляемый в данное время проект издания интегрированного учебно-методического комплекта силами ученых РАН-РАО совместно с издательством «Просвещение», охватывающего все уровни общего образования.

Сформулированные положения и выводы могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования для развития их инновационного потенциала, а также при подготовке работников сферы образования всех специализаций в учреждениях среднего и высшего профессионального образования.

Этапы исследования:

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1. 1992-1996 гг. - изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; разработка подходов к трактовке сферы образования как ресурса развития личности, общества и государства - формирование эмпирической модели исследования.

2.1997-2000 гг. - систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое и научно-

методологическое осмысление соответствующей литературы; характеристика ресурсного потенциала России, стран СНГ и государств дальнего зарубежья -формирование гносеологическоймодели.

3. 2000-2004 гг. - определение потенциала человеческого, материального, финансового и информационного ресурсов в сфере современного образования -формирование теоретической модели; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается:

• системным характером теоретико-методологические оснований;

• многообразием фактического материала исследования;

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования;

• преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались и получили одобрение наМеждународныхконференцияхи семинарах: Совет по сотрудничеству в области образования государств-участников Содружества Независимых Государств (Минск, 1997-2000, 2004; Смоленск, 1998; Москва, 2000, 2002; Ереван, 2000; Бишкек, 2001; Кишинев, 2001; Алматы, 2003); Предтендерные семинары Международного банка реконструкции и развития в рамках второго займа по Проекту «Инновационный проект развития образования» (Москва, 2001); Международная конференция под эгидой ЮНЕСКО «Образование для всех» (Дакар, Сенегал, 2000); Международная конференция под эгидой Минобразования России «Международные организации для российского образования и системы подготовки кадров» (С-Петербург, 2000); Совместный семинар Минобразования России и Совета Европы «Федерализм в образовании в Российской Федерации» (Москва, 2000); Вторая встреча представителей Министерств образования стран-членов форума Азиатско-Тихоокеанского экономического сотрудничества (Сингапур, 2000); Встреча Министров образования стран «Большой Восьмерки» (Окинава, Япония, 2000); Семинар «Образование для демократического общества» под эгидой Совета Европы, Министерства образования РФ (Москва, 2000); Российско-нидерландский научно-практический семинар «Сравнительная образовательная политика» под эгидой Минобразования России, Бюро CROSS (Москва, 2000); Конференция Министров образования стран-членов Совета Европы (Краков, 2000); Международная научная конференция под эгидой Министерства образования Российской Федерации и Фонда Сороса «Проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки» (Воронеж, 2001), Международный форум «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (Санкт-Петербург,

2003); III съезд работников образования и науки Республики Казахстан (Астана, 2004); Международная конференция «Русский язык на постсоветском пространстве: проблемы русскоязычного образования и книгоиздания» (С-Петербург, 2004); Общероссийских конференциях и семинарах: Научно-практическая конференция «Информационные и коммуникационные технологии в общем и начальном профессиональном образовании: на пути к разработке национальной стратегии» (Томск, 2000); Вторая Всероссийская научно-практическая конференция «Российская школа и интернет» (С-Петербург, 2002); Республиканский фестиваль «Роль издательства «Просвещение» в модернизации российского образования» (Бурятия, 2003); Всероссийская конференция «Образовательная среда: сегодня и завтра» (Москва, 2004); Фестиваль - конференция «Эврика - Авангард» (Москва, 2004, 2005); XI Всероссийская научно-методическая конференция «Телематика - 2004» (Санкт-Петербург, 2004); 3-й съезд Российского книжного союза (Москва, 2004); Экспертно-проектный семинар «Инновационные модели развития системы образования Российской Федерации» (Москва, 2005); Региональных конференциях и семинарах: Общественный совет по проблемам учебников для общеобразовательных учреждений (Москва, 2001-2004); Научно-методические семинары «Дни Издательства «Просвещение» (Новосибирск, Казань, Хабаровск-Владивосток, Псков, 2004); Заседаниях образовательного клуба «Просвещение» (Москва, 2002-2005,).

Основные положения исследования представлены в публикациях автора в монографиях, научных журналах и сборниках.

Внедрение результатов исследования осуществлялось при подготовке Программы реформирования Российского образования (1997-1998); Программы модернизации образования Российской Федерации, Займов МБРР «Инновационный проект развития образования в Российской Федерации» (1998-2001), «Информатизация системы образования Российской Федерации» (2000-2005); Проекта документа «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации», принятого Правительством Российской Федерации в декабре 2004 г.

Положения, выносимые на защиту:

ского капитала к накоплению капитала государственного; создание и реализация модели системы образования, отвечающей задачам вступления России в ВТО, обеспечивающей конвертируемость и конкурентоспособность российских документов об образовании, академическую и социальную мобильность выпускников всех уровней образования, инвестиционную привлекательность учреждений профессионального и дополнительного образования.

2. Для реализации потенциала единого образовательного пространства России и превращения его в ведущий национальный ресурс необходимо:

• соединить требования академической и экономической автономии образовательных систем, продекларированные в Законе «Об образовании», с реалиями Гражданского, Налогового и Бюджетного кодексов, а также с конституционными положениями о свободе информации;

• создать эффективный социально-партнерский механизм государственно-общественного обсуждения и утверждения государственного гражданского стандарта общего образования, определяющего минимально допустимый для право- и дееспособных граждан образовательный ценз, формируемый на над-предметной основе, а также комплекса нормативов профессиональных компе-тентностей;

• связать через данный комплекс нормативов профессиональных компе-тентностей, выступающий содержательной основой для функционирования единой экспертно-аттестационной системы на всей территории Российской Федерации, сферу образования с другими сферами социального бытия: экономикой, гражданским обществом, политической деятельностью и культурой;

• обеспечить возможности для деятельности образовательного сообщества, как в масштабе федерации, так и образовательных сообществ регионов и муниципальных территорий, в качестве профессиональных, экспертных, экспери-ментально-инновационныхинституций.

3. Для того чтобы имеющиеся резервы образования (кадровые, материально-финансовые и информационные) превратились в ресурсы развития личности, общества и государства, необходимо обеспечить:

• придание работникам сферы образования базовых качеств человеческого ресурса как такового, то есть инициативности, креативности, инновационное™; создание условий для привлекательности профессиональной деятельности в сфере образования; кардинальное улучшение социального, финансового положения работников сферы образования; качественное совершенствование подготовки и переподготовки кадров в сфере образования;

• совершенствование финансирования и управления системой образования; создание сбалансированной системы ресурсного обеспечения сферы образования; развитие и совершенствование образовательной инфраструктуры, не-сформированность которой является существенным тормозом на пути развития

образования; рассмотрение новой экономики образования как экономики, обеспечивающей социальное согласие в обществе и конструирование среднего класса; формирование партнерских взаимоотношений сферы образования с рынком труда и работодателями; усиление экспертной роли профессионального образовательного сообщества; установление новых отношений в распределении полномочий между федеральным центром и регионами по отношению к образованию; разработка и реализация территориальных и национально-региональных моделей образовательных систем с учетом перспектив социально-экономического развития территорий, местных рынков труда и научно-технического потенциала; преобразование-затрат в инвестиции ',

' модернизацию информационных средств образования - от учебников до компьютерных компакт-дисков и интернет-сайтов, которые являются ресурсами образования только в случае, если они отвечают ожиданиям, представлениям, требованиям, целям, нормам как внутри сферы образования, так и вне ее.

Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении отражены актуальность темы исследования, определены его цели и задачи, обоснован выбор предмета и объекта исследования, указаны теоретико-методологические основы и методы исследования, дана характеристика источниковой базы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Ресурсный потенциал отечественного образования» охарактеризован ресурсный подход в сфере образования; представлена сфера образования как ресурс развития личности, общества и государства; обоснованы факторы продуктивности современного образования.

Системный и сравнительно-сопоставительный анализ социологических, экономических и лингвистических словарей позволил установить изменения понятия «ресурс». В связи с тем, что в российском общественном сознании все большую роль начинают играть представления, связанные с предпринимательской деятельностью, а в профессиональных средах получают распространение современные теории менеджмента, понятие «ресурс» оказывается широко применяемым как в обыденной, так и профессиональной речи. Слово это пришло в русский язык из французского (ressource - средства для помощи и развития) во второй половине XIX века и первоначально употреблялось в двух достаточно узких областях - финансовом деле и армейском интендантстве в значении, весьма близком к понятию «резервы».

В современном значении словари определяют ресурсы как средства, запасы чего-нибудь, к которым обращаются в случае необходимости (напр., природные ресурсы, экономические ресурсы), денежные средства, ценности, возможности, источники средств, доходов. Этимология свидетельствует о том, что ressource является суф-фиксным производным от ressourdre - «подниматься» и, в свою очередь, восходит к латинскому resurgere «распрямляться, подниматься». Так, например, под ресурсом организма понимаются возможности, источники активности человеческого организма.

Близким к дефиниции ресурс является понятие потенциал. Словари определяют потенциал как совокупность наличных средств, возможностей в данной области, некоем отношении. Этимологический словарь поясняет, что прилагательное «потенциальный» заимствовано в XIX веке из французского языка, где существительное ро-tentiel от лат. potentialis -«сила, мощь, возможность», суффиксное производное от ро-tens -«могущий». Буквально прилагательное потенциальный переводится как «могущий быть». В психологии потенциальное рассматривается как скрытое психическое явление, которое при определенных условиях может проявиться как актуальное. В ряде случаев потенциал и ресурс рассматриваются как синонимы (например, военный потенциал - ресурс для ведения войны, личностный потенциал - ресурс для развития личности).

Кроме понятий ресурса и потенциала, используется родственное им понятие «резерв». Подрезервом (фр. reserve, лат. reservare - сберегать, сохранять) понимается: 1) запас чего-либо на случай надобности; 2) источник, откуда черпаются необходимые новые средства, силы.

Термин «резервы» применительно к человеку заимствован из теории надежности. Резервирование - главное условие, основополагающий принцип надежности функционирования любой системы. Выделяют структурное и функциональное резервирование. Под структурным резервированием понимается наличие дополнительных элементов, которые могут заменить неисправные элементы, избыточность (наличие нескольких вариантов взаимодействия между элементами системы) и дублирование. Под функциональным резервированием понимаются те диапазоны условий, в которых система может выполнять возложенные на нее функции.

Как видно, все видырезервирования связаны с определенной избыточностью. Несомненно, существует близкая связь, практически синонимия междуресурсами ирезер-вамичеловека.

Осуществленный сравнительно-сопоставительный анализ основных дефиниций исследования позволил охарактеризовать специфику ресурсного подхода к проектированию образовательных процессов.

В диссертации установлено, что в моделировании будущего выделяются два основных подхода: целе-нормативный, планово-программный, внелично-стный и проективно-ресурсный, личностно-центрированный, мотивационно-личностный.

Известно, что существует множество «образов сочиненного будущего», которые осуществляются достаточно «похоже» на замысел автора. В таком случае это или план - целевая программа, или проект, обеспеченныйресурсами.

Любое действие в рамках плана - целевой программы проявляется как исполнительское, то есть оно ориентируется на достижение некоторой цели, реализацию заданного образа и проверяется на соответствие им. В качестве критерия результативности исполнительского действия выдвигается максимальное приближение к требованиям, представленным в виде сформулированной цели. В этом смысле все то в действии, что не укладывается в стратегию достижения цели, соответствия заданному образцу, норме трактуется как несущественное, мешающее, подлежащее исключению.

Действие в рамках проективно-ресурсного подхода является инициативным и воспринимается таким образом, как если бы оно являлось ресурсом (источником сил и средств), придающим возможность изменению (развитию) системы. Данный тезис означает, что «ресурс» не существует натурально, как вещь. Ресурсом инициативное действие становится, если оно не является только тем, чем оно должно быть; оно всегда избыточно по отношению к самому себе, неравно самому себе, оно никогда не соответствует (или в другой формулировке - оно всегда превосходит) нормы, ожидания и представления со стороны других), и именно в этом смысле инициативное, то есть инновационное действие может выступать ресурсом по отношению к ним, формировать ожидания, представления, требования, цели, нормы и т.д.

И планирование, и проектирование будущего - необходимо, если предполагается, с одной стороны, чтобы будущее было похоже на наше о нем представление (планово-программный, целе-нормативный подход), и с другой, чтобы оно вообще наступило для нас, а не для других (проективно-ресурсный подход).

Плановый, целе-нормативный подход к моделированию будущего требует неукоснительного исполнения, проективно-ресурсный - пробуждает инициативу. В программно-целевом подходе осуществляется просвещение ученика, то есть достигаются запланированные цели-результаты, обязательные образцы-нормативы, лишь попутно происходит его развитие и совершенствование, в проективно-ресурсном подходе педагог действует вместе с учеником, развивается на пределе своих возможностей, и в этом движении возникают новые явления - происходит собственно образование ученика.

Как представлено в исследовании во второй половине XX века, в СССР классический плановый целенормативный подход к управлению и социально-экономической жизнью страны в целом, и народным просвещением в частности, сменился в ходе ряда промежуточных этапов на программно-целевой подход, а этот последний, в свою очередь, уже в постсоветскойё России в образовательной

сфере - на проектно-программный, который непосредственно предшествовал проективно-ресурсному подходу, формирование которого стало насущной необходимостью в начале XXI века.

В диссертации охарактеризованы указанные подходы. В частности, установлено, что в программно-целевом подходе осуществляется интеграция и синтез основных принципов управления и планирования: направленности на конечный результат, комплексности, связи целей и ресурсов, конкретности, единства отраслевого и территориального планирования.

Значение программно-целевого подхода в эволюции управления образованием как раз и заключается в том, что он занимал промежуточную позицию между плановым, целенормативным и проективно-ресурсным подходами благодаря тому, что увязывал цели с комплексом ресурсов, необходимых для их достижения, в рамках и с помощью специального документа - целевой программы. Такая программа рассматривается как средство, инструмент увязывания целей и ресурсов, необходимых для их достижения. Цели при этом достигаются при опо-ренарационально подобранные средства-ресурсы, соответствующие целям.

Как представлено в диссертации, главное отличие программно-целевого подхода от планового целенормативного состоит в учете ресурсов, необходимых для достижения установленных целей, в аспекте их оптимального использования. Если для классического целенормативного подхода вообще неважно, какого объемаресурсов достигается цель, то для программно-целевого подхода эффективность использования ресурсов при достижении цели становится важным вопросом.

В педагогике этот сущностный поворот связан с именем Ю. К. Бабанского, посвятившего свою научную жизнь утверждению идей оптимизации учебно-воспитательного процесса. Педагогические цели, привносимые в мир школы и образования извне, при этом не подвергались еще сомнению, как и сам факт такого директивного привнесения, но само достижение целей обусловливалось уже оптимальным (эффективным) подбором соответствующих для данных целей ресурсов (педагогических форм, методов, средств). Важно отметить, что теория оптимизации Ю. К. Бабанского уже допускала невозможность реализации некоторых педагогических целей, вследствие необеспеченности ихресурсами.

В целом программно-целевой подход характеризуется совокупностью ряда признаков. Среди нихвыделим:

• комплексный подход к выбору целей и средств их достижения, уже по-нимаемыхкакресурсы;

• стремление к максимальной эффективности достижения целей при рациональном использовании ресурсов.

Таким образом, уже в 80-е годы XX века в педагогическом проектировании, пусть еще на теоретическом уровне, рельефно проявился проективно-

ресурсный подход как таковой: проектируется не объект, задумывается не цель-результат, но проектируются условия, средства, источники (то есть ресурсы) самого движения, в котором вероятно появление веера результатов.

На протяжении 90-х годов доминирует социально-педагогическое проектирование, основанное уже на выраженном проективно-ресурсном подходе, то есть на предопределении способов упорядочения социокультурной среды, в которой развиваются образовательные системы. Проектируемая социокультурная среда, где спонтанно, но в определенном ракурсе развиваются образовательные системы, - это один из существенных системных полиаспектных ресурсов образования.

В этом ключе осуществляются рассмотренные в диссертации исследования обобщающего характера, играющие принципиальную роль для теоретического обоснования региональных программ развития образования. По мнению ряда ученых (В.И.Загвязинский, К.М.Ушаков, Л.Н.Феденко и др.), специально занимающихся данной проблемой, целью социально-педагогического проектирования окончательно и осознанно становятся не сами желаемые изменения в проектируемом объекте (той или иной системе образования), но обеспечение необходимого комплекса условий органичного перехода проектируемой системы образования из одного состояния в качественно новое, то есть в аспекте нашего исследования процесс создания ресурсов развития образовательной сферы.

В ситуации столь существенных изменений в стратегическом целеполага-нии, в условиях перехода к ресурсному подходу, который продуцирует вариативность, личностную направленность, природосообразность и инновацион-ность системы образования, меняются сами механизмы формирования содержания образования, получают новую интерпретацию государственные образовательные стандарты. Поэтому логика ресурсного подхода вынуждает рассматривать в качестве центрального понятия государственных стандартов так называемые ключевые компетентности, которые, по сути, выступают как комплексные ресурсы, предоставляемые сферой образования личности, обществу и государству. Ключевые компетентности представляют собой личностные ресурсы в аспекте индивидуального развития человека, социальные ресурсы в социокультурном аспекте и национально-государственные ресурсы в экономическом, этнокультурном и социально-педагогическом ракурсах.

Таким образом, задача современного образования состоит в том, чтобы выступать ресурсом по отношению к личности, обществу и государству, причем гармонизируя каждую из этих сфер, благодаря их взаимной поддержке.

Для того, чтобы это произошло и образование можно было бы рассматривать как гармоничный ресурс развития личности, общества и государства, необ-

ходимо рассматривать образовательную сферу в качестве комплекса ресурсов становления:

• «личности для развития личности»;

• «личности для развития общества»;

• «личности для развития государства»;

• «общества для развития общества»;

• «общества для развития личности»;

• «общества для развития государства»;

• «государства для развития государства»

• «государства для развития общества»;

• «государства для развития личности».

Как можно констатировать, речь, в данном ракурсе, должна идти об образовательных ресурсах личностного развития в четырех аспектах: 1) личности индивидуальной; 2) личности «хозяйствующего субъекта» (личности экономической); 3) личности солидарно-гражданской и 4) личности политически-гражданской. Формирование на основе образовательных ресурсов указанных качественных характеристик личности в рамках отечественной социокультурной традиции и ценностных установок должно, в свою очередь, выступить комплексом предпосылок становления российского варианта гражданского общества и современного правового демократического государства.

Общий вектор изменений в сфере образования, а с ним и конфигурация потребностей семей и персон на формирующемся образовательном рынке, к тому же обуславливается рядом принципиально новых для отечественной социокультурной традиции мировоззренческих, ценностных, содержательных составляющих, ставших неотъемлемой частью образовательного пространства за последнее десятилетие. Эти составляющие в совокупности обеспечивают условия и предпосылки реализацииресурсного подхода к сфере образования.

В диссертации охарактеризованы следующие их них:

• вариативность образовательных принципов, ценностей, целей и содержания, которыепредставляют собой важнейший потенциал образования в качестве ресурса развития личности, общества и государства;

• модели образовательного выбора и ведущие компетентности, которые становятся порождающими матрицами для реального множества образовательных ресурсов развития личности, общества и государства;

• образовательные программы, выступающие процессуальными характеристиками вариативного образования в рамках ресурсного подхода.

Вместе с тем, как подчеркивает А.Г.Асмолов, очевидно, что ресурсом для развития современной личности образование может стать лишь в случае совмещения двух разноплановых реальностей:

• быть действительно современным: вариативным, дифференцированным, диверсифицированным, и благодаря этому гармонично совмещающим классические, реальные и социальные цели, реализующим универсальное и прагматическое содержание;

• быть востребовано конкретной личностью субъективно, не на уровне ценности или даже мотива, но на уровне потребности, обеспеченной платежеспособным спросом, материально-финансовыми ресурсами.

На основе анализа источников установлено, что сферд образования становится ресурсом по отношению к формированию активного гражданского общества в России при следующих условиях:

• в структуре гражданского общества должны возникать, развиваться и действовать специальные институции, призванные реагировать на динамику образовательных запросов и регулировать специфически образовательные интересы личностей и групп (эти институции необходимы для возникновения субъективных запросов к сфере образования со стороны именно гражданского общества как такового);

• гражданское общество призвано очертить рамки свободы для содержания образования (в данной связи будет правомерным в рамках ресурсного подхода считать формирование направленности образования прерогативой гражданского общества).

В целом можно выделить три важнейших аспекта значения граждански-солидарного движения в образовании! Во-первых, оно создает прообразы образовательных институтов открытого гражданского общества. Во-вторых, является действенным фактором выращивания самой образовательной общест -венности, формирования профессиональных сообществ в образовании. И, в-третьих, представляет собой несущую конструкцию того социально-технологического механизма, который переводит развитие образования в инновационное качество, - механизма постоянного иустойчивого обновления образования.

В результате ресурсный подход, проявляющийся в деятельности растущих элементов гражданского общества в сфере образования, приводит к тому, что в качестве содержания образования все чаще выступает проектная деятельность, то есть сам процесс порождения нового содержания образования.

В диссертации обосновывается вывод о том, что в перспективе ресурсная деятельность сферы образования по отношению к гражданскому обществу все больше будет сосредоточиваться именно на поиске содержания взаимодействия внутри «образовательного цеха» и разворачивания общественно-педагогического движения как формы такого поиска вне и вокруг профессионально-образовательного сообщества.

В исследовании на основе многофакторного анализа установлено, что сфера образования становится ресурсом по отношению к формированию правового государства в России при следующих условиях:

• в правовом государстве на разных его уровнях - и в Федеральном центре, и в регионах, а также в каждой из ветвей законодательно-представительной, исполнительной и судебной власти - должны возникать, развиваться и действовать специальные механизмы, призванные реагировать на динамику образовательных запросов и регулировать специфически образовательные интересы персон, семей и групп, а также юридически оформлять требования, предъявляемые гражданским обществом к содержанию образования. Эти механизмы необходимы для того, чтобы проявлялись субъективные запросы к сфере образования со стороны именно правового государства;

• правовое государство призвано определить и затем технологически обеспечить институализацию социального партнерства в сфере образования; очертить и гарантировать соблюдение нормативов-условий предоставления образования гражданам; задать границы образовательных цензов и механизмы их верификации.

Таким образом, задачи правового государства в рамках ресурсного подхода - создание условий для развития социального партнерства и контроль за его функционированием; утверждение нормативно-технических стандартов образовательной деятельности (условий предоставления образования и цензов-результатов образования) и контроль за их точным соблюдением. Поэтому важнейшим фактором развития системы российского образования является укрепление его законодательной базы.

В целом в результате исследования сферы образования России в качестве ресурса развития автономной, ответственной личности, активного гражданского общества и правового государства удалось прийти к ряду существенных выводов.

Сфера образования может стать ресурсом развития личности, общества и государства в современной России лишь в том случае, если образовательные действия станут инициативными и превосходящими по потенциалу все три указанных феномена. На первый взгляд сфера образования самим ходом вещей оказывается в данной ресурсной позиции, так как в готовом виде ни современного гражданского общества, ни эффективного правового демократического государства, ни полимотивационной личности в России пока нет, все они в определенной взаимозависимости находятся в стадии становления. Однако сфера образования может «послужить» этому становлению не обязательно в качестве ресурса. Она - как это зачастую и происходит, выступает как некое собрание образцов, идеалов, норм, привнесенных извне, из культуры.

В результате проведенного исследования удалось выработать подходы, позволяющие сфере образования сменить указанную традиционную нересурсную позицию по отношению к формированию личности, общества и государства на ресурсную, побуждающую эти феномены к субъективно желанному саморазвитию. В общем виде, эти подходы базируются на представлении о сфере образования как об инициативной, креативно-проектировочной и рефлексирующей среде, разворачивающей перед личностью, семьей, обществом и государством реально достижимые возможности саморазвития.

Таким образом, сфера образования оказывается в аспектахмотивации со-циально-политическоймодернизации и формированияновыхличностных, граждански-социальных и граждански-политических компетентностей действительно инициативной, проектировочной, реализующей ирефлексирующей силой, то есть полноценнымресурсом.

Во второй главе «Ресурсный потенциал образовательного пространства России» охарактеризовано единство образовательного пространства в качестве ведущего национального ресурса; представлено многообразие региональных систем образования; обоснованы возможности всемирного образовательного пространства как потенциального ресурса российского образования.

В диссертации, основываясь на подходах Е.Г. Ясина, установлено, что для того, чтобы единство федерального образовательного пространства стало ведущим национальным ресурсом, следует обеспечить на уровне федеральной образовательной политики и управления образованием со стороны Минобрнауки России такие приоритеты развития отрасли, как: личностная центрация, вариативность, компетент-ностный подход, переход к непрерывному образованию, а также принципиальная содержательная и организационная открытость образования.

Рассмотрение в диссертации фактора единства образовательного пространства в качестве одного из ведущих национальных ресурсов позволило выделить несколько направлений осмысления и моделирования как самого феномена образовательного пространства, так и условий и путей развития единства этого пространства на уровне Федерации.

1. Наличие процесса инициативного построения единого образовательного пространства Российской Федерации «снизу», на уровне семей, персон и профессиональных коллективов работников образования, а также не менее инициативного процесса политического, законодательного, управленческого оформления этого пространства «сверху», со стороны общества и государства потенциально может превратить единое образовательное пространство Российской федерации в один из ее ведущих национальных ресурсов.

При таком подходе:

• само инициативное формирование (и «снизу», и «сверху») единого образовательного пространства России будет невозможно без ориентации на рамки и границы,

заданныересурсной стратегией, и это инициативное формирование налюбой территории Российской Федерации не сможет не опираться на ведущие тенденции развития системы образования;

• гармоничность образовательных запросов личностей, общества и государства, открытость системы образования разнообразным воздействиям со стороны общества и экономики, внутренняя целостность системы образования и поддержание высоких академических стандартов будут неотъемлемыми свойствами единого образовательного пространства РФ.

2. Для того, чтобы единство федерального образовательного пространства стало ведущим национальным ресурсом, следует предпринять ряд мер законодательного, управленчески-организационного и собственно образовательного характера:

A. Кодифицировать федеральное законодательство об образовании на основе бесспорных (консенсуально принятых образовательным научным и профессионально практикующим сообществом) положений теории образования и педагогики, опираясь на существующий государственно-общественный механизм принятия решений в сфере образования.

Б. Включить в Образовательный кодекс (который должен иметь такой же статус, как Гражданский, Бюджетный, Земельный, Семейный, Уголовный) общий закон об образовании; федеральный закон об общегражданском образовательном стандарте; ряд федеральных законов по уровням образования; федеральный закон о независимой единой экспертно-аттестационной системе, обязанной лицензировать, аттестовывать и аккредитовывать любую профессиональную деятельность в стране, на основе достижения тех или иных личностных культурно-образовательных и профессиональных компетентностей; законы об образовании субъектов Федерации, дополняющие федеральный образовательный кодекс необходимыми региональными культурными особенностями, но не противоречащими федеральному кодексу.

B. Сформировать широкое поле возможностей для деятельности профессиональных ретренинговых, экспертных, экспериментально-инновационных институций образовательного сообщества, объединений работодателей как в масштабе федерации, так и субъектов Российской Федерации, муниципальных территорий.

3. Исследование сташвяшесосямногообразиярегиональных образовательных систем в условиях перехода к современной вариативной образовательной сфере, с одной стороны, а также рассмотрение этого многообразия в качестве ресурса развития образования - с другой, позволило установить, что само формирующееся многообразие региональных систем образования стало возможным в результате взаимодействия следующих групп факторов.

Во-первых, быстрому развитию многообразия региональных образовательных систем способствовал фактор финансово-хозяйственной автономии этих систем. Само по себе многообразие экономик региональных образовательных систем сформировалось как следствие ряда причин. Существовала принципиальная разница между формированием финансово-хозяйственной базы"образо-вания в регионах-донорах и дотационных регионах. В регионах-донорах бюджеты сферы образования формировались из собственных источников. Такие бюджеты были реалистичными и относительно сбалансированными. В некоторой своей части эти бюджеты представляли собой прямые инвестиции в сферу образования. Поэтому в регионах-донорах в течение 90-х гг. были осуществлены серьезные сдвиги в реформировании образования: усилились инновационные поиски, существенно обновилась инфраструктура, удалось осуществить системную переподготовку управленческих кадров, прежде всего, среднего и высшего звена. Развитие образования было связано с программно-целевым и проектно-ресурсным подходами и осуществлялось в соответствии с принятыми региональными представительными органами власти Законами «Об образовании» и Программами развития образования регионов. Все это способствовало росту инициативы муниципальных образовательных систем и активной автономизации образовательных учреждений.

Во-вторых, наиболее важной особенностью недавних структурных изменений - и, вероятно,-+ наименее обратимой - явилось то, что они вызвали процессы вертикальной интеграции и горизонтальной сегментации. Это привело к следующим негативным результатам: размыванию границ между уровнями, типами образования и статусами учреждений, что уменьшает способность органов управления (которые поощряли этот процесс) регулировать и управлять системой по ясным общим правилам.

Таким образом, в регионах-донорах сформировалась венчурно-рыночная модель развития экономики образования, главными плюсами которой стали инициативность, креативность, самостоятельность структурных подразделений, вертикальная и горизонтальная мобильность, а основными минусами - отсутствие механизмов страхования рисков и социально-полигическая напряженность, прежде всего, в отношениях с федеральным центром и дотационными регионами.

В свою очередь, в дотационныхрегионах главным бюджетообразующим ресурсом образования стали трансферты Центра. В этих регионах в значительно большей степени сохранились реликты командно-административной системы, хотя именно вследствие затратности образования здесь удалось сохранить более высокий уровень академической подготовки учеников. В дотационных регионах муниципальные образовательные системы не ощутили своей самостоятельности, а школы остались на централизованном бухгалтерском обслуживании.

В контексте системных и неоднозначных изменений, происшедших в сфере образования России в конце XX - начале XXI века, в диссертации осуществлено

рассмотрение всемирного образовательного пространства вкачествересурса

развития российского образования. Это позволило, прежде всего, составить на основании системного анализа перечень проблем отечественного образования, его узких мест, дефицитов и рисков в конкретном контексте развития всемирного образования.

Данный сравнительный анализ опирался на такие сопоставимые для России и мирового образования показатели, как уровень грамотности, валовой охват и степень охвата населения образованием, доля населения во всех «учебных» возрастах, коэффициенты выпуска, ожидаемая продолжительность обучения, образовательные институты, характеристики преподавательского состава, финансирование образования, государственные расходы на образование.

В результате исследования, опираясь на данные М.Л. Аграновича, удалось установить, что уровень грамотности (доля населения, умеющего читать и писать, во всех возрастах) и валовой охват населения образованием (отношение общего числа учащихся во всех типах учебных заведений к численности населения в возрасте 5—24 года) более не приближаются в нашей стране к 100%. Таким образом, первым из сущностных дефицитов образования современной России стала «невсеобщность» образования молодежи и наличие нескольких миллионов (не менее пяти) неграмотных среди всего населения. Противодействие такому положению должно стать важным приоритетом в образовательной политике страны.

Второй дефицит российского образования -уровень охвата образованием в возрасте 5—14лет (83%). Он намного ниже, чем в «нашей» III группе стран с нижесредним уровнем дохода (91%), и даже уступает среднему показателю для беднейших стран (85%). В России слишком поздно начинается систематическое образование: в среднем в 6,5 лет, в то время как весь мир, включая беднейшие страны, стремится начинать его как можно раньше - в пятилетнем возрасте.

Третий весьма тревожный дефицит российского образования - это недостаточная длительность охвата образованием 90%населения вучашихся возрастах (8-9 лет). Россия отстает по этому показателю от стран первой и второй групп практически на два года (на 2,4 и 1,7 года соответственно).

Указанные дефициты ресурсов отечественного образования напрямую связаны с хроническим недофинансированием системы образования и в, частности, с «перекосом» основной доли финансирования на высшие ступени образования. Как показал осуществленный в диссертации сопоставительный анализ, относительно большая доля финансирования образования как раз направляется в сравнительно бедных странах на первую и отчасти вторую ступени образования. Стремление в России держать финансирование итоговой ступени образования (вузы) на уровне богатых стран при общем недофинансировании отрасли привело к острейшему отставанию от всего мира в части всеобщего начального

образования и к существенному отставанию в длительности систематического образования учащихся. Именно эти дефициты, в свою очередь, порождают неравенство стартовых возможностей в образовании, придают ейдополни-тельные функции социального фильтра вместо того, чтобы служить, как во всем мире, вертикальной мобильности населения.

Исследование позволило сделать вывод, что если в ближайшее время в России не удастся охватить первичным образованием младшие возрасты и соответственно решить указанные проблемы в комплексе, то состояние образования в нашей стране будет все значительнее отдаляться от общемировых тенденций. Устранение этого системного дефицита (дефицита первичного образования) становится важнейшей задачей образовательной политики, осуществляемой в русле ресурсного подхода.

В целом осуществленное исследование показало, что мировое образовательное пространство ориентировано в настоящее время на решение ряда первоочередных задач.

1. Задача обеспечения непрерывности образования становится в современном мире одной из наиболее актуальных, учитывая многообразие социальных, национальных, культурных и экономических условий, в которых функционируют и развиваются локальные, национально-государственные и региональные системы образования. В свою очередь, создание условий для непрерывности образования требует решения ряда задач, важнейшими из которых являются обеспечение доступности образования, создание стимулов для каждого человека к продолжению образованияна протяжении всей жизни.

2. Одной из настоятельныхзадач выступаетреорганизация систем профессионального образования, что позволит обеспечить их лучшую ориентацию на быстро меняющийся глобальный рынок труда. Такой подход не только обеспечит ориентацию на привитие навыков и умений, на практическое приложение знаний, но и создаст предпосылки для экономического роста, социального и экономического развития проблемных стран и регионов. Таким образом, линия на обеспечение непрерывности качественного образования - это одновременно и линия на экономическое развитие.

3. Существенной задачей является и интеграция среднего и высшего образования. В настоящем виде в большом количестве стран и регионов среднее, «неполное среднее» или «усиленное среднее» образование нередко превращается в тупиковую ветвь, что не позволяет выстраивать эффективные пути дальнейшего профессионального роста, не обеспечивает социальной мобильности, поскольку такое образование до сих пор было и остается прерогативой для подростков и молодежи из средне- и малообеспеченных семей.

4. Не менее важной и острой выступает задача преодоления межрегиональной,межгосударственной и внутригосударственной дифференциации в образо-

вании Это проблема не только образовательная, но и социокультурная, и экономическая. Без ее решения нельзя «открыть» замкнутые на территориях, хотя, потенциально, и непрерывные, системы образования. Такая негативность усиливает территориальную иммобильность молодежи, поддерживает очаги социального неблагополучия, бедности и экономической отсталости.

5. Глобальный смысл в данном контексте приобретают кроссферные образовательные проекты ЮНЕСКО. Среди них выделим проект «Культура мира -воспитание толерантного сознания в подрастающем поколении». Симптоматично, что поиск путей формирования средствами образования толерантности, веротерпимости, миролюбия в массовом сознании в последнее время приобретает особую актуальность.

В данной связи характерно, что проект «Сельская школа», предложенный Китаем и поддержанный Россией, мог бы стать базовой программой ЮНЕСКО в XXI в., учитывая тот факт, что эта проблема носит универсальный социально-экономический, политический и социокультурный характер, и без ее решения невозможно преодолениеуглубляющегосяразрыва вобласти образованиямеж-ду развитыми и развивающимися странами, а также региональных различий внутри отдельныхстран мира, в том числе иразвитых.

6. Задача построения общемировоймодели базового образования является в современном мире, пожалуй, самой насущной. В данной связи встает вопрос, относится ли к понятию Basic Education лишь продолжительность обязательного школьного образования или его следует рассматривать в более широком контексте. Ведь такое общемировое образование создает основы развития личности на базе ценностей демократического общества, интеллектуальной независимости, интеграции в экономическую, социально-политическую и духовную сферы.

Исходя из этого, видятся следующие задачи, присущие базовому образованию вструктуре всемирного образовательного пространства:

• сформировать ключевые психолого-семиотические личностные компетенции, необходимые для саморазвития личности, а в дальнейшем - для создания внутренней мотивации непрерывного образования;

• обеспечить приобретение первичных профессиональныхнавыков;

• создать условия для усвоения знаний, умений и ценностей, необходимых гражданину демократического общества.

В целом в диссертации делается вывод, что общемировое базовое образование как важнейшая черта всемирного образовательного пространства должно исходить из ведущих современных тенденций, а именно: нарастания мобильности населения, обмена информацией, построения открытого общества, характеризующегося многокультурностью и этническим разнообразием.

В главе III «Ресурсное обеспечение системы непрерывного образования» охарактеризованы человеческие, материально-финансовые и информационные ресурсы сферы образования.

В диссертации установлено, что для прояснения феноменологии понятия «человеческий ресурс» в образовательной отрасли необходимо обратиться к базовому определению понятия «ресурс» в сфере образования. Любой образовательный феномен в рамках проектно-ресурсного подхода всегда является инициативным и воспринимается таким образом, как если бы он являлся ресурсом (источником сил и средств) дающим возможность изменения (развития) системы.

По характеристике К.М.Ушакова применительно к исследуемому кадровому корпусу это означает, что наличные работники сферы образования сами по себе не представляют ресурс развития системы образования. Они могут выступать как ресурсом, то есть инициативным источником, так и тормозом развития образовательной сферы. Ресурсом развития образования эти наличные работники становятся, если они не являются только тем, чем они должны быть по обязанности и предписанным им функциям; они должны оказаться избыточно активными, творческими по отношению к самим себе, всегда превосходить стандартные нормы, ожидания и представления о себе как педагогическихра-ботниках и администраторах со стороны потребителей образовательныхус-луг, социума в целом, соответствующих государственных структур.

Именно в этом смысле инициативный, творческий работник, инноватор по образу жизни оказывается «человеческим кап италом», то есть может выступать ресурсом по отношению к существующей образовательной реальности, формировать ожидания, представления, требования, цели, нормы как внутри сферы образования, так и вне ее.

Вместе с тем, приступая к использованию ресурсного подхода для существующего корпуса педагогических работников, следует учитывать, что объективно-измерительные методы могут иметь вспомогательное значение, фиксируя, например, некоторые изменения в профессиональном, отчасти - в стандартно-психологическом развитии работника, но они принципиально неадекватны и неприменимы в личностно-ценностном плане, в том, что касается действительных целей преобразования «педагогической рабочей силы» в «педагогический человеческий капитал» или - что то же самое - в человеческий ресурс сферы образования.

Выход состоит в том, чтобы и в качестве целей-ориентиров применения ресурсного подхода к педагогическим кадрам, и в качестве параметров мониторинга динамики этого преобразования выступили характеристики культуротвор-ческого процесса в образовательных учреждениях, а именно: внутришкольная активность, инициативность отдельныхсубъектов образовательногопроцес-

са, активность клубной и проектной деятельностей, а также способность субъектов образовательного процесса к самооценкеи целеполаганию. Разумеется, подобный качественный мониторинг представляет значительную сложность, однако, поскольку он может быть разработан только за счет совместных усилий всего образовательного сообщества данного учреждения, территории, то способен стать стимулом развития каждого его участника, фактором целеполагания, проектирования и рефлексии их целей и ценностей. Не случайно в ряде инновационных образовательных учреждений такой «развивающий» и целеустанавли-вающий мониторинг принимает формы детско-взрослой экспертизы динамики собственного развития.

Логичным в данном контексте представляется и следующий шаг в развитии педагогических кадров в человеческие ресурсы сферы образования: в качестве особого предмета такой трансформации в некоторых случаях начинает выступать саморазвитие проектной деятельности илогика ее разворачивания в обра-зовательномучреждении, в определенной муниципальной или даже региональной системах образования. Еще один косвенный, но обязательный признак совершающейся эволюции педагогических кадров в направлении ресурсного подхода состоит в учете такого параметра, как «социальное признание». В частности, среди характеристик социального признания могут выступать рейтинги образовательного учреждения, территориальной образовательной системы и т.п.

В целом, без опережающего развития в системе образования ресурсного подхода к преподавательскому корпусу затруднительно как вывести из системного кризиса саму сферу образования, так и обеспечить ускоренные темпы экономического развития, разработки и внедрение новых технологий, в т.ч. информационных.

Особую роль в формировании ресурсного подхода к управлению педагогическими кадрами и, соответственно, в преобразовании существующего корпуса педагогических и административных работников в человеческий ресурс сферы образования призвана сыграть комплексная трансформация подготовки и переподготовки педагогическихкадров, руководящего корпуса образовательных учреждений.

Следующим необходимым шагом в трансформации наличного кадрового корпуса педагогов в человеческий ресурс сферы образования должно стать не просто реформирование, а буквально «пересоздание» всей системы повышения квалификации, ибо она, с позиций ресурсного подхода, давно не выполняет возложенных на нее задач (в т.ч. и по переходу на новую структуру и содержание образования, профильную школу и пр.).

В целом, как показало исследование, для того, чтобы можно было судить о действующих работниках образовательной отрасли как о человеческих ресурсах (человеческом капитале, человеческом потенциале), необходимо придать этим

работникам базовые качества человеческого ресурса как такового, то есть инициативность, креативность, инновационность, причем в рамках современных требований к профессии. Таким образом, вовлечение массы педагогических работников и администраторов образовательной сферы в инновационную деятельность и одновременно в деятельность по самосовершенстованию, самопроектированию своего профессионального развития, постоянную рефлексию этого совершенствования и развития сможет обеспечить педагогическому и административному кадровому корпусу позицию ресурса по отношению к существующей образовательной реальности. Только при указанных условиях педагогическое сообщество страны сможет сыграть ресурсную роль по отношению к сфере образования - формировать ожидания, представления, требования, цели, нормы и т.д. как внутри сферы образования, так и вне ее.

Опираясь на данные социально-психологических, социологических и со-цио-профессиональных исследований, в диссертации был выявлен ряд проблем (затруднений, «механизмов торможения», ограничений и т. п.), объективно препятствующих трансформации наличного кадрового корпуса сферы образования в человеческие ресурсы и имеющих как материальный (экономический, социально-политический, образожизненный), так и ментальный характер. Удалось вычленить своего рода, антиресурсный комплекс в российской образовательной кадровой политике, преодоление которого должно стать необходимым, но недостаточным условием для перехода к ресурсному подходу в управлении персоналом образовательной сферы.

Данный «антиресурсный комплекс» представляет собой переплетение ментальных ограничений, экономических параметров и устойчивых стереотипов кадровой политики: дихотомичность восприятия, оценок и, отчасти, - даже самого мышления, основанная на принципе обязательности противопоставления.

Именно указанные ментальные черты приводят уже на уровне социально-экономических качественных отраслевых характеристик к низкой эффективности педагогического труда, которая выражается, в свою очередь, в отсутствии стремления у части педагогов модифицировать классно-урочную систему, применять современные педагогические и в т.ч. информационные технологии, двигаться в отборе содержания образования от однозначности к вариативности.

Также в диссертации обосновано, что еще одна задача, которая должна быть решена, - это оптимизация состава и структуры перечня направлений и подготовки специальностей высшего профессионального образования с учетом интеграции России в европейское и мировое образовательное пространство.

пулярностью среди молодежи, т.к. значительно расширят их образовательные возможности и возможности трудоустройства, в том числе и за рубежом.

Вхождение России в «Болонский процесс», несомненно, позитивно, но необходимо понимать, что это означает изменение всей образовательной культуры нашего общества, субъектно-объектных отношений в образовании (когда студент становится ответственным лицом, имеющим право на выбор). Это обусловливает изменение традиционно российской предметной системы образования, ее переориентацию со «знаниевой» на компетентностную парадигму и пр. А это порождает и серьезные изменения образования других уровней и, прежде всего, средней школы.

В аспекте данного исследования, главное во вступлении России в «Болон-ский процесс», собственно, и состоит в заявлении о намерении руководства Министерства образования и науки перевести высшее образование, (а за ним с обязательностью последует и полное среднее) на принципы ресурсного подхода, поскольку модульная методология построения образовательных программ высшего образования и переход на кредитную систему зачетов учебных курсов, когда студент становится ответственным лицом, имеющим право на выбор, означает изменение традиционно российской предметной системы образования, ее переориентацию со «знаниевой» на компетентностную образовательную парадигму.

В диссертации обоснован вывод о том, что материальные и финансовые средства, в большом объеме накопленные отраслью, сами по себе не являются ресурсом развития системы образования.

Ресурсом развития образования эти наличные средства станут лишь тогда, когда они будут способны пробуждать:

• творческую активность и инициативу у учащихся относительно своего пути в образовании;

• стремление и волю к совершенствованию у педагогов и родителей;

• понимание приоритетности образовательных проблем, инициативные акции по развитию образования у общественных организаций и властей.

Применительно к финансовым средствам, ресурсный подход означает преобразование затрат в инвестиции. Это, в частности, требует, чтобы материальные средства образовательной отрасли: от зданий до пришкольных стадионов, предметных кабинетов, приборов и оборудования - пробуждали активность учащихся, создавали условия для вариативности образования, обладали свойствами здоровьесбережения. Иными словами, они должны всегда превосходить стандартные нормы в направленияхинновационности иличностной ориентации.

Опираясь на такое понимание ресурсов образования, можно интерпретировать традиционное для развитых стран, к которым в контексте образования са-

моотносится и Россия, восприятие образования как общественного блага в двух разных смыслах: в смысле социальной солидарности или социальной справедливости и в смысле экономического, социального, политического и, в конечном счете, персонального ресурса.

Очевидно, что общественное благо как ресурс в современном мире, где преодолены уравнительно-распределительные взгляды, есть не что иное, как самовозобновляемый источник развития потребителей этого блага (ключевым здесьявляегся слово самовозобновляемый).

В целом исследование показало, что важнейшей задачей государственной политики в области экономики образования должно стать отчетливое разведение двух принципов финансирования - бюджетного, где за базу приняты расходы консолидированного бюджета федерации, регионов и муниципиев на образование и их постатейное расходование в текущем году исключительно на поддержание функционирования систем образования всех уровней и инвестиционного, нового, который сможет обеспечить финансирование подходов к устойчивому развитию образовательной сферы.

К сожалению, сегодняшняя материальная среда образования в России оказывается с точки зрения ресурсного подхода, пожалуй, наиболее далекой даже от элементарных требований современности.

В диссертации специально и подробно рассмотрены и охарактеризованы информационные средства образования - от учебников до компьютерных компакт-дисков и интернет-сайтов, - которые окажутся ресурсами образования только в случае, если смо1уг формировать ожидания, представления, требова -ния, цели,нормы ит.д. каквнутри сферы образования,таки вне ее.

Быстроменяющиеся знания в ходе «перманентной информационной революции» требуют от человека готовности к изменению своей профессии, постоянного повышения квалификации, самообразования, т.е. образование превратилось в важнейший ресурс развития - именно это и определяет рост популярности образовательной книги, которая представлена не только учебниками, но и комплексом дополнительной литературы и пособий. Одной из наиболее ярких примет информационной революции, которая породила глобальные и громадные изменения в мировом и отечественном социуме, стало то обстоятельство, что в ежегодном всемирном информационном форуме - ярмарке во Франкфурте 2004 года, среди представленных книг - более 60% - образовательные книги. Это учебники большого формата, красочные, с великолепными иллюстрациями, большим набором сопровождающих материалов, в том числе компакт-дисков и иных программных продуктов. Однако те учебники, которые представила Россия, несущественно отличаются от тех, по которым училось предыдущее и даже «пре-предыдущее» поколение.

Во многом это обусловлено тем, что в мире прошло уже почти полвека, как просвещенческая обезличенная образовательная парадигма сменилась личност-но-мотивационной, а в России именно сейчас и происходит этот болезненный, но животворный процесс. Смена парадигм привела к совершенно иному взгляду на образовательную информацию, к ресурсному подходу, где информация рассматривается как источник развития: и того, кто ею пользуется, и того, кто ее вырабатывает, и того, кто является посредником между получателем и отправителем информации.

В этой связи коренным образом меняются функции современных учебников, учебных пособий, технических средств трансляции информации, всевозможных компьютерных продуктов. Все они уже являются не столько неким кладезем знаний, который передается ученику, сколько навигатором в мире знаний, в мире информации, который нас окружает. В этой связи информация, содержащаяся во всех носителях, представляет собой сегодня не более чем «сырье» для выработки активной авторской позиции всех субъектов ее кодирования-декодирования. Те рамки, которые сейчас заданы в России для создателей учебников, не позволяют решить эти задачи, а учителям и ученикам ориентироваться на новейшие образовательные технологии.

Чем еще отличаются наши учебники от мировых? Тем, что они жестко регламентированы, разбиты по отдельным параграфам и строго следуют тем параметрам, которые заданы нормативными документами. Именно поэтому наша страна единственная в мире, где раз в несколько лет мы вынуждены переделывать учебники, а иногда делать это приходится и каждый год из-за того, что в каком-то классе час добавляется, в каком-то - убывает и т.д.

В диссертации обосновывается тезис о том, что необходимо восстановить сложившуюся в советское время эффективную систему апробации учебника перед его введением в массовую школу. Апробация проходила по общепризнанной схеме, отличалась серьезным поэтапным планированием работы, квалифицированным научно-методическим сопровождением, использованием представительных выборок, информированностью методического сообщества о ходе и результатах апробации и общественным контролем за ее проведением. Особо следует выделить ориентацию апробации не только на оценку качеств проверяемого учебного текста, но и на определение путей и направлений его совершенствования. Во многих случаях важнейшей целью апробации становилось также создание методического обеспечения учебника.

К сожалению, в настоящее время по многим причинам, из которых организационная и финансовая - самые незначительные, эта система не действует. Учебники идут в массовую школу чуть ли не с авторского стола, получив лишь несколько рецензий. В результате стремительно увеличивается доля учебников, текст которых не соответствует возрасту и уровню подготовки учащихся, со-

держание непонятно детям, аппарат организации усвоения недостаточен или недоступен и т.д. Как следствие, качество подготовки школьников по таким учебникам оказывается неудовлетворительным.

В этой связи важнейшей целью апробации учебника становится определение его педагогических качеств в реальном учебном процессе и разработка на этой основе рекомендаций по его совершенствованию, созданию необходимого методического сопровождения.

Вместе с тем различные педагогические концепции, реализуемые в учебниках, могут придерживаться разных, даже противоположных взглядов на желаемые результаты обучения, так что результат, позитивный с позиций одной концепции, может выглядеть неудовлетворительным с позиций другой. В принципе единое оценочное поле по крайней мере для обязательных результатов обучения призваны задавать государственные образовательные стандарты - в этом, наряду с определением того, чему необходимо обязательно учить, и состоит их регулирующая функция.

В частности, система апробации как основа объективного сопоставительного анализа разных учебников должна быть также ориентирована не только на индивидуальные целеустановки отдельных концепций, но и на единый обязательный результат обучения, хотя бы и существующий сегодня в скрытом виде.

Исходным элементом апробации призвана стать научная экспертиза учебника. Речь идет об установлении научной состоятельности учебника, его соответствия фундаментальному содержанию науки. Традиционная схема апробации предусматривала последовательную проверку экспериментальных и пробных учебников. Апробация экспериментального учебника производилась почти исключительно в целях его совершенствования, разработки соответствующего методического сопровождения и т.п. На этом этапе не выдвигалась задача сопоставительного анализа, были снижены требования статистического характера, к работе привлекались опытные, творчески работающие учителя.

Апробация пробного учебника предполагает полное выполнение требований, обеспечивающих возможность получения объективных данных по результатам обучения. Это, в частности, усматривает независимое научно-методическое руководство мониторингом эксперимента.

Наконец, последний по порядку, но не по значимости элемент апробации -ее информационное обеспечение, предусматривающее активное освещение всех этапов апробации в доступной педагогической прессе. Как новый элемент здесь следует упомянуть использование Интернета для информирования учителей, организации обсуждений и пр.

Разумеется, создание подобной системы - дело не одного года. Оно потребует значительных организационных и финансовых усилий, активной помощи со стороны органов управления образованием.

Установлено, что среди проблем, которые возникают при разработке содержания сегодняшнего школьного образования, особо актуальным является определение фундаментальногоядра содержания образования, т.е. совокупности наиболее существенных идей науки и культуры, знакомство с которыми должно входить в образовательный багаж современного выпускника школы Соответственно необходима квалифицированная научная экспертиза проектов стандартов образования на предмет выявления соответствующих лакун и излишеств.

В данном аспекте необходимо вернуться к рассмотрению вопроса и привлечения не только Российской Академии Наук, но и Российской Академии Образования к экспертизе учебников. Речь идет уже не о научной составляющей школьного учебника, а о его педагогической составляющей. Взаимодействие Российской Академии Наук, Российской Академии Образования, Министерства образования и науки Российской Федерации по обеспечению высокого качества школьного учебника может обеспечить успех в этом очень важном деле.

В целом, на основе обобщения проанализированного материала представляется существенным:

• разработать и принять единую классификацию всех типов и видов учебных электронных изданий (аналогично существующей для «бумажных»), четко определяющую миссию и задачи каждого вида электронных информационных ресурсов в общей системе учебно-методических комплексов;

• завершить, с привлечением РАН и РАО, разработку теории интегрированного учебно-методического комплекта, содержащего электронные информационные ресурсы;

• разработать технологию и методики использования учителями-предметниками подобных учебно-методических комплектов в учебном процессе;

• разработать соответствующие учебные курсы для педвузов и ИПКРО и организовать массовую подготовку учителей к использованию интегрированных учебно-методических комплектов, содержащих электронные информационные ресурсы, в учебном процессе школы;

• создать, апробировать и внедрить в практику работы школы и учителя интегрированные учебно-методические комплекты, содержащие электронные информационные ресурсы.

Решение данной последовательности задач позволит реализовать некоторые важные вопросы ресурсного подхода к содержанию образования:

• расширить возможности удовлетворения разнообразных и разноуровневых образовательных потребностей учащихся;

• оптимизировать деятельность учителя, в том числе благодаря межпредметному и интерактивному взаимодействию;

• обеспечить за счет стандартизации и системной унификации академическую мобильность учащихся и профессиональную мобильность учителей;

• осуществить в результате интернет-сопровождения учебно-методических комплектов оперативное обновление их содержания.

Очевидно, что подобная работа с информацией обеспечивает вариативность, которая проявляется в разных, прежде всего, эвристических и креативных способах ее усвоения. Именно такой путь приведет к формированию у учителей и учащихся эвристической (проблемно-поисковой) или креативной (проектно-продуктивной) ментальностей.

В результате при условии употребления всего богатства жанров образовательных текстов на всех возможных носителях, с одной стороны, и применения эвристических и креативных способов усвоения информации - с другой, складываются благоприятные предпосылки для ресурсного подхода к информационным средствам образования.

Включение России в «Болонский процесс», может оказаться непосредственным осуществлением ресурсного подхода к информационным средствам образования (содержанию образования). Ибо оно приобретает эффективность, прагматичность, оптимальность, ориентацию не на процесс, а на реальный образовательно-цензовый результат.

Представление об информационных средствах образования (содержании образования) с позиций ресурсного подхода позволит подвести объективную базу под моделирование учебных планов, образовательных программ, а также соответствующих этим программам научно-методических комплектов.

В заключении на основе рассмотрения генезиса и специфики ресурсного подхода в сфере образования, сделан ряд выводов.

1. Трудности перехода к ресурсному подходу в образовании вызваны, в частности, тем, что в течение большого исторического отрезка времени отсутствовала сама реальность общественной жизни как пространства возможного появления кулътурньа, образов ательньа, гражданских, профессиональных, возрастныхини-циатив; выбора механизмов личностной и групповой идентификации. Ресурсный подход к образованию позволяет рельефно выделить человекосозидающие возможности образования, при том, однако, непременном условии, что само образование осознает себя ресурсом, то есть окажется личностно центрированным и вариативным.

Действие в рамках ресурсного подхода всегда берется как инициативное и анализируется таким образом, как если бы оно являлось ресурсом, открывающим зону ближайшего и возможного изменения системы. В качестве ресурса развития действие впервые возникает вособойлогикемышленияи деятельности. Выступать ресурсом - это значит быть взвешенным, измеренным в различных системах

координат, быть соотнесенным сразличнымигоризонтами актуального ипо-тенциального преобразования.

2. В настоящее время главными в стратегическом проектировании развития образования в России оказались не планы мероприятий по достижению содержательных продекларированных целей, как это было еще в середине 80-х гг., но создание принципиально новых ресурсов, то есть условий для движения, инициатив, активности, как внутри отрасли, так и в смежных сферах.

Характерно, что в процессе управления образованием, как на уровне Федерации, так и на уровне регионов, ресурсное проектирование становится в последние годы приоритетной формой принятия стратегических решений. Поэтому стратегической целью развития отечественного образования становятся, в первую очередь, ресурсные акты.

В ситуации столь существенных изменений в стратегическом целеполага-нии, в условиях перехода к ресурсному подходу, который продуцирует вариативность, личностную направленность, природосообразность и инновацион-ность системы образования, меняются сами механизмы формирования содержания образования, получают новую интерпретацию государственные образовательные стандарты. Поэтому логикаресурсного подхода вынуждаетрассмат-ривать вкачестве центрального понятия государственных стандартовтак называемые ключевые компетенции, которые по сути выступают какком-плексные ресурсы, предоставляемые сферой образования личности, обществу, народу и государству.

3. Динамичное развитие России невозможно без сохранения и одновременно переструктурирования единого образовательного и культурного пространства, которое рассматривается как важнейший фактор укрепления национально-государственных и национально-культурных центростремительных связей, формирующих Российскую Федерацию как сплоченное гражданское общество, как правовое государство, как цивилизационно-культурную общность.

В логике ресурсного подхода существование современного единого образовательного пространства объективно представляет собоймощныйресурснационально-государственной цельностиРоссийской Федерациипри сохранении всей сложности, разнообразия и специфичностиразличных ее составляющих. Ресурсный подход предполагает, что единое, вариативное образовательное пространство Российской Федерации не просто способствует сохранению и укреплению этой цельности, но оказывается прямым источником развития государства.

4. Единство образовательного пространства РФ имеет смысл лишь в том случае, если оно проявляется в многообразии региональных образовательных систем. И, соответственно, «мощность» такого национального ресурса, как единство образовательного пространства, непосредственно зависит от силы и

разнообразия проявления региональной специфики образования в образовательных системах субъектов Федерации.

5. Реформирование какой-либо сферы всегда связано с построением идеальной модели желаемого будущего этой сферы. В данной связи важно отметить, что привлечение зарубежного опыта к выработке стратегии развития каких-либо сфер жизнедеятельности страны не обязательно может становиться ресурсом развития. В значительной части привлечение такого опыта может оказаться «ресурсом деструкции», или прямым риском, который принято относить к одним из самых распространенных рисков модернизации и реформирования (так называемый риск неадекватного заимствования).

Привлечение иностранного опыта становится риском неадекватного заимствования в тех случаях, когда:

• перенимается опыт, несовместимый с отечественными основными культурными архетипами;

• данный опыт перенимается не в качестве ответов на «вызовы», вытекающие из проблем отечественного образования, а по каким-либо другим основаниям (чаще всего из-за того, что реформаторов привлекает конечный внешний эффект, и при этом игнорируется тот социокультурный субстрат, в котором данный эффект только и возможен).

Таким образом, для того, чтобы можно было судить о зарубежном образо-, вательном опыте именно в качестве ресурса развития образования России, следует, во-первых, зафиксировать те общие позиции, которые характерны для образования во всем мире, а во-вторых, проанализировать зарубежный образовательный опыт с выделенных позиций потенциального риска неадекватного заимствования. При этом необходимо из общего массива данного опыта аргументированно исключить рискоопасные варианты.

6. Самую существенную роль в системной трансформации образовательной отрасли должны сыграть человеческие ресурсы. Только решив принципиально новые задачи управления человеческими ресурсами в сфере образования, можно реализовать тезис о превращении образования в системный ресурс, обеспечивающий развитие личности, общества и государства. Следовательно, в аспекте разработки новой стратегии развития образования, очень важно сформировать и реализовать современные подходы к управлению человеческими ресурсами в сфере образования. Эти подходы будут определяться долгосрочностью стратегии развития образования, государственно-общественным межведомственным характером планирования и программирования развития образования, системностью принимаемых решений, существующим социокультурным контекстом как общества в целом, так и образовательного сообщества, имеющимися теоретическими разработками и мировым опытом в области персонал-менеджмента. Целостная реализация указанных подходов создаст благоприят-

ные предпосылки для перехода от существующего понимания сферы образования как ресурсополучателя и пользователя к ее трактовке как создателя ресурса - человеческого капитала.

7. Вместе с тем, с точки зрения осуществления целостного ресурсного подхода в сфере образования и в аспекте разработки новой стратегии развития образования, очень важно выработать и реализовать современные взгляды на управление не только человеческими, но и материальными, финансовыми ресурсами, а также всей совокупностью информационных ресурсов сферы образования.

В целом для того, чтобы ясно представить себе систему мер, призванных способствовать реализации ресурсного подхода в сфере образования, необходимо:

• апробировать ресурсный подход в формировании педагогического кадрового корпуса;

• выявить ментальные и социо-профессиональные проблемы трансформации наличного педагогического корпуса в человеческий ресурс сферы образования;

• учесть и определить границы использования международного опыта конвергенции персоналистски-ценностного и функционально-исполнительского-подходов в управлении человеческими ресурсами в сфере образования;

• представить комплекс мер по осуществлению ресурсного подхода в управлении персоналом в сфере образования (перевода педагогических кадров в режим устойчивого саморазвития);

• определить сущность ресурсного подхода применительно к материально-финансовым средствам в сфере образования;

•рассмотреть современный кризис образовательной отрасли в России как один из симптомов неприятия ресурсного подхода в данной сфере;

• определить характер и особенности инвестиционного процесса в образовательной отрасли;

• охарактеризовать информационные средства сферы образования в свете ресурсного подхода

8. Целостная реализация обоснованных в диссертации подходов создаст благоприятные условия для перехода от существующего понимания сферы образования исключительно как ресурсополучателя, пользователя - к трактовке сферы образования как системного ресурса экономического и общекультурного развития, национального согласия, источника благополучия граждан и страны.

рактеристики вклада в формирование ресурсов образования бизнес-сообщества; развернутое представление инфраструктуры материальных и информационных ресурсов сферы образования.

Диссертантом опубликовано 50 работ по теме диссертации. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях.

Монографии:

1. Кондаков А.М. Образование как ресурс развития личности, общества и государства - СПб.: Спец. лит., 2004. - 235 с. -14,7 пл.

2. Кондаков А.М. Единство образовательного пространства (как один из ведущих национальных ресурсов). - СПб.: Спец. лит. 2004., - 47 с. - 3,0 п.л.

3. Кондаков А.М. Многообразие региональных образовательных систем как ресурс модернизации образования - СПб.: Спец. лит., 2004. - 44 с. - 2,7 п.л.

4. Кондаков А.М. Отечественное и мировое образовательное пространство: ресурсный подход - СПб.: Спец. лит., -139 с. - 8,8 пл.

5. Кондаков А.М. Потенциал отечественного образования в развитии личности, общества, государства - СПб.: Спец. лит., 2004. -159 с. - 10,0 п.л.

6. Кондаков А.М. Ресурсный подход в сфере образования - СПб.: Спец. лит., 2004. - 48 с. -3,0 п.л.

7. Кондаков A.M. Система ресурсов российского образования - СПб.: Специальная литература, 2004. -111 с. - 7,0 п.л.

8. Кондаков А.М. Сфера образования как ресурс развития личности, общества и государства - СПб.: Спец. лит., 2004. - 68 с- 4,2 п.л.

9. Кондаков А.М. Факторы продуктивности современного образования (в качестве ресурса развития личности, общества и государства) - СПб.: Спец. лит., 2004. - 45 с. - 3,0 п.л.

Статьи в журналах и сборниках:

10. Кондаков A.M. География атомной энергетики мира. // География в школе. -1985. - №2. - С. 18-25. - 0,4 п.л.

11. Кондаков A.M. Территориальная структура атомной энергетики США // Вестник Московского университета. Серия География. -1985. - № 4. - С.81-88. - 0,4 п.л.

12. Кондаков А.М., Кузнецов А.П., Рязанов Ю.П. Практикум по экономической и социальной географии зарубежных стран (современная политическая карта мира, природные ресурсы, всемирное хозяйство, население мира, всемирные экономические отношения). - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. - 252 с. -10 п.л. (авт. вклад - 30%).

13. Кондаков A.M. Альтернативные источники энергии // География в школе. -1988. - №4. - С. 15-19.-0,2 п.л.

14. Кондаков А.М., Рязанов Ю.П. Практикум по экономической и социальной географии зарубежных стран (общая характеристика развивающихся стран, развивающиеся страны, всемирные экономические отношения). - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1988. -118 с. -4,6 п.л. (авт. вклад-30%).

15. Кондаков A.M., Кузнецов А.П. Практикум по экономической и социальной географии зарубежных стран (развитые капиталистические страны). - М.: Прометей, МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. -109 с. - 4,3 п.л. (авт. вклад -50%).

16. Кондаков A.M., Кузнецов А.П. Разные страны - разные нравы: путешествия по разным городам и странам мира / Б-ка журнала География в школе. -М.: Школа-Пресс, 1993. - Вып. 1. -112 с. -2,5 п.л. (авт. вклад - 30%).

17. Кондаков А.М. Экономическая и социальная география зарубежных стран // Программы высших педагогических учебных заведений. - М.: Учеб. изд. «МГОПУ УМО», 1996. - 98 с. -4 п.л.

18. Кондаков А.М., Мильграм Л.И., Шнейдер М.Я. Международный бакалавриат и российская школа // Нормативно-методическая документация для российских образовательных учреждений. - М.: Молодая гвардия, 1997. -102 с- 2 п.л. (авт. вклад - 30%).

19. Кондаков A.M. (ред.) Подготовка специалистов для зарубежных стран в России: состояние и перспективы развития. Информационно-аналитические и методические материалы. - М.: Радио и связь, 1999. -160 с. - 6,4 п.л.

20. Кондаков A.M., Акимов Ю.П., Шевченко Е.В. Подготовка специалистов для зарубежных стран в России: состояние и перспективы. - М.: Минобра-зование России, 1999. - 160с. - 6,3 п.л. (авт. вклад - 50%).

21. Кондаков А. М. Формирование установок толерантного сознания // Культура мира и ненасилия в воспитании учащихся: опыт регионов России. - М., 1999.-С.6-10.-0,2 п.л.

22. Кондаков А. М., Агранович М.Л., Клячко Т.Л., Соболева Е.Н. Белая книга российского образования. - М.: ТАСИС, 2000.-113 с. - 4,5 п.л. (авт. вклад -20%).

23. Кондаков А. М., Пашканг К.В., Родзевич Н.Н., Ром В Л. Пособие по географии для поступающих в вузы. - М.: Просвещение, 2000. - 272 с. - 10,5 п.л. (авт. вклад-30%).

24. Кондаков A.M., Демкин В.П., Майер Г.В. Дистанционное образование в республике Казахстан: от идеи до практики // Современные (дистанционные) технологии обучения в едином образовательном пространстве XXI века: проблемы и перспективы. - Астана, 2000. - С. 23-24. - 0.3 п.л. (авт. вклад - 50%).

25. Кондаков A.M. Об основных направлениях реформирования российской системы образования // Социология. - 2001. - № 1. - С. 57-62. - 0,2 п.л.

26. Кондаков A.M. Реформа российской системы образования: основные направления // Наука и образование на пороге III тысячелетия. - Мн., 2001. - С. 183-191.-0,3 п.л.

27. Кондаков A.M. Воспитание молодежи в духе культуры мира и демократии // Мир дому твоему.- 2003. - №1.- С. 1-7. - 0,3 п.л.

28. Кондаков A.M., Демкин В.П. Российский общеобразовательный портал // Интернет-порталы: содержание и технологии / Редкол. А.Н. Тихонов, А.М. Кондаков и др. - М., 2003. - Вып.1.- С. 121-157. - 1,5 п.л. (авт. вклад -50%).

29. Кондаков А.М. Образование как ресурс развития личности и общества. - М.: Фонд Евразия. - 2004. - 9 с. - 0,4 п.л.

30. Кондаков А. М., Асмолов А.Г. Образование России: от "культуры полезности" - к "культуре достоинства" // Тетради Международного Университета (в Москве). - 2004. - Выпуск 2. - С. 152-162. - 0,5 п.л. (авт. вклад - 50%).

31. Кондаков А.М. Основные подходы к проектированию образовательных процессов // Мир образования - бразование в мире. - 2004. -№4. - С.З-13.-0,5 п.л.

32. Кондаков A.M., Семенов А.Л., Станченко Н.С., Фиалкова Т.А. Российский общеобразовательный портал: опыт и перспективы развития // Интернет-порталы: содержание и технологии / Редкол.: А.Н. Тихонов, А.М. Кондаков и др.

- М., 2004. - Вып.2- С. 227-249. - 1.пл. (авт. вклад - 50%).

33. Кондаков A.M., Фиалкова ТА. Российский общеобразовательный портал: опыт и перспективы развития // Образовательная среда сегодня и завтра.

- М, 2004. - С. 110-111. - 0,1 п.л. (авт. вклад - 50%).

34. Кондаков A.M. Человеческий ресурс российского образования // Мир образования - образование в мире - 2005. - № 1. - С.3-20. - 0,7 п.л.

КОНДАКОВ Александр Михайлович

Образование как ресурс развития личности, общества и государства Автореферат

Заказ 19. Объем 2 п.л. Тираж 100 экз.

Множительный участок Института содержания и методов обучения Российской академии образования 119909, Москва, ул. Погодинская, 8.

«8

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Кондаков, Александр Михайлович, 2005 год

Введение.

Глава 1.Ресурсный потенциал отечественного образования.

1.1. Ресурсный подход в сфере образования.

1.2.Сфера образования как ресурс развития личности, общества и государства.:.

1.3. Факторы продуктивности современного образования.

Выводы.

Глава 2. Ресурсный потенциал образовательного пространства России.

2.1. Единство образовательного пространства России - один из ведущих национальных ресурсов.

2.2. Многообразие систем образования как ресурс развития образовательной сферы.

2.3. Всемирное образовательное пространство как потенциальный ресурс развития российского образования.

Выводы.

Глава 3. Ресурсное обеспечение системы непрерывного образования.

3.1. Человеческие ресурсы непрерывного образования.

3.2. Материально-финансовые ресурсы образования.

3.3. Информационные ресурсы сферы образования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Образование как ресурс развития личности, общества и государства"

Восстановление российской экономики и сложившаяся тенденция ее устойчивого роста поставили новые стратегические задачи развития страны, сформулированные в Послании Президента Российской Федерации В.В. Путина Федеральному собранию «О положении в стране и основных направлениях внутренней и внешней политики государства» от 26.05.2004 г.

Среди общенациональных стратегических целей были определены следующие. г

3. Удвоение валового внутреннего продукта (ВВП) к 2010 году.

Вместе с тем современные реалии обусловили необходимость выдвижения В.В. Путиным дополнительных стратегических целей, направленных на повышение эффективности системы национальной безопасности Российского государства.

Среди них:

• укрепление политической системы страны;

• создание единой системы ответственной власти;

• укрепление демократии, развитие институтов активного и сплоченного гражданского общества.

В условиях перехода к постиндустриальному обществу и экономике, основанной на информационных технологиях и знаниях, образование становится важнейшим ресурсом социально-экономического и политического развития, одним из ведущих секторов экономики России. Ключевая задача - обеспечение способности системы образования гибко реагировать на изменение потребностей экономики и нового общественного устройства. Важнейшее значение приобретают социальные эффекты, производимые образованием в обществе, - эффекты консолидации общества и формирования культурной идентичности граждан России, снижения рисков социально-психологической напряженности между различными этническими и религиозными группами населения, эффекты социального «лифта» и достижения социального равенства групп и отдельных личностей с разными стартовыми возможностями. То есть, образование - важнейший институт не только социализации, но и консолидации общества в целом. Особо надо отметить исторически существующие социальные ожидания населения, связанные с педагогической профессией, миссией Учителя, как самоценности для общества.

Реализация поставленных Президентом РФ и Правительством РФ целей и задач предполагает определение приоритетов в сфере образования и осуществление соответствующих исследований, которые направлены на научное обоснование подходов к созданию и ресурсному обеспечению постоянно обновляющейся адаптивной системы непрерывного образования, ориентированной на требования динамичного рынка труда; достижению роста уровня образования населения, совершенствованию системы повышения квалификации, подготовки и переподготовки кадров; формированию комфортного климата толерантности и социального партнерства в обществе.

Это отношения между:

• личностью и сферой образования,

• государством и сферой образования,

• обществом и сферой образования,

• рынком труда и сферой образования.

Между этими четырьмя группами субъектов произошло объективное изменение характера отношений. Поэтому первая задача состоит в том, чтобы установить - в чем оно выражается. Вторая задача - предложение новых правил, отношений между указанными субъектами, отвечающих новым, изменившимся обстоятельствам в формировании и распределении образовательных ресурсов. Причем новая ресурсная политика должна быть предложена во всех стратах: личность - образование; государство -образование; общество - образование; работодатели - образование и предусматривать оформление отношений в сферах политики образования, нормативно-правовых отношений, экономики и управления образованием.

О перспективности ресурсного подхода свидетельствует значительное увеличение за последнее время количества публикаций по данной проблеме:

Ю.М. Забродин Психология личности и управление человеческими ресурсами. - М., 2002; И.Т. Зеленина Мобилизация ресурса профессиональной креативности: Автореф. дис.канд. пед. наук. - Воронеж, 2000; Ю.А. Карпова Развитие интеллектуального ресурса в процессе инновационной деятельности: Автореф. дис. докт. филос. наук. - М., 1998; С.М. Климов Интеллектуальные ресурсы организации. - Спб., 2000; K.M. Ушаков Ресурсы управления школьной организацией. - М., 2000; Ф.Ф. Харисов Образовательный ресурс национальной культуры. - Казань, 1999; Т.С. Шамсутдинова Социодуховные факторы развития концепции управления человеческими ресурсами в России. - М., 1999 и др.

Таким образом, проблемное поле исследования состоит в:

Объектом исследования выступает сфера образования как ресурс повышения качества жизни.

Предмет - потенциал современного отечественного образования как ресурс роста благосостояния, достижения идеалов безопасности и социального равенства.

Задачи:

1. Раскрыть специфику ресурсного подхода в сфере образования.

2. Охарактеризовать потенциал образования как ресурса развития личности, общества и государства.

3. Представить ресурсный потенциал образовательного пространства России и всемирного образовательного пространства как ресурса развития российского образования.

4. Обосновать структуру и разработать модель внутреннего и внешнего ресурсного обеспечения образования и определить характер управления образовательными ресурсами.

5. Определить ключевые компетенции как комплексные ресурсы, предоставляемые сферой образования личности, обществу и государству.

6. Доказать, что ресурсный подход к образованию позволяет реализовать личностносозидающие возможности образования.

1. Ресурсный подход должен быть нацелен на:

• взаимосогласование институциализированной и неинституциализированной образовательных сфер общества, всех социальных структур, обладающих образовательным потенциалом.

2. Реализация ресурсного подхода в сфере образования возможна в связи с проявлением следующих тенденций:

• перехода к вероятностному прогнозированию;

• проектирования управления образовательными процессами по результату;

• отказа от разработки унифицированных рекомендаций по организации образовательной деятельности;

• эффективного использования выделяемых средств.

• дифференциацию;

• диверсификацию;

• вариативность;

• инновационность.

Теоретическую базу исследования составил комплекс работ в области:

• философии и теории образования (А.Г. Асмолов, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, Я.С.Турбовской, Г.Н. Филонов и др.);

• экономики образования (М.Л.Агранович, Т.М.Клячко, Е.Г.Ясин);

• исследования территориальных проблем образования (Е.И.Андреева, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский,

H.П.Корнюшкин, В.Б.Куликов, А.Е.Левинтов, В.Н.Лексин, А.П. Лиферов, Э.М.Никитин, В.М.Петровичев, В.И.Подобед, И.И.Проданов, В.Н.Скворцов и др.);

• общей и педагогической инноватики (К.Ангеловски, А.Г.Кармаев, М.В.Кларин, Б.Мор, Л.С.Подымова, В.А.Поляков, М.М.Поташник, М.В. Рыжаков и др.).

Методы исследования:

I. Применены методы теоретического исследования: идеализация, конструирование, проектирование, моделирование, составление прогностических сценариев, экспертные оценки.

2. Осуществлен сравнительно-педагогический анализ отечественных и зарубежных образовательных систем.

Научная новизна:

1. Определена специфика ресурсного подхода в сфере образования, состоящая в его потенциальном, перспективном характере. Ресурсом инициативное действие становится, если оно превосходит существующие нормы, ожидания и способно формировать инновационные требования, цели, нормы, как внутри сферы образования, так и вне ее.

2. В целостном виде представлен ресурсный подход в сфере образования как современный способ проектирования развития российского образования, научного обоснования его перспектив, когда определяются условия, средства, источники (то есть ресурсы) развития, а в итоге возможно появление спектра результатов.

Российской Федерации при сохранении всей сложности, разнообразия и специфичности различных ее составляющих.

6. Доказано, что ресурсный подход к образованию позволяет рельефно выделить личностносозидающие возможности образования, при условии, что само образование осознает себя ресурсом, то есть способно стать личностно центрированным и вариативным.

Теоретическая значимость:

Практическая значимость исследования определяется тем, что представлены социально-экономические, управленческие и организационнопедагогические условия, обеспечивающие эффективное использование внешних ресурсов для обеспечения развития сферы образования, что в свою очередь позволит раскрыться на новой качественной основе всем образовательным ресурсам для развития личности, общества и государства.

Этапы исследования:

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

2. 1997-2000 гг. - систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое и научно-методологическое осмысление соответствующей литературы; характеристика ресурсного потенциала России, стран СНГ и государств дальнего зарубежья - формирование гносеологической модели.

3. 2000-2004 гг. - определение потенциала человеческого, материального, финансового и информационного ресурсов в сфере современного образования - формирование теоретической модели', формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается:

• системным характером теоретико-методологические оснований;

• многообразием фактического материала исследования;

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования;

• преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались и получили одобрение на Международных конференциях и семинарах'. Совет по сотрудничеству в области образования государств-участников Содружества Независимых Государств (Минск, 1997-2000, 2004; Смоленск, 1998; Москва, 2000, 2002; Ереван, 2000; Бишкек, 2001; Кишинев, 2001; Алматы, 2003); Предтендерные семинары Международного банка реконструкции и развития в рамках второго займа по Проекту «Инновационный проект развития образования» (Москва, 2001); Международная конференция под эгидой ЮНЕСКО «Образование для всех» (Дакар, Сенегал, 2000); Международная конференция под эгидой Минобразования России «Международные организации для российского образования и системы подготовки кадров» (С-Петербург, 2000);

Совместный семинар Минобразования России и Совета Европы «Федерализм в образовании в Российской Федерации» (Москва, 2000); Вторая встреча представителей Министерств образования стран-членов форума Азиатско-Тихоокеанского экономического сотрудничества (Сингапур, 2000); Встреча Министров образования стран «Большой Восьмерки» (Окинава, Япония, 2000); Семинар «Образование для демократического общества» под эгидой Совета Европы, Министерства образования РФ (Москва, 2000); Российско-нидерландский научно-практический семинар «Сравнительная образовательная политика» под эгидой Минобразования России, Бюро CROSS (Москва, 2000); Конференция

Министров образования стран-членов Совета Европы (Краков, 2000); Международная научная конференция под эгидой Министерства образования Российской Федерации и Фонда Сороса «Проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки» (Воронеж, 2001), Международный форум «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (Санкт-Петербург, 2003); III съезд работников образования и науки Республики Казахстан (Астана, 2004); Международная конференция «Русский язык на постсоветском пространстве: проблемы русскоязычного образования и книгоиздания» (С-Петербург, 2004); Общероссийских конференциях и семинарах: Научно-практическая конференция «Информационные и коммуникационные технологии в общем и начальном профессиональном образовании: на пути к разработке национальной стратегии» (Томск, 2000); Вторая Всероссийская научно-практическая конференция «Российская школа и интернет» (С-Петербург, 2002); Республиканский фестиваль «Роль издательства «Просвещение» в модернизации российского образования» (Бурятия, 2003); Всероссийская конференция «Образовательная среда: сегодня и завтра» (Москва, 2004); Фестиваль - конференция «Эврика - Авангард» (Москва, 2004, 2005); XI Всероссийская научно-методическая конференция «Телематика - 2004» (Санкт-Петербург, 2004); 3-й съезд Российского книжного союза (Москва, 2004); Экспертно-проектный семинар «Инновационные модели развития системы образования Российской Федерации» (Москва, 2005); Региональных конференциях и семинарах: Общественный совет по проблемам учебников для общеобразовательных учреждений (Москва, 2001-2004); Научно-методические семинары «Дни Издательства «Просвещение» (Новосибирск, Казань, Хабаровск-Владивосток, Псков, 2004); Заседаниях образовательного клуба «Просвещение» (Москва, 2002-2005

Внедрение результатов исследования осуществлялось при подготовке Программы реформирования Российского образования (19971998); Программ модернизации образования Займов МБРР «Инновационный проект развития образования в Российской Федерации» (2001), «Информатизация системы образования Российской Федерации» (2000-2001); Проекта документа «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации», принятого Правительством РФ в декабре 2004 г.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для достижения положения, когда образование становится ресурсом развития личности, общества и государства, необходимы следующие действия в системе образования: развитие системы образования в единый комплекс непрерывного образования, осуществляемого на протяжении всей жизни; формирование сбалансированной структуры системы образования, соответствующей задачам успешной социализации личности, способной отвечать текущим и перспективным запросам рынка труда, задачам повышения конкурентоспособности российской экономики, обеспечивающей развитие социально-экономического ресурса государства, приводящее через накопление человеческого капитала к накоплению капитала государственного; создание и реализация модели системы образования, отвечающей задачам вступления России в ВТО, обеспечивающей конвертируемость и конкурентоспособность российских документов об образовании, академическую и социальную мобильность выпускников всех уровней образования, инвестиционную привлекательность учреждений профессионального и дополнительного образования.

• создать эффективный социально-партнерский механизм государственно-общественного обсуждения и утверждения государственного гражданского стандарта общего образования, определяющего минимально допустимый для право- и дееспособных граждан образовательный ценз, формируемый на надпредметной основе, а также комплекса нормативов профессиональных компетентностей;

• связать через данный комплекс нормативов профессиональных компетентностей, выступающий содержательной основой для функционирования единой экспертно-аттестационной системы на всей территории Российской Федерации, сферу образования с другими сферами социального бытия: экономикой, гражданским обществом, политической деятельностью и культурой;

• обеспечить возможности для деятельности образовательного сообщества, как в масштабе федерации, так и образовательных сообществ регионов и муниципальных территорий, в качестве профессиональных, экспертных, экспериментально-инновационных институций.

3. Для того, чтобы имеющиеся резервы образования (кадровые, материально-финансовые и информационные) превратились в ресурсы развития личности, общества и государства, необходимо обеспечить: придание работникам сферы образования базовых качеств человеческого ресурса как такового, то есть инициативности, креативности, инновационности; создание условий для привлекательности профессиональной деятельности в сфере образования; кардинальное улучшение социального, финансового положения работников сферы образования; качественное совершенствование подготовки и переподготовки кадров в сфере образования; совершенствование финансирования и управления системой образования; создание сбалансированной системы ресурсного обеспечения сферы образования; развитие и совершенствование образовательной инфраструктуры, несформированность которой является существенным тормозом на пути развития образования; рассмотрение новой экономики образования как экономики, обеспечивающей социальное согласие в обществе и конструирование среднего класса; формирование партнерских взаимоотношений сферы образования с рынком труда и работодателями; усиление экспертной роли профессионального образовательного сообщества; установление новых отношений в распределении полномочий между федеральным центром и регионами по отношению к образованию; разработка и реализация территориальных и национально-региональных моделей образовательных систем с учетом перспектив социально-экономического развития территорий, местных рынков труда и научно-технического потенциала; преобразование затрат в инвестиции; модернизацию информационных средств образования - от учебников до компьютерных компакт-дисков и интернет-сайтов, которые являются ресурсами образования только в случае, если они отвечают ожиданиям, представлениям, требованиям, целям, нормам как внутри сферы образования, так и вне ее. Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Исследование проблемы трансформации наличного кадрового корпуса работников и администрации отечественной образовательной отрасли в человеческие ресурсы сферы образования привело к ряду существенных выводов.

1. Для того, чтобы можно было судить о действующих работниках образовательной отрасли как о человеческих ресурсах (человеческом капитале, человеческом потенциале), необходимо придать этим работникам базовые качества человеческого ресурса как такового, то есть инициативность, креативность, инновационность, причем в рамках современных требований к профессии. Таким образом, вовлечение массы педагогических работников и администраторов образовательной сферы в инновационную деятельность, и одновременно в деятельность по самопроектированию, самосовершенствованию своего профессионального развития, постоянную рефлексию этого совершенствования и развития, сможет обеспечить педагогическому и административному кадровому корпусу позицию ресурса по отношению к существующей образовательной реальности. Только при указанных условиях педагогическое сообщество страны сможет сыграть ресурсную роль по отношению к сфере образования -формировать ожидания, представления, требования, цели, нормы и т.д. как внутри сферы образования, так и вне ее.

2. Опираясь на данные социально-психологических, социологических и социо-профессиональных исследований, был выявлен ряд проблем (затруднений, «механизмов торможения», ограничений и т. п.), объективно препятствующих трансформации наличного кадрового корпуса сферы образования в человеческие ресурсы и имеющих как материальный (экономический, социально-политический, образожизненный), так и ментальный характер. Удалось вычленить, своего рода, антиресурсный комплекс в российской образовательной кадровой политике, преодоление которого должно стать необходимым, но недостаточным условием для перехода к ресурсному подходу в управлении персоналом образовательной сферы.

Данный «антиресурсный комплекс» представляет собой переплетение ментальных ограничений, экономических параметров и устойчивых стереотипов кадровой политики, и состоит из ряда устойчивых ментальных архетипов большинства работников образовательной отрасли, отражающих, кстати, соответствующие архетипы всего российского общества. Это дихотомичность восприятия, оценок и, отчасти - даже самого мышления, основанная на принципе обязательности противопоставления.

Именно указанные ментальные черты приводят уже на уровне социально-экономических качественных отраслевых характеристик к низкой эффективности педагогического труда, которая выражается в свою очередь в отсутствии стремления у части педагогов модифицировать классно-урочную систему, применять современные образовательные технологии, в т.ч. использовать информационные, двигаться в отборе содержания образования от однозначности к вариативности.

Производная от архаичных ментальных архетипов низкая эффективность труда уже на уровне отраслевой структурной политики вновь и вновь воспроизводит избыточное по сравнению с числом учащихся количество рабочих мест педагогических и административных работников, что естественно, уменьшает возможности адекватной оплаты труда в отрасли. Традиционно сложившиеся в этих условиях невысокие требования к качеству преподавания и малое вознаграждение за педагогический труд породили и постоянно создают дисбаланс уже и в кадровой политике, приведшей к устойчивому и неоспоримому первенству среди всех стран мира по уровню женского преобладания в отраслевой занятости.

3. Еще одна задача, которая должна быть решена - это оптимизация состава и структуры перечня направлений и подготовки специальностей высшего профессионального образования с учетом интеграции России в европейское и мировое образовательное пространство.

Позитивным для России будет усиление конкуренции между отечественными высшими учебными заведениями, поскольку те вузы, которые соответствуют требованиям «Болонского процесса» будут пользоваться наибольшей популярностью среди молодежи, т.к. значительно расширят их образовательные возможности и возможности трудоустройства, в том числе и за рубежом.

Вхождение России в «Болонский процесс» несомненно, позитивно, но необходимо понимать, что это означает изменение всей образовательной культуры нашего общества, субъектно-объектных отношений в образовании (когда студент становится ответственным лицом, имеющим право на выбор). Такое положение обуславливает изменение традиционно российской предметной системы образования, ее переориентацию со «знаниевой» на компетентностную и пр. А это пораждает и серьезные изменения образования других уровней и, прежде всего, средней школы.

В аспекте нашего исследования ресурсного подхода к содержанию образования, главное во вступлении России в «Болонский процесс», собственно и состоит в заявлении о намерении руководства Министерства образования и науки перевести высшее образование (а за ним с обязательностью последует и полное среднее) на принципы ресурсного подхода, поскольку модульная методология построения образовательных программ высшего образования и переход на кредитную систему зачетов учебных курсов, когда студент становится ответственным лицом, имеющим право на выбор, означает изменение традиционно российской предметной системы образования, ее переориентацию со «знаниевой» на компетентностную образовательную парадигму.

Представление об информационных средствах образования (содержании образования) с позиций ресурсного подхода позволяет подвести объективную базу под моделирование учебных планов, образовательных программ, а также соответствующих этим программам научно-методических комплектов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Трудности перехода к ресурсному подходу в образовании вызваны, в частности, тем, что в течение большого исторического отрезка времени отсутствовала сама реальность общественной жизни как пространства возможного появления культурных, образовательных, гражданских, профессиональных, возрастных инициатив; выбора механизмов личностной и групповой идентификации. Ресурсный подход к образованию позволяет рельефно выделить человекосозидающие возможности образования, при том, однако, непременном условии, что само образование осознает себя ресурсом, то есть окажется личностно центрированным и вариативным.

Действие в рамках ресурсного подхода всегда берется как инициативное и анализируется таким образом, как если бы оно являлось ресурсом, открывающим зону ближайшего и возможного изменения системы. В качестве ресурса развития действие впервые возникает в особой логике мышления и деятельности. Выступать ресурсом - это значит быть взвешенным, измеренным в различных системах координат, быть соотнесенным с различными горизонтами актуального и потенциального преобразования.

В ситуации столь существенных изменений в стратегическом целеполагании, в условиях перехода к ресурсному подходу, который продуцирует вариативность, личностную направленность, природосообразность и инновационность системы образования, меняются сами механизмы формирования содержания образования, получают новую интерпретацию государственные образовательные стандарты. Поэтому логика ресурсного подхода вынуждает рассматривать в качестве центрального понятия государственных стандартов так называемые ключевые компетенции, которые по сути выступают как комплексные ресурсы, предоставляемые сферой образования личности, обществу, народу и государству.

В логике ресурсного подхода существование современного единого образовательного пространства объективно представляет собой мощный ресурс национально-государственной цельности Российской Федерации при сохранении всей сложности, разнообразия и специфичности различных ее составляющих. Ресурсный подход предполагает, что единое, вариативное образовательное пространство Российской Федерации не просто способствует сохранению и укреплению этой цельности, но оказывается прямым источником развития государства.

Привлечение иностранного опыта становится риском неадекватного заимствования в тех случаях, когда:

• перенимается опыт, несовместимый с отечественными основными культурными архетипами;

Таким образом, для того, чтобы можно было судить о зарубежном образовательном опыте именно в качестве ресурса развития образования России, следует, во-первых, зафиксировать те общие позиции, которые характерны для образования во всем мире, а во-вторых, проанализировать зарубежный образовательный опыт с выделенных позиций потенциального риска неадекватного заимствования. При этом необходимо из общего массива данного опыта аргументированно исключить рискоопасные варианты.

• апробировать ресурсный подход в формировании педагогического кадрового корпуса;

• учесть и определить границы использования международного опыта конвергенции персоналистски-ценностного и функционально-исполнительского подходов в управлении человеческими ресурсами в сфере образования;

• рассмотреть современный кризис образовательной отрасли в России как один из симптомов неприятия ресурсного подхода в данной сфере;

• определить характер и особенности инвестиционного процесса в образовательной отрасли;

• охарактеризовать информационные средства сферы образования в свете ресурсного подхода.

Вместе с тем естественно, что выполненное исследование не исчерпало всю возможную проблематику. В качестве перспективных направлений дальнейшей разработки ресурсного подхода в сфере образования можно выделить: характеристики вклада в формирование ресурсов образования бизнес-сообщества; развернутое представление инфраструктуры материальных и информационных ресурсов сферы образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Кондаков, Александр Михайлович, Москва

1. Аболин Л.М., Блинова Л.Ф. Образовательное пространство школы нового типа.- Казань, 1997. - 140с.

2. Абрамов A.M. Образование в политике и политика в образовании // Вестник высшей школы. 1992. - №1 - С. 30-46.

3. Абрамов В. И. Маркетинг: Учебное пособие. Тула, 1996. - 200 с.

4. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. М., 1978. -285 с.

5. Агажуров А. К. Экономическая природа образовательной услуги и формы её реализации в рыночных отношениях. СПБ, 1996. - 16 с.

6. Агажуров А.К. Регулирование спроса и предложения на образовательные услуги професиональной школы региона: экономические реформы и методы. Сочи, 1996.- 100с.

7. Аганбегян A.C. Социально-экономическое развитие России. М., 2003. - 272 с.

8. Агранович М.Л., Жарова Л.Н., Кожевникова О.Н. Системы образования регионов России: Сравнительный анализ на основе международных индикаторов. М., 2004. - 66 с.

9. Адамский А.И. Общественно-педагогическое движение. М., 2003. -112 с.

10. Алексашина И. Ю. Образование в развивающемся мире: поиск новых подходов // Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. -СПб, 1995.- С. 6-12.

11. Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры в образовании. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. СПБ, 1997. 153 с.

12. Алферов Ю. С. Роль общественности в управлении образованием в зарубежных странах // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 100 - 107.

13. Анализ состояния и перспектив Интернет-образования в Российской Федерации (2000-2005 гг). М., 2000. - 38 с.

14. Ананишев В. М. Управление в сфере образования (социологический анализ).-М., 1997. 280 с.

15. Андрюхина JI.M. Региональная политика, культура и содержание образования. Екатеринбург, 1994. - 185 с.

16. Антонова J1.H. Региональные программы развития образования: история и современность. М., 2002. - 180 с.

17. П.Антонова JI.H. Социально-педагогические аспекты региональных программ развития образования (1980-е 90-е гг XX в): Автореф. дисертации . канд. пед. наук. - М., 2002. - 22 с.

18. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России // Новое время новая дидактика. - М.; Самара, 2001. - С. 5-24.

19. Афанасьев В. Г. Программно-целевое планирование и управление. М., 1990. - 368 с.

20. Ахиезер A.C. Социокультурная программа разрития России. М., 1992.- 220с.

21. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2003. 128 с.

22. Белая книга российского образования / А. Винокур, М. Агранович и др.- М., 2000. ч.1.-251 с,-4.2- 112 с.

23. Беляков С.А. Лекции по экономике образования. М., 2002. - 180 с.

24. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века. Размышление социолога. М., 1988. - 255 с.

25. Богуславский М.В., Сумнительный К.Е. Российское образование на переломе эпох. Ростов-на-Дону, 2002. - 242 с.

26. Богуславский М.В., Сумнительный К.Е. Модернизация российского образования: проблемы и решения. М., 2004. - 96 с.

27. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнение европейских экспертов). М., 2002. - 408с.

28. Бондаревская Е.В. Создание единого образовательного пространства как проблема образовательной политики в регионе. Туапсе, 1997. -120 с.

29. Бондырева С.К. Психолого- педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. Избранные труды. М, 2003. - 352 с.

30. Будут ли руководители российских предприятий учиться менеджменту? Мониторинг НФПК // Alma Mater. 1997. - №11 - С. 3135.

31. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2 - С. 3-8.

32. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика.- 1997. № 3. -С. 15-19.

33. Васильченко Н. Маркетинговые исследования рынка образовательных услуг в регионе // Маркетинг. 2003. - № 1 .- С. 21-27.

34. Веселов Ю. В. Образование как фактор общественного воспроизводства//Социология образования.-Jl., 1990.-С. 8-9.

35. Винник И. Муниципализация образования: Как сделать школу ресурсом для решения городских проблем // Учит. газ. 1997. - № 45. -С. 6-7.

36. Витязева В. А. Интеллектуальные основы вхождения в XXI век // Материалы научной конференции "PK: экономическая стратегия вхождения в XXI век". Сыктывкар, 1996. - С. 13-16.

37. Волков Ю. Г. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование в России // Социс. 1997. - № 9. - С. 56-66.

38. Воронина Т.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. Методические аспекты. М., 1995. - 280 с.

39. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы практические меры // Вестник высшей школы. 1999. - №3 - С. 29-35.

40. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и совремеенные проблемы. М., 2003. - 232 с.

41. Гаврилюк В. В. Становление и функционирование института образования: региональные аспекты: Автореф. дис. . д-ра социол. наук. -Тюмень, 1998. -38 с.

42. Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. М., 2003. - 768 с.

43. Гершунский Б. С. Социальная среда в мегаполисе // Педагогика. -1993. -№ 4.-С. 43-49.

44. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века // Мир образования. 1996. - № 4. - С. 49-54.

45. Глебова Л.Н. Формирование политики социального партнерства при разработке и осуществлении законодательства об образовании в 80-90-е гг XX в: Автореферат . дисертации канд. пед. наук. М., 2002. - 24 с.

46. Государственная политика в области образования: Региональный аспект: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Пенза, 2001.- 195с.

47. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Россия -2010.- 1993.-№ 1.-С. 40-55.

48. Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. - 190 с.

49. Громыко Ю. В. Проектное сознание. -М., 1997. 480 с.

50. Гусаковский М. А., Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Образование школьников в условиях трансформирующегося социума // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. М., 1991.-Вып. 12.-С. 1-35.

51. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования: Учебное пособие. М., 2001. - 380 с.

52. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004. -136 с.

53. Дети и молодежь как стратегический ресурс общества. М., 2001. -198 с.

54. Демидов A.M. Социокультурные стили в Центральной и Восточной Европе // Социс. 2001. - №4. - С. 16-28.

55. Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов / Под ред. М. В. Артюхова, Г. А. Вержицкого. М.; Новокузнецк, 1996. - 440 с.

56. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. -Новокузнецк, 2002. 240 с.

57. Дятлов С. А. Экономика образования в условиях переходного периода. -СПБ, 1995.-160 с.

58. Ерошин В. И. Экономика народного образования: Методы, рекомендации -М., 1991.-39 с.

59. Ерошин В. И. Экономика образования: Проблемы и перспективы Финансово-экономические отношения. М., 1992. - 128 с.

60. Ефремов А. В, Социальные аспекты регионализации системы образования в условиях реформирования российского общества: Автореф. дис.канд социол. наук. Тюмень, 1998. - 23 с.

61. Жих Е. М., Панкрухин А. П, Соловьев В.А. Маркетинг: как завоевать рынок? Л., 1991.-280 с.

62. Жураковский В. М. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования. М., 2000. - 421 с.

63. Забродин Ю. М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. М., 2002. - 358 с.64.3акон РФ «Об образовании». М., 1996. - 58 с.

64. Зарубежный опыт реформ в образовании (Европа, США, Китай,

65. Ильинский И. В. Инвестиции в будущее. Образование в инновационном воспроизводстве. СПБ, 1996. -163 с.

66. Инновационное движение в российском школьном образовании. — М.,1997.-310 с.

67. Информационные ресурсы в высшей школе: (Моногр.). Чебоксары,1998. 279 с.

68. Кабаченко Т. С. Психология управления: Учебное пособие. М., 1997. - 280с.

69. Карпова Ю. А. Развитие интеллектуального ресурса в процессе инновационной деятельности: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. М., 1998. - 28 с.

70. Кезина Л. П. Социокультурная технология управления образованием в городском социуме (Москва) И Мир психологии. 1997. - № 2. - С. 3548.

71. Кириллина Ю. Маркетинг образовательных услуг // Высшее образование в России, -2000. № 5. - С. 38-45.

72. Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика.- 1996, № 2. - С. 14-21.

73. Климов С.М. Интеллектуальные ресурсы организации. ~ СПб., 2000. -166 с.

74. Ковалева Г. С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 80-88.

75. Ковчеро Е. А, Инновации и маркетинг в сфере образовательных услуг. -М., 2001.-47с.

76. Колин К. К. Вызовы XXI века и проблемы образования: Лекция-доклад. -М.,2000.- 54с.

77. Компанией В. Б. Эскиз бизнес-плана школы // Завуч. 1999. -№7. - С. 106-107.

78. Кондратьева В. Школа и социум. Грани общения // Народное образование.- 1994.- № 1. С. 150-158.

79. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2004. - 24 с.

80. Корнетов Г.Б. Теория и практика образования. Учебное пособие. М., 2004. - 220 с.

81. Костюк В.Н. Информация как социальный и экономический ресурс. -М„ 1997.-47 с.

82. Криличевский В. И. Общественные отношения как фактор развития системы образования. СПБ, 1997. - 20 с.

83. Крысько В. Г. Психология и педагогика. М., 2001. - 367 с.

84. Курбатова А. Маркетинг в деятельности директора школы // Народное образование. 2000. - № 1. - С. 53-60.

85. Куркин Е. В. Управление образованием в условиях рынка. М., 1997. -180 с.

86. Курнешова JI. Е. Мифы и реальность московского образования // Мир образования. 1997, - № 7- 8. - с. 15-20.

87. Курнешова JL Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования (на примере столичного образования): Автореферат дис. . канд. психологич. наук. М., 1996. -16 с.

88. Куценко В. А. Молодое поколение. Образование. Выбор профессии. Карьера. М., - 1993.- 198с.

89. Лебедев О. Е. Образовательная система как объект управления. — СПб //- 1994.- 156 с.

90. Лебедев О. Е. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПБ, 1994. - 106 с.

91. Левит М.В. Теория и практика построения вариативных учебных планов общего среднего образования (в отечественной педагогике 1985-90-е годы): Автореферат дис. . канд. педагогических наук,. М., 2000. - 22 с.

92. Литвинова Н.П., Шереметева В.В., Пилипенко В.И., Андреев В.И. Маркетинг образовательных услуг. СПБ, 1997. -105 с.

93. Литвинова И. П. Образование в условиях интенсификации экономики. -М., 1989.- 191 с.

94. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. - М., 1997. -250 с.

95. Львов Д.С. Проблеме долгосрочного социально-экономического развития России. М., 2003. - 69 с.

96. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. СПБ., 1998. - 344 с.

97. Макаров В.Л. Экономика знаний уроки для России// Экономическая наука современной России. Экспресс - выпуск №1, 2003. - С. 5-30.

98. Малахов Н. Д. Нововведения в региональном управлении образованием // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 27-33.

99. Малиновская О. В. Новый хозяйственный механизм в образовании (Экономика школы). СПБ, 1993. - 112 с.

100. Маркетинг рынка профессионального образования региона. -Хабаровск, 1998. -145с.

101. Маркетинговый мониторинг образования / Отв. редактор Л.Е. Курнешова. М., 1999. - 168 с.

102. Марков А.П. Аксиологические и антропогенные ресурсы национально-культурной идентичности: Автореферат дис. . д-ра культорологических наук. СПб., 2000. - 40 с.

103. Менеджмент, маркетинг и экономика образования / Под ред. А. П. Егоршина Н. Новгород, 2001. - 624 с.

104. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень). Тюмень, 1997.-275 с.

105. Модернизация российского образования: достижения и уроки. -М., 2004.-42 с.

106. Модернизация российского образования: ресурсный потенциал и подготовка кадров. М., 2002. - 240 с.

107. Можейко М. А. Концепция модернизации. Постмодернизм. М., 2003.

108. Мониторинг экономики бюллетень. 2004 - №1. - 48 с.

109. Мониторинг экономики бюллетень. 2004 - №2. - 44 с.

110. Мониторинг экономики бюллетень. 2004 - №3. - 56 с.

111. Мониторинг экономики бюллетень. 2004 - №4. - 39 с.

112. Мортимор П. В поисках новых ресурсов: ( По материалам эмпирич. исслед. Проблемы эффективности школ; обучения в Великобритании) // Экономика образования и эффективная школа. -М., 1999.-С. 13-30.

113. Мусарский М.М. Внебюджетные доходы: механизм получения и использования //Директор школы. 2000. - № 3. - С. 97-105.

114. Мясников В.А. СНГ: интеграционные процессы в образовании. -М., 2003. 334 с.

115. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия. / Под редакцией М.Н. Певзнера, О.М. Зайченко. Великий Новород, 2002. - 316 с.

116. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. - 303 с.образования. Информационныйобразования. Информационныйобразования. Информационныйобразования. Информационный

117. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI в. -М., 1997. 140 с.

118. Никоненко Е.В. Образование: бюджет, нормы и эффективность реформы. М., 1998. - 92 с.

119. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы населения, векторы развития. М., 2000. - 272 с.

120. Новичков В. П. Региональные образовательные программы: новгородский вариант/Я!едагогика. 1997. - № 1. - С. 24-28.

121. Новичков В. П. Муниципализация образования // Мир образования. -1996.-№6.-С. 42-45.

122. Нововведения на муниципальном уровне управления образованием. М., 1995.-150 с.

123. Новокшонов Ю. Менеджмент и маркетинг в педагогической прессе // Учитель. 2001. - № 5. - С. 72-75.

124. Новые менеджеры для РФ. Ставка на молодежь // Alma Mater. -1997. -№ Ю.-С. 8-9.

125. Об итогах деятельности Минобразования России по реализации первого этапа модернизации российского образования. Аналитический доклад. М., 2004. - 32 с.

126. Образование в Российской Федерации. Статистический сборник. -М., 2003.-255 с.

127. Образование для всех: оценка 2000: Аналитич. доклад / А. Я. Савельев, И. Г. Кухтина, В. М. Зуев, П. К. Зарецкий. М., 2000. - 232 с.

128. Образование и интеллектуальный потенциал России: статистико-социогеографический квалиметрический мониторинг воспроизводства. -М., 1998.-175 с.

129. Образование как основа государственного устройства России в XXI веке / Под. ред. А.И. Субетто. СПБ., 2000. - 179 с.

130. Образование, которое мы можем потерять. М., 2002. - 288 с.

131. Образовательная инициатива как ресурс развития школьной практики. Томск, 2000. - 280 с.

132. Ожегов С.И., Шведова H.H. Толковый словарь русского языка. -М., 1992.-955 с.

133. Ориентация на региональные центры образования // Alma Mater,- 1998. -№3.-С.8-12.

134. Пальянов М. П., Гурченко В. Н., Копытов А. Д. Стратегия развития образовательного пространства региона // Педагогика. 2000.- № 2. С. 16-23.

135. Панкрухин А. П. Маркетинг образовательных услуг II Маркетинг в России и за рубежом. 1997. - № 7- 8. - С. 78-85.

136. Панкрухин А. П. Маркетинг общеобразовательных услуг в высшем и дополнительном образовании: Учебное пособие. М., 1995. -240 с.

137. Панкрухин А. П. Образовательные услуги: точка зрения маркетолога II Alma Mater. 1997. - № 3. - С.27-32.

138. Панкрухин А. П. Реклама образовательных услуг // Alma Mater. -1997-№8.-С. 25-30.

139. Панкрухин А. П. Философские аспекты маркетингового подхода к образованию // Alma Mater. 1997. - № 1. - С. 25-30.

140. Панкрухин А. П. Цена образования // Alma Mater. 1997. - № 5. -С. 24-29.

141. Перекалина Н. Введение в современный российский маркетинг: Две стороны маркетинга: концепция и пакет функций // Школьный экономический журнал. 1997. - № 1. - С. 66-72.

142. Пищулин Н. П. Маркетинг образования. М., 2001. -416 с.

143. Пищулин Н. П. Маркетинговая деятельность в образовательных учреждениях // Школьные технологии. 2001. - № 2. - С. 3-23.

144. Пищулин Н. П. Маркет-мониторинговый потенциал тестирования образования // Школьные технологии. 2001. - № 6. - С. 127-139.

145. Подшибякина Е. Н. Экономика системы образования России в условиях кризиса: анализ и перспективы. СПБ, 1999. - 149 с.

146. Поляков В.А., Смирнов И.П., Ткаченко Е.В.Новые принципы организации начального профессионального образования. М., 2004. -110 с.

147. Потапов Е. А. Организационно-педагогические факторы развития образования в условиях крупного города: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1997.-26 с.

148. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах). М., 1997. - 352 с.

149. Правовые и экономические основы деятельности учебного заведения в условиях перехода к рыночным отношениям. М., 1991. -44 с.

150. Программно-целевое управление развитием образования: Опыт, проблемы, и перспективы. / Под редакцией A.M. Моисеева. Издание 2-е.-М„ 2001.-256 с.

151. Программно-целевой подход в управлении развитием образования в регионе / Сост. В.Н. Аверкин. Новгород, 1994. - 220 с.

152. Проданов И. И. Развитие региональной образовательной системы (на материалах Сочинского региона): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПБ, 1992.- 17с.

153. Пректирование в образовании проблемы, поиски, решения. -М., 1994.-180 с.

154. Проскуровская И.Д. Экспертиза как образовательный ресурс // Школа и открытое образование. М.; Томск, 1999. - С. 98-104.

155. Развивающееся социально-педагогическое пространство -условие развития региона. / Под редакцией Ю.В. Васильева, A.M. Новикова. М., 1994. - 180 с.

156. Репин С. А. Программно-целевой принцип управления образованием: Монография. Челябинск, 1999. - 221 с.

157. Репин С. А. Управление областной образовательной системой. -Челябинск, 1997.- 150 с.

158. Реформы образования: Аналитический обзор. М., 2003. - 303 с.

159. Роговцева Н. И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе: Дис. . канд. пед. наук. СПБ, 1994.- 160с.

160. Розов Н. С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992. - С. 10-34.

161. Россия и страны мира:Стат. сб/Госкомстат России. М., 2000. -398 с.

162. Русская идея / Сост. М.А. Маслин, М., 1992. - 496 с.

163. Руткевич M. Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социс. 1996. - №№ 11, 12. -С. 35-41.

164. Руткевич M. Н., Потапов В. П. После школы: социально-профессиональные ориентации молодежи. М., 1995. - 270 с.

165. Ручкин Б. А. Молодежь и становление новой России // Социс. -1998. №5.-С. 90-98.

166. Рыжаков М. В. Образование как сложная открытая нелинейная самоорганизующая система / Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 1. - С. 48-53.

167. Сагина О. В. Маркетинг образовательных услуг // Маркетинг в России и за рубежом. 1999. - № 1. - С. 48-59.

168. Сазонов Б. Институт образования: смена вех // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 79-96.

169. Саймон Б. Образование и общество. М., 1989. - 199 с.

170. Сергеева В. П. Управление образовательными системами. М., 2002.-143 с.

171. Симонов В. О системах, системном подходе и педагогическом менеджменте // Экономика в школе. 1997. - № 2. - С. 4-15.

172. Словарь практического психолога. / Под редакцией С.Ю. Головина. Минск, 1997. - 800 с.

173. Собкин В. С., Писарский П. С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.-159 с.

174. Собкин В. С., Писарский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М., 1998. - 95 с.

175. Советский энциклопедический словарь. / Под редакцией A.M. Прохорова. М., 1987. - 940 с.

176. Современный словарь иностранных слов. М., 1993. - 870 с.

177. Соловьев А. И. Второе высшее образование: задачи и проблемы // Вестник МГУ. Социология. 1997. - № 1. - С. 80-83.

178. Соловьенке К., Пугачева Е. Открытость и самоорганизация в реформе высшей школы // Alma Mater. 1998. - № 5. - С. 3-7.

179. Социокультурная динамика в период становления постиндустриального общества: закономерности, противоречия, приоритеты. М., 1998. - 270 с.

180. Социологические исследования образовательных запросов населения центральной России (большие и средние города). М., 2002.- 180 с.

181. Спиро Джоди. Философия образовательных услуг в США на пороге XXI века // Инновационная деятельность в образовании. 1994.- № 2. -С. 63-69.

182. Старобинский Э. Е. Как управлять персоналом. М., 1995. - 240 с.

183. Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права. М.,2001.-402 с.

184. Тория Р. Образование ценность и цена для государства // Регион. - 1998. - №12. - С. 52-54.

185. Третьяков П. И. Управление сферой образования в крупном городе // Сов. педагогика. 1990. - № 6. - С. 41 -45.

186. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М., 1998. - 288 с.

187. Управление качеством образования / Сост. O.E. Лебедев. М.,2002. 128 с.

188. Управление образованием на муниципальном уровне: Информационно-методические материалы // Московский департамент образования. М., 1996. - 70 с.

189. Управление развитием школы / Под редакцией М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М., 1995. - 280 с.

190. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие // Под редакцией B.C. Лазарева. М., 1997. - 350 с.

191. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией. М., 2000. - 220 с.

192. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: В 4-х тт. Т. 4.-М., 1987.-470 с.

193. Феденко Л. Н. Социально-педагогические условия развитиямуниципальной образовательной системы: Дис. канд. пед. наук. 1. Оренбург, 1996.- 177с.

194. Федотова В.Г. Судьба России в зеркале методологии // Вопросы философии. 1995. - №12. - С. 22-34.

195. Формирование модели выпускника в условиях инновационных процессов в образовании / Под ред. М. В. Артюхова, Т. П. Шалавиной.- Новокузнецк, 1998. 297 с.

196. Формирование общества / Основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. // Перевод с английского языка. М., 2003. -232 с.

197. Фральцова Т. А. Организационно-педагогические условия становления районного образовательного округа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Кемерово, 1999.-23 с.

198. Харисов Ф.Ф. Образовательный ресурс национальной культуры.- Казань, 1999. 126 с.

199. Чекмярев В. В. Система экономических отношений в сфере образования: Монография. Кострома, 1998. - 239 с.

200. Чуракова О.В. Компетентносный подход в реализации школьного образования. М., 2000. - 187 с.

201. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993.-181 с.

202. Шайхелисламов Р. Ф. Городской образовательный комплекс как объект управления образованием // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 2934.

203. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами. -М., 2002.-319 с.

204. Шамсутдинова Т.С. Социодуховные факторы развития концепции управления человеческими ресурсами в России. М., 1999.- 108 с.

205. Шахназаров Г. Глобализация и глобалистика феномен и теория. Российское общество и СМИ. - М., 2000. - 275 с.

206. Шахриманьян И. Маркетинг образовательных услуг // Маркетинг -1993.-№ 1.-С. 18-31.

207. Шевчик Н. И. Управление развитием образования региона в период социально-экономических реформ: Автореф. дис. . канд. социол. наук. Тюмень, 1999.-20 с.

208. Шишкин С. В. Экономика социальной сферы. М., 2003. - 240 с.

209. Школа будущего: Инновационные модели образовательных учреждений. СПб., 1995. - 132 с.

210. Щебро И. Высокое качество образования: Товар, который мы можем предложить потребителю. Как выйти на рынок образовательных услуг? // Директор школы. 2000. - № 9 - С. 8-18.

211. Щебро И. Школьный маркетолог запрос сегодняшнего дня или фантазия? //Директор школы. - 2001. - № 5. - С. 7-10.

212. Щетинин В. П. Экономика образования: Учебное пособие для студентов ВУЗов, занимающихся по пед. специальностям. М. 1998. -305 с.

213. Экономика России. М., 2001. - 301 с.

214. Энциклопедический словарь: психология труда, рекламы, управления эргономики / Под редакцией Б. А. Душкова. -Екатеринбург, 2000. 462 с.

215. Эпштейн Ю. Конкуренция: Реальность, с которой придется считаться: (Российским школам придется жить в условиях сурового соперничества за учеников. Готовы ли они к этому?) // Директор школы. 2000. - № 7. - С. 16-23.

216. Этимологический словарь русского языка / Под редакцией Н.М. Шанского, Т.М. Бобровой. М., 1994. - 398 с.

217. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. - 391 с.

218. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

219. Ямбург Е. А. Управление развитием адаптированной школы. -М., 2004. -366 с.

220. Ямбург Е. А. Школа для всех. М., 1996. - 346 с.

221. Яркина Т.Ф. Западные педагоги о развитии современной школы // Сов. педагогика.- 1991. -№ 12.-С. 121-128.

222. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001. - 364 с.

223. Ясин Е.Г. Модернизация экономики и система ценностей.- М., 2003. 36 с.

224. Arrow, Kenneth. Higher education as a filter: Journal of Public Economics, 1973, vol. 2, N 3.

225. Berg, Ivor. Education and jobs: the great training robbery. N.Y., 1972.

226. Bernstein, Basil S. Class, Codes and Control: the Structuring of Pedagogic Discourse. 4 Vols. (1973-1990).

227. Blaug, Mark. The empirical status of human capital theory: a slightly jaundiced survey. Journal of Economic Literature, 1976, vol. 14, N 3.

228. Breeze/Freedom and Choice in Education. London, 1973.

229. Bruner, Jerome S. The Culture of Education. Cambridge, 1996.

230. Calori R., Steel M., Yonegama E. Management in Europe: Learnind from different perspective // European management Journal. 1985. - Vol/ 13/№1.

231. Chiswick, Barry R. Income inequality: regional analysis within a human capital framework. N.Y., 1974.

232. Christopher C. Education and the Market Which Parts of the Neoliberal Solution are Correct? N.Y., 1996.

233. Davis Breni, Elison Linda. Marketing the secondary school. E., 1991.

234. Fiedler F., M. Chemers. Leadership and Effective Management. -1974.

235. Freire P. Pedagogy of the oppressed. London, 1970.

236. Fullan M. The New Meaning of Educational Change. London, 2001.

237. Gardner, Howard L. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York, 1983.

238. Gary S. Becker. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. New York, 1975.

239. Goodlad, John I. A place Called School. New York, 1984.

240. Hersey P., Blanchard K. Managment of organizational behaviour: Utilising human resources. -New-York, 1982.

241. Knudson H., Woodworth R., Bell C. Management. An Experimental Approach. 1973.

242. Little A. and Wolf A. Assessment in Transition: Leaning, Monitoring and Selection in International Perspective. Oxford, 1996.

243. McLaren Peter. Life in Schools: an Introduction to Citical Pedagogy in the Foundation of Education. 2003.

244. Mincer, Jacob. Schooling, experience and earnings. N.Y. 1975.

245. O'Reilly C.A., Chatman J.A. Culture as sotial control: Corporations, Cults and Commitment // Reseach in O.B., 1996. Vol. 18.

246. Psacharopoulos George. Building Human Capital for Better Lives. -Washington, 1995.

247. Psacharopoulos George. Return to Investment in Education: A Global Update. World Development, 22 (9), September 1994.

248. Psacharopoulos George. The Contribution of Education to Economic Growth International Comparisons. Cambridge, 1984.

249. Psacharopoulos George., Maureen A. Woodhall. Education for Development. An Analysis of Investment Choices. Washington, 1985.

250. Psacharopoulos, George. Returns to education: an international comparison. Amsterdam, 1973.

251. Reddin W. Managerial Effectiveness. N. Y.f 1970.

252. Schein E. Organizational culture and leadership Jan - Francisco, 1985.

253. Senge, Peter, et al. Schools that learn: A Fifth Discipline fieldbook for educators, parents, and everyone who cares about education.- New York, 2000.

254. Sparrow P.R., Hilptop J.M. Redefining The Field of European HRM: A «tie Between Natural Mindsete And Forces Of Busmess Transition? // Human resource Management. 1997. Vol. 36, - №2.

255. Spence A.M. Market signalling. Cambridge, 1974.