Образовательная деятельность как условие развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности

Богданова, Ольга Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Образовательная деятельность как условие развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности

Автореферат

Автор научной работы: Богданова, Ольга Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Образовательная деятельность как условие развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности"

□03463164

На правах рукописи

Богданова Ольга Евгеньевна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ

РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНЫХ ОСНОВАНИЙ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ)

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск-2009

003463164

Работа выполнена на кафедре английской филологии в ГОУ ВПО «Томский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат филологических наук, профессор

Гураль Светлана Константиновна

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Прозументова Галина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Веряев Анатолий Алексеевич

кандидат педагогических наук Цигулева Олеся Владимировна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Томский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 25 марта 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.267.20 при ГОУ ВПО «Томский государственный университет» по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Томский государственный университет» по адресу: г. Томск, пр. Ленина, 34 а.

Автореферат разослан «20» февраля 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент И.Ю. Малкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобализационные процессы, оказывая трансформирующее влияние на образование как глобальный институт социализации (У. Бек, Г.Г. Дилигенский, Н.В. Загладин, Э. Морен, D. Hobson), определяют необходимость переосмысления как содержания образовательного результата, так и условий его достижения. В качестве образовательного результата, адекватного тенденциям развития современного общества, признается компетентность как такая личностная характеристика, которая позволяет человеку успешно решать личностно и профессионально значимые задачи. Компетентностный подход рассматривается в качестве концептуальной основы государственной политики в области образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года) и как условие конструктивной интеграции российского образования в мировое образовательное пространство.

Проблематика компетентностного подхода разрабатывается исследователями в направлении конкретизации содержания компетентности (A.JI. Андреев, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, A.A. Веряев, A.A. Добряков, Э.А. Манушин и др.), выявления её структурных компонентов и установления их взаимосвязи (Е.А. Боярский, И.А. Зимняя, С.М. Коломиец,

A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.). Одной из актуальных тенденций разработки компетентностного подхода является выделение базовых, многофункциональных, надпредметных и междисциплинарных компетентностей (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк,

B.C. Меськов, Ю.Г. Татур), позволяющих современному человеку успешно организовывать свою жизнедеятельность в динамично меняющемся мире. Межкультурная компетентность, определяющая способность человека к конструктивной коммуникации, становится в условиях глобализации не только профессионально, но и личностно значимой, базовой компетентностью, а организация условий её развития осознаётся как приоритетное направление современного образования.

Вместе с тем, содержание межкультурной компетентности и условия её развития рассматриваются, как правило, в теории и практике языкового образования. При этом межкультурная компетентность (межкультурная коммуникативная компетенция) понимается как способность человека выстраивать эффективную коммуникацию с представителем другой лингвокультуры (Г.В. Елизарова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Л.И. Гришаева, Г. Коптельцева, Ю. Рот, А.П. Садохин, JI.B. Цурикова и др.). В качестве знаниевой основы межкультурной компетентности в практике языкового образования сохраняется, в основном, ориентация на лингвокультурологическое знание, основанное на понимании культуры как статического конструкта (A. Cammilieri). Реализуемое сегодня в практике языкового образования содержание межкультурной компетентности по ценностным основаниям отвечает парадигме образования для межкультурного понимания, разработанной во второй половине XX века (Н. Fujikane), и не отражает в полной мере всю многогранность и неоднозначность глобальной проблематики устойчивого развития современного мира (материалы декады ООН «Образование для устойчивого развития»).

Динамичность социокультурного контекста, в котором культура, язык и человек рассматриваются как открытые и постоянно меняющиеся во взаимодействии с миром

системы (C.K. Гураль, В.Е. Клочко, O.A. Леонтович, К. Майнцер, Г.Г. Молчанова, Г. Хакен и др.), и современные подходы к пониманию культуры (от межличностного уровня до глобального) указывают на то, что доминанта на лингвокультурологическом контексте понимания межкультурной компетентности личности и детерминация условий её развития процессом изучения иностранного языка ограничивают потенциал образовательного ресурса в развитии межкультурной компетентности личности как базовой компетентности.

Разделяя мнение исследователей о том, что категории «компетенция» и «компетентность» могут рассматриваться как явления новой образовательной культуры (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк), полагаем, что особую актуальность приобретает не только конкретизация содержания компетентности как образовательного результата, но и обоснование условий её развития. Личностно-смысловая составляющая компетентности определяет направленность этих условий на организацию человекосообразного образования, что находит отражение в разработке оснований образовательной деятельности как антропологической практики (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, A.M. Лобок, Г.И. Петрова, Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчиков).

Исследователи, анализируя образовательные дефициты учебной деятельности в контексте реализации компетентностного подхода (Ю.В. Громыко, Г.А. Цукерман, Е.В. Чудинова), формулируют проблему содержательной конкретизации ведущей деятельности, обеспечивающей преемственность ступеней образования (A.A. Либерман, Г.А. Цукерман и др.), и указывают на необходимость исследования и актуализации развивающего потенциала образовательной деятельности (А.Л. Венгер, В.Т. Кудрявцев, М.А. Степанова, Г.К. Уразалиева, О.В. Цигулева). Однако, вопросы в чём именно состоит развивающий потенциал образовательной деятельности и каким образом должна быть организована эта деятельность, чтобы способствовать развитию компетентности как образовательного результата, остаются открытыми. При этом определение особенностей организации образовательной деятельности, направленной на развитие компетентности, вне рассмотрения базовых антропологических оснований её организации может привести к редукции антропологического и социокультурного содержания образования к прагматическому, редукции «человеческого в человеке» к набору ключевых компетенций. Следовательно, проблемность разработки условий реализации компетентностного подхода определяется диалектичностью процесса развития компетентности личности, проявляющейся в единстве антропологической и практико-ориентированной составляющих образовательного результата.

В целом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между:

^ востребованностью в современном социокультурном контексте межкультурной компетентности личности как базовой и традиционным подходом к определению содержания этой компетентности в контексте языкового образования как профессиональной, детерминированной процессом изучения иностранного языка и лингвокультурологическим знанием;

> традиционным характером организации образовательного процесса и необходимостью обеспечения условий, способствующих развитию межкультурной компетентности личности как качественно иного образовательного результата.

> адекватных глобализационным тенденциям и отвечающих содержательным характеристикам категории «компетентность»,

> ориентированных на развитие «когнитивно автономной и глобально ответственной личности» (G. Walker), способной «информационно контролировать окружающую среду и собственные когнитивные состояния» (И.П. Меркулов),

обеспечивающих устойчивое развитие человеческого ресурса и востребованность образовательного результата в неопределенном будущем, рассматриваем когнитивные основания. Необходимость конкретизации когнитивных оснований межкультурной компетентности личности и условий их развития в образовательной практике определяет проблему, на решение которой направлено диссертационное исследование, и позволяет обосновать актуальность темы «Образовательная деятельность как условие развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности (на материале лингвистического образования)».

Цель исследования заключается в обосновании условий развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности в образовательной деятельности.

Объект исследования: процесс развития межкультурной компетентности личности.

Предмет исследования: организация образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности.

> вовлеченность субъектов образовательной деятельности в процесс целеобразования;

У актуализацию смыслообразования и обеспечение его устойчивой динамики;

> выбор участниками образовательной деятельности стратегии аккультурации;

> рефлексию этого выбора, процесса и результатов образовательной деятельности.

Эффективность организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, может оцениваться по текстовой репрезентации динамики развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности: когнитивной сложности, би(поли)культурной идентичности и социокогнитивной гибкости.

Достижение цели исследования и подтверждение выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач:

У анализ литературных источников с целью конкретизации понятия «межкультурная компетентность» в современном социокультурном контексте;

^ определение когнитивных оснований межкультурной компетентности личности;

> обоснование содержания и принципов организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности;

> определение особенностей организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, с учётом специфики лингвистического образования;

> проведение экспериментального исследования организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности в условиях лингвистического образования;

> обобщение и интерпретация результатов исследования организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности.

A.Г. Бермус, Е.А. Боярский, A.A. Добряков, И.А. Зимняя, С.М. Коломиец, Э.А. Манушин, Д.А. Махотин, B.C. Меськов, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, A.B. Хуторской,

B.Д. Шадриков) подходов; антропологического подхода к организации образования и образовательной деятельности (В.Е. Клочко, A.M. Лобок, Г.И. Петрова, Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчиков); исследования в области кросс-культурной психологии (V. Benet-Martinez, F. Lee, L. Leu, L. Endicott, T. Bock, D. Narvaez,

C.T. Tadmor, P.E. Tetlock); теоретические исследования социогумаиитарного знания в современном социокультурном контексте (Н.С. Автономова, Г.Д. Левин, В.А. Лекторский, Л.А. Микешина, И.П. Фарман); основные положения психологии субъекта (К.А. Абульханова, В.В. Знаков, Е.А. Сергиенко и др.); исследования в области моделирования педагогических процессов и систем (А.Д. Дахин, В.А. Левин, А.Д. Урсул); зарубежные исследования проблемы академического письма (S. Beare, J. Clenton, R. East, J. Elander, S. Lindblom-Ylanne, M. Wolfersgerber и др.).

незаконченных предложений; модифицированный вариант методики семантического дифференциала Ч. Осгуда; методы математической обработки результатов (непараметрический критерий Манна-Уитни); качественный анализ продуктов образовательной деятельности.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Томского государственного университета. В исследовании принимали участие студенты второго курса (2005-2007 гг. обучения) факультета иностранных языков (всего, включая диагностические срезы, - 112 человек). Исследование представлено следующими этапами. На теоретическом этапе (2003-2005 гг.) осуществлялся анализ литературных источников, посвященных психолого-педагогическим и методическим аспектам развития межкультурной компетентности, осмыслялся опыт участия автора диссертации в межкультурной коммуникации (международный проект сотрудничества университетов г. Томска и университета штата Огайо (США)), анализировались теоретические и прикладные исследования в области кросс-культурной психологии и влияния глобализационных процессов на социокультурное пространство, определялись рабочие понятия, обосновывались условия организации образовательной деятельности и содержание экспериментального этапа исследования. На экспериментальном этапе (20052007 гг.) осуществлялось исследование организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности в условиях лингвистического образования (диагностические срезы, конструирование межкультурного знания, реализация модели процесса выбора стратегии аккультурации участниками межкультурного взаимодействия в образовательной деятельности). Аналитический этап (2007-2008 гг.) исследования был посвящен обобщению результатов исследования организации образовательной деятельности, их систематизации, анализу, интерпретации и оформлению текста диссертационной работы.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

> обоснованы особенности организации образовательной деятельности, обусловливающие развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности и включающие: вовлеченность субъектов этой деятельности в процесс целеобразования, актуализацию смыслообразования и обеспечение его устойчивой динамики; актуализацию ситуаций выбора стратегии аккультурации во взаимодействии субъектов образовательной деятельности; организацию рефлексии субъектами этой деятельности выбора стратегии, процесса и результатов образовательной деятельности;

^ раскрыты особое значение и роль в организации образовательной деятельности выбора её участниками стратегий аккультурации и обосновано, что особенности этого выбора определяют не только качество межкультурного взаимодействия в процессе образовательной деятельности, но и развивающий потенциал этой деятельности;

V обоснованы принципы организации образовательной деятельности, раскрывающие её возможности в развитии когнитивных оснований межкультурной компетентности личности: принцип устойчивого развития, принцип диалога культур,

принцип субъектности, принцип опоры на когнитивные ресурсы, принцип самопонимания и принцип обратимости;

определены содержание и характеристики межкультурной компетентности личности, включающие такие когнитивные основания, как когнитивная сложность, би(поли)культурная идентичность и социокогнитивная гибкость, проявляющиеся и развивающиеся в образовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

> конкретизировано содержание понятия межкультурной компетентности как когнитивной способности и готовности личности к конструктивной межкультурной коммуникации в условиях неопределенности;

> определены качественные характеристики межкультурного знания, конструируемого участниками образовательной деятельности, составляющего знаниевую основу межкультурной компетентности личности и обладающего социогуманитарными характеристиками, в числе которых выступают: проблемность, ценностная детерминация, личностный характер, конструктивистская ориентация, когнитивная активность, коммуникативно-деятельностная природа, рефлексивность и текстовая основа;

> раскрыт потенциал образовательной деятельности в выявлении и конструктивном разрешении актуальных противоречий образовательной практики, возникающих в процессе организации образовательной деятельности, направленной на развитие компетентности личности;

> содержательно конкретизированы основные положения и приоритетные направления Декады ООН «Образование для устойчивого развития» для определения условий организации образовательной деятельности (на материале лингвистического образования).

Практическая значимость определяется тем, что:

> разработаны текстовые материалы, последовательность обращения к которым в процессе организации образовательной деятельности обусловливает развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности;

> разработана и апробирована схема организации образовательной деятельности студентов по написанию академического эссе с учётом специфики лингвистического образования;

> разработан и апробирован способ качественного анализа текстов участников образовательной деятельности для оценки актуального уровня и динамики развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности;

> отобраны и апробированы текстовые материалы, позволяющие интегрировать профессионально-ориентированный компонент образования в содержание образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности (на материале лингвистического образования).

Достоверность результатов исследования определяется: обоснованностью исходных теоретических положений; корректным использованием методов исследования,

адекватных целям, задачам и предмету диссертационного исследования; осуществлением рефлексии процесса и результатов организации образовательной деятельности; использованием методов математической обработки результатов; сопоставительным анализом результатов диссертационного исследования с данными прикладных исследований (отечественных и зарубежных), выполненных в русле проблематики диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие межкультурной компетентности личности является задачей, адекватной современному социокультурному контексту. В качестве когнитивных оснований межкультурной компетентности личности нами определены: когнитивная сложность как способность личности к многомерному восприятию социокультурной реальности; би(поли)культурная идентичность как способность одновременно удерживать и дифференцировать в сознании собственную ценностно-смысловую позицию и позиции Других; социокогнитивная гибкость как способность личности к оформлению аргументированного ценностно-смыслового отношения к действительности. В качестве знаниевой основы межкультурной компетентности определено межкультурное знание как социогуманитарное и конструируемое субъектами межкультурного взаимодействия в образовательной деятельности.

2. Образовательная деятельность является условием развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности. Развивающий потенциал этой деятельности обусловлен реализацией таких принципов организации образовательной деятельности, как принцип диалога культур, принцип устойчивого развития, принцип субъектности, принцип самопонимания, принцип опоры на когнитивные ресурсы и принцип обратимости. Необходимыми условиями организации образовательной деятельности являются: участие субъектов образовательной деятельности в целеобразовании; актуализация смыслообразования и обеспечение его позитивной динамики; актуализация ситуаций межкультурного взаимодействия, обусловливающих необходимость выбора его участниками стратегии аккультурации, и организация рефлексии как оснований этого выбора, так и самого процесса образовательной деятельности, её результатов.

3. Особенностями организации образовательной деятельности, направленной на развитие межкультурной компетентности личности в условиях лингвистического образования, являются: необходимость дополнения базовых принципов организации этой деятельности принципами, отражающими специфику лингвистического образования (в том числе, принципами языкового и культурного разнообразия, полиязыковой и поликультурной интеграции); доминанта на текстовой основе организации образовательной деятельности, предполагающая обращение к различным текстам и видам текстовой деятельности; определение ценностно-смыслового контекста образовательной деятельности в триаде человек-язык-культура; исследование проблематики устойчивого развития общества в лингвистической перспективе.

4. Результаты проведенного исследования свидетельствуют об эффективности организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, и выражаются в развитии способности к: многомерному восприятию социокультурной реальности; диалогическому взаимодействию с Другим; оформлению и аргументации собственной ценностно-смысловой позиции; конструированию межкультурного знания как социогуманитарного; конструированию субъектной модели образовательной деятельности (усложнение образа цели и рефлексия оснований, процесса и результатов образовательной деятельности).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования отражены в докладах на ежегодной международной конференции «Язык и культура» (2003-2008 гг.), проводимой на факультете иностранных языков Томского государственного университета, на Открытом методологическом семинаре Школы гуманитарного управления и исследования в образовании (научный руководитель Школы Г.Н. Прозументова). Основные результаты диссертационного исследования отражены в коллективной монографии «Формирование иноязычной межкультурной компетентности студентов в условиях современного образовательного процесса» в разделе «Когнитивный подход к развитию межкультурной компетентности в условиях лингвистического образования». По результатам диссертационного исследования опубликовано 9 статей (4 из них в изданиях, рекомендованных ВАК). Материалы диссертационной работы использовались в реализации проекта «Исследование и обоснование концепции формирования иноязычной межкультурной компетентности студентов в условиях современного образовательного процесса» (факультет иностранных языков ТГУ) аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)», в организации образовательной деятельности в процессе реализации курса «Введение в теорию языка» на факультете иностранных языков и в преподавании иностранного языка на факультете психологии ТГУ.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст содержит 13 рисунков, 9 таблиц, 4 приложения. Список литературы состоит из 217 источников, в том числе 50 - на английском языке. Приложения включают материалы для организации образовательной деятельности (высказывания различных авторов о культуре и языке, текст кейс-стади), полные тексты студенческих эссе и материалы презентаций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, задачи, объект и предмет; представлены теоретико-методологическая основа и методы исследования, выдвинута гипотеза, сформулированы положения, выносимые на защиту; раскрыты научная, теоретическая новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе диссертационного исследования «Условия развития когнитивных оснований межкультурнон компетентности личности в образовательной деятельности» на основе анализа исследований, посвященных проблематике компетентностного подхода и межкультурной коммуникации, конкретизировано содержание понятия «межкультурная компетентность», определены когнитивные основания этой компетентности личности, а также содержание и принципы организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности.

Осмысление актуального состояния и перспективы развития компетентностного подхода позволило конкретизировать понимание межкультурной компетентности личности как базовой (Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк), гуманитарной (Э.А. Манушин, A.A. Добряков, B.C. Меськов, Ю.Г, Татур), социальной (в модели социально-профессиональной компетентности по И.А. Зимней) компетентности, основанной на деятельностном, процессуальном знании (В.Д. Шадриков, Е.Ю. Игнатьева), включающей когнитивную и мотивационную составляющие и позволяющей интерпретировать результат образования (Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин).

В диссертационном исследовании обоснована целесообразность обращения к когнитивизму как междисциплинарному направлению, позволяющему интегрировать разнопредметные представления о содержании межкультурной компетентности и определить направление поиска оснований развития межкультурной компетентности личности в области развития когнитивных ресурсов человека. С целью определения когнитивных оснований межкультурной компетентности личности в диссертационной работе критически осмыслены основные идеи и результаты зарубежных исследований в области межкультурной коммуникации и кросс-культурной психологии, включающие:

> обоснование содержания межкультурной компетентности как способности личности к когнитивной обработке информации (A. Cammilieri);

У модель построения «третьей культуры», в основе которой динамическое понимание культуры и включенность участников межкультурной коммуникации в выбор стратегии взаимодействия, определяющей его конструктивность (F. Casrnir);

У исследование V. Benet-Martinez, F. Lee и J. Leu в области сравнительного анализа культурных схем бикультурных людей;

У исследование L. Endicott, Т. Bock, D. Narvaez, в основе которого современная интерпретация положений теории нравственного развития (L. Kohlberg) и развивающая модель межкультурной чувствительности (М. Bennett).

Проведённый анализ позволил в качестве когнитивных оснований межкультурной компетентности личности определить: когнитивную сложность как объемный параметр индивидуальных различий, отражающий степень дифференциации, интеграции и абстракции когнитивной системы, проявляющуюся в способности личности к многомерному восприятию социокультурной реальности; би(поли)культурную идентичность, уровень интеграции которой определяется степенью восприятия личностью собственной и инокультурной идентичности как совместимых, проявляющуюся

в способности одновременно удерживать и дифференцировать в сознании собственную ценностно-смысловую позицию и позиции Других; социокогнитивную гибкость как качественное развитие когнитивных схем, проявляющуюся в способности личности к оформлению и аргументации собственного ценностно-смыслового отношения к действительности.

В диссертационной работе обосновано влияние выбора стратегии аккультурации (сепарации, ассимиляции или би(поли)культурной интеграции) на качество межкультурного взаимодействия, определяющего особенности развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности. На основе модели С.Т. Tadmor и P.E. Tetlock, описывающей процесс выбора стратегии аккультурации участниками реальных ситуаций межкультурного взаимодействия, нами построена модель выбора стратегии аккультурации участниками межкультурного взаимодействия в образовательной деятельности и обосновано, что представленные в модели этапы являются содержательным ориентиром для определения условий развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности в образовательной деятельности (рис. 1).

«Столкновение с новыми культурными образцами»

АКТУАЛИЗАЦИЯ и моделнро ситуаций межкультурного взаимо в образовательной деятельнс

«Расширение области внимания»

«Степень переживания когнитивного диссонанса»

«Разрешение когнитивного диссонанса»

Установка на «экономию» когнитивных ресурсов, обусловленная стремлением поддержать чувство «компетентности»

Установка на «инвестиции» в когнитивные

ресурсы, то есть развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности

(Д. Дернер)

Рис. 1. Модель процесса выбора стратегии аккультурации участниками межкультурного взаимодействия в образовательной деятельности

Анализ существующих подходов к определению основных категорий компетентностного подхода и осмысление особенностей когнитивных оснований межкультурной компетентности позволили сконструировать рабочее понятие межкультурной компетентности как когнитивной готовности и способности личности осуществлять конструктивную межкультурную коммуникацию в условиях неопределенности. В диссертационном исследовании обосновано, что в качестве критерия конструктивности может рассматриваться выбор стратегии би(поли)культурной интеграции, когнитивными основаниями которой являются: когнитивная сложность, низкий уровень би(поли)культурной идентичности и высокий уровень социокогнитивной гибкости. Неопределенность контекста взаимодействия продиктована отсутствием готовых когнитивных схем, определяющих конструктивное поведение субъектов межкультурной коммуникации в каждом конкретном случае, а процесс коммуникации, приобретая личностно-значимый характер, рассматривается как «смыслообразующая встреча» (В.И. Кабрин).

В качестве смыслообразующего компонента межкультурной компетентности личности определяем межкультурное знание, которое конструируется участниками межкультурного взаимодействия в процессе коммуникации. При этом межкультурное знание рассматривается нами как социогуманитарное и обладающее следующими характеристиками: проблемность, ценностная детерминация, личностный характер, конструктивистская ориентация, когнитивная активность, коммуникативно-деятельностная природа, рефлексивность и текстовая основа.

Противоречие между динамичностью и «непредсказуемостью» ситуаций межкультурного взаимодействия в реальной жизни и искусственностью и «предсказуемостью» образовательной среды обостряет вопрос о специфических условиях развития межкультурной компетентности личности в образовательной практике. Понимание компетентности как интегративного личностного образования актуализирует необходимость определения содержания и основных характеристик образовательной деятельности как антропологической практики. Образовательная деятельность представляется как переход от организации учебной деятельности и предъявления преподавателем учебных заданий, контроля за их выполнением к созданию ситуаций смыслообразования и целеобразования в совместной деятельности участников образовательного процесса, ситуаций рефлексии образованных целей и процесса их реализации (Г.Н. Прозументова). Существенными для характеристики организации образовательной деятельности рассматриваются проектирование её содержания самими участниками образовательной практики (A.M. Лобок, И.Ю. Малкова) и обращение к диалогу, диалогизации совместной деятельности как условию становления субъектных позиций участников образовательного процесса (Е.Л. Богданова, E.H. Ковалевская, Г.Н. Прозументова).

Анализ потенциала образовательной деятельности как условия развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности осуществляется нами

через определение принципов её организации, таких как: принцип диалога культур, принцип устойчивого развития, принцип субъектности, принцип опоры на когнитивные ресурсы, принцип самопонимания, принцип обратимости - и их структуризацию.

В контексте размышлений об инновационной культуре образования (Ф.Т. Михайлов), осмысления образования как пространства, в котором человеку «открывается» культура (A.M. Лобок), и понимания процесса познания как процесса смыслового конструирования человеком социокультурной реальности (В.А. Лекторский) в качестве ценностно-образующих принципов организации образовательной деятельности определяем принцип диалога культур и принцип устойчивого развития. При этом интерпретация ценностей устойчивого развития в образовании предполагает ориентацию на востребованность образовательного результата в неопределенном будущем, что и определяет развитие человеческого ресурса в качестве содержания и результата образовательной деятельности.

Принцип субъектности раскрывается нами как определяющий содержание организации образовательной деятельности и способ конструктивной интеграции личности в культуру. На основе анализа представленных в культуре критериев образования субъектности (К.А. Абульханова, С.Д. Дерябо, В.В. Знаков, Е.А. Сергиенко, С.Д. Смирнов) в диссертации обоснованы принципы опоры на когнитивные ресурсы, самопонимания и обратимости, «уточняющие» субъектность организации образовательной деятельности и определяющие способы её организации. При этом реализация принципа опоры на когнитивные ресурсы предполагает учёт актуального уровня когнитивного развития субъектов образовательной деятельности и ориентацию на овладение ими когнитивным инструментарием (когнитивные стратегии, метакогнитивная компетентность, стилевая мобильность), позволяющим самосовершенствоваться в течение всей жизни, реализуя принцип устойчивого развития. Понимание компетентности личности как актуализации когнитивной потенции (И.А. Зимняя) акцентирует внимание на смысле как границе между знанием, которое «необратимо меняет познающего», и информацией как «предмете временном, преходящем, скоропортящемся» (В.П. Зинченко). Реализация принципа опоры на когнитивные ресурсы в организации образовательной деятельности обусловливает развитие активной субъектной позиции участника этой деятельности, что проявляется в переходе из позиции пользователя, потребляющего информацию, в позицию субъекта, конструирующего знание.

В диссертационной работе показано, что представление о цели собственной образовательной деятельности определяет не только качество получаемого результата, но и качество процесса его достижения. Построение упрощенной внутренней субъектной модели образовательной деятельности в сравнении с реальной, связанное с экономией когнитивных ресурсов и стремлением поддержать чувство компетентности, не способствует её развитию (Д. Дернер) (рис. 1). Характеристики феномена самопонимания как необходимого условия личностного роста человека позволили не только показать значимость этой когнитивной функции в решении проблемы построения «субъектной

модели реальности» (как образовательной реальности) и «внутренней прогностической модели деятельности» (как образовательной деятельности), но и сформулировать принцип самопонимания как принцип организации образовательной деятельности. Реализация этого принципа означает, что в организации образовательной деятельности должны учитываться когнитивный аспект самопонимания, связанный с познавательной направленностью деятельности, со способностью и склонностью субъекта к рефлексии, и экзистенциальный аспект, который проявляется в его приобщении к разнообразным ценностям и в способности к смыслообразованию (В.В. Знаков, Е.А. Сергиенко).

Синергетическое видение субъекта образования, раскрывающееся в диссертационном исследовании через особенности организации его образовательной деятельности и выбор способа разрешения возникающих в процессе этой деятельности противоречий: конструктивного (стратегия би(поли)культурной интеграции) или деструктивного (стратегия ассимиляции или сепарации), позволяет обозначить принцип обратимости как определяющий качество организации образовательной деятельности.

Поскольку организация образовательной деятельности осуществлялась нами в условиях лингвистического образования, в диссертационной работе обоснованы особенности организации этой деятельности с учётом его специфики: сформулированы принципы культурного и языкового разнообразия, поликультурной и полиязыковой интеграции; обозначена доминанта на текстовой основе организации образовательной деятельности; определено проблемное поле предметного содержания образовательной деятельности в ценностно-смысловом контексте взаимодействия в триаде человек-язык-культура; представлена интерпретация ценностей устойчивого развития в лингвистической перспективе; раскрыты особенности конструирования межкультурного знания как социогуманитарного в базовых категориях лингвистического образования.

Обоснованные в диссертации принципы организации образовательной деятельности, представляющие системное единство, отвечают содержанию образовательной деятельности как антропологической практики, обеспечивают направленность этой деятельности на развитие когнитивных оснований межкулыурной компетентности личности и позволяют учесть специфику организации образовательной деятельности в условиях лингвистического образования.

Развивающий эффект организации образовательной деятельности определяется проявлением образовательных феноменов, «свидетельствующих о динамике процессов саморазвития, самореализации, самоопределения, происходящих непосредственно в образовательном процессе» (О.М. Краснорядцева), и преобразованием субъектами этой деятельности образовательной среды в культурно-образовательную. При этом полагаем, что в отличие от организации учебной деятельности, ориентированной на моделирование основных особенностей идеальной структуры современного общества (A.A. Либерман), организация образовательной деятельности должна стать условием «вхождения» человека в «реальную» культуру. Следовательно, необходимо не «сглаживать» «культурные диссонансы» и противоречия, возникающие в реальном межкультурном взаимодействии участников образовательной деятельности, а актуализировать эти противоречия, ситуации

выбора стратегий разрешения этих противоречий (стратегий аккультурации) и рефлексировать их конструктивность (реализация принципа самопонимания).

В качестве необходимых условий организации образовательной деятельности рассматриваем целеобразование и рефлексию субъектами этой деятельности её процесса, результатов и оснований выбора стратегии аккультурации в ситуациях межкультурного взаимодействия, когда «культура персонифицирована как личность» (B.C. Библер).

Обобщение представлений о принципах, содержании и условиях организации образовательной деятельности представлено на рис. 2.

развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности

Вторая глава диссертационной работы «Организация образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности (на материале лингвистического образования)» посвящена обоснованию содержания экспериментального исследования организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, анализу и оценке его результатов.

Содержание экспериментального исследования определялось теоретическими положениями, разработанными и представленными в первой главе диссертации. Реализация диагностического этапа экспериментального исследования предполагала организацию образовательной деятельности, направленной на выявление ценностно-смыслового отношения студентов к процессу, средствам и цели образовательной

деятельности, эмоционального отношения к родному и изучаемому языку, ценностно-смысловых установок в отношении принятия Другого (свободные ассоциации, смысловые интерпретации, рефлексивные тексты, методика незаконченных предложений). Реализация этого этапа позволила выявить образовательные дефициты участников образовательной деятельности (психологическую неготовность к диалогическому взаимодействию, упрощенное восприятие образовательной реальности) и актуализировать проблему развития их когнитивных ресурсов (расширение репертуара когнитивных схем и стратегий, определяющих конструктивность межкультурного взаимодействия в условиях образовательной деятельности).

Основная идея организации развивающего этапа экспериментального исследования заключалась в том, чтобы через специальным образом организованное содержание образовательной деятельности перевести субъектов этой деятельности в исследовательскую позицию в отношении особенностей своей когнитивной сферы (когнитивных схем, стратегий), определяющих конструктивность взаимодействия с Другим. За основу организации этой деятельности была принята разработанная нами модель процесса выбора стратегии аккультурации участниками межкультурного взаимодействия в образовательной деятельности (рис. 1).

Актуализация ситуаций межкультурного взаимодействия обусловливалась содержанием образовательной деятельности, направленной на оформление субъектами этой деятельности ценностно-смысловых позиций в отношении предмета образовательной деятельности и их соотнесение с позициями Других (реализация принципа диалога культур): смысловая интерпретация авторских текстов (например, афоризмов) и создание собственных авторских текстов (авторство как критерий субъектности).

Возможность и необходимость выбора студентами одной из стратегий аккультурации предопределялись смыслообразующим характером образовательной деятельности: студент «обогащал» первоначальную смысловую позицию через диалогическое взаимодействие с Другим (би(поли)культурная интеграция), сохранял первоначальную ценностно-смысловую позицию (сепарация) или утрачивал ценностно-смысловую автономность, «растворяясь» в поле культурных смыслов (ассимиляция).

Рефлексия субъектами образовательной деятельности оснований выбора стратегии аккультурации становилась не только условием порождения новых личностных смыслов, но и условием совместного конструирования участниками образовательной деятельности смысловой реальности межкультурного взаимодействия в этой деятельности, отвечающего ценностным ориентирам устойчивого развития.

В диссертационной работе представлены: текстовые материалы и виды образовательной деятельности, обеспечивающие реализацию модели процесса выбора стратегии аккультурации участниками межкультурного взаимодействия в образовательной деятельности (свободные ассоциации, смысловая интерпретация авторских текстов, написание эссе, рефлексивные тексты, рефлексивное обсуждение, работа в рефлексивных группах, направляемое диалоговое взаимодействие); результаты апробации разработанной схемы написания эссе с учётом специфики лингвистического образования (рефлексия студентами опыта написания эссе «Границы моего языка означают границы моего мира»

(Л. Витгенштейн) на родном и иностранном языках); описание реализации педагогических технологий, актуализирующих ситуации выбора субъектами образовательной деятельности стратегий аккультурации и позволяющих рефлексировать основания этого выбора (дебаты «За или против языкового разнообразия», кейс-стади «Реконструкция культуры», презентации культур изучаемых студентами языков), раскрыт потенциал этих технологий в развитии когнитивных оснований межкультурной компетентности личности.

На аналитическом этапе организации экспериментального исследования для эмпирического подтверждения гипотезы осуществлялся качественный анализ текстов участников образовательной деятельности. Качественная оценка динамики развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности (когнитивная сложность, низкий уровень би(поли)культурной идентичности, высокий уровень социокогнитивной гибкости) проводилась с помощью разработанной и представленной в тексте диссертации системы показателей, позволяющей через маркирующие слова и словосочетания (А. Вежбицкая), изменение структуры и содержания текстов (деятельностная основа смыслообразования и текстопорождения (Т.М. Дридзе, A.A. Леонтьев)) получать представление о динамике развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности.

Сравнительный анализ текстов эссе: «Взаимосвязь культуры, языка и глобализации», «За или против языкового разнообразия», «Для изучения языка гораздо важнее свободная любознательность, чем грозная необходимость» (А. Августин), написанных студентами (50 человек) в процессе исследования развивающего потенциала образовательной деятельности на начальном, промежуточном и итоговом этапах, позволил оценить эффективность организации образовательной деятельности по заявленным в диссертационном исследовании критериальным основаниям и показателям (рис. 3).

jla КС □ Низкий БКИ га Высокий С КГ I

Начальный этап Промежуточный этап Итоговый этап

Рис. 3. Соотношение рефлексивных текстов, содержащих указания на когнитивную сложность (КС), низкий уровень би(поли)культурной идентичности (БКИ) и высокий уровень социокогнитивной гибкости (СКГ)

Представленные данные свидетельствуют о положительной динамике развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности. Полагаем, что наиболее выраженная проявленность когнитивной сложности обусловлена текстовой основой организации образовательной деятельности, предполагающей активную работу с информационными ресурсами. Менее выраженная (в сравнении с КС) проявленность

высокого уровня социокогнитивной гибкости определяется, на наш взгляд, необходимостью не только количественного (работа с информацией), но и качественного развития когнитивных схем (конструирование межкультурного знания как социогуманитарного), не только «актуализацией» (низкий уровень СКГ) и «обогащением» знания (развитие КС), но и его интеграцией в уже сложившиеся когнитивные схемы (высокий уровень СКГ). Развитие низкого уровня би(поли)культурной идентичности характеризуется наименее выраженной проявленностью на каждом этапе анализа рефлексивных текстов. Полагаем, что это связано с психологической неготовностью участников образовательного процесса к принятию Другого как некоторой самоценности и условия собственного развития, что подтверждается результатами свободного ассоциативного эксперимента (стимульное слово - «другой»), подробно описанного в тексте диссертационного исследования.

В тексте диссертации на эмпирическом материале показана возможность интерпретации процесса достижения индивидуального образовательного результата как совокупности развивающих образовательных эффектов (развитие когнитивных оснований, конструирование межкультурного знания, усложнение образа цели образовательной деятельности, развитие способности к рефлексии процесса и результата этой деятельности) через качественный анализ текстов.

Анализ уровней развития социокогнитивной гибкости на различных этапах экспериментального исследования: низкого (ориентация на себя), среднего (ориентация на социальные нормы) и высокого (предъявление относительно независимой от социального контекста ценностно-смысловой позиции) - позволил увидеть тенденцию к снижению количества текстов с выраженной ориентацией их авторов на социальные нормы (средний уровень СКГ) в сравнении с явно выраженной личностной позицией с разной степенью её аргументации (низкий и высокий уровни СКГ) (рис. 4). При положительной динамике проявления авторства как критерия развития субъектности участников образовательной деятельности только 28% текстов содержат указания на высокий уровень СКГ, что позволяет актуализировать необходимость расширения репертуара когнитивных стратегий студентов как условия продуктивной работы с информацией и аргументации ценностно-смысловых позиций.

и Низкий уровень СКГ ЕЗ Средний уровень СКГ В Высокий уровень СКГ

Рис. 4. Соотношение рефлексивных текстов, содержащих указания на различные уровни социокогнитивной гибкости

Акцент в организации образовательной деятельности на проявление авторства позволил выявить противоречия между требованиями, предъявляемыми образовательной деятельностью её участникам (оформление и аргументация ценностно-смысловых позиций), и актуальным уровнем смыслообразующей активности студентов, их нерефлексивным отношением к информационно-коммуникационным технологиям как средствам этой деятельности.

Следует отметить, что после написания студентами эссе на начальном этапе экспериментального исследования развивающего потенциала образовательной деятельности были зафиксированы проблемы плагиата (разная степень заимствования -40%) и деперсонализации текста (отсутствие указания на авторство, то есть какой-либо уровень СКГ, - 30%), и только 30% текстов могли рассматриваться как авторские (указания на какой-либо уровень СКГ) (рис. 5).

Я ЗТ И ДТ В АТ I

Промежуточный этап

Рис. 5. Соотношение заимствованных (ЗТ), деперсонализированных (ДТ) и авторских текстов (АТ)

В процессе организации образовательной деятельности процент заимствованных и деперсонализированных текстов существенно снизился (на 34% и 16% соответственно), что позволяет сделать вывод о потенциале образовательной деятельности не только в развитии когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, но и в развитии рефлексивного отношения к процессу, средствам и результатам образовательной деятельности. При этом новые установки студентов в отношении собственной образовательной деятельности не формируются через контролирующие возможности преподавателя, а «вызываются к жизни» (Л.С. Выготский) в процессе становления новой академической культуры. В диссертационной работе на основании анализа эмпирического материала показана возможность выявления и конструктивного разрешения таких проблем практики лингвистического образования как его «беспредметность» и «дегуманизация».

В диссертации проиллюстрирован процесс конструирования межкультурного знания как социогуманитарного и показано, что выбор стратегии би(поли)культурной интеграции является не только критерием конструктивности межкультурного взаимодействия субъектов образовательной деятельности, но и условием конструирования этого знания. В качестве критериев развития способности студента к конструированию знания рассматривали: содержательную динамику конструируемого знания, появление в тексте указаний на его социогуманитарные характеристики, корректное обращение к

категориям «культура», «язык», «глобализация» в современном социокультурном контексте. Анализ эмпирического материала показал, что при явной тенденции к видимым изменениям структуры и содержания текстов (развернутость высказывания, указание на взаимосвязь категорий, акцент на динамических характеристиках конструируемых категорий, проявление авторства, отражение проблемного поля лингвистического образования, акцент на функциональной роли рассматриваемых категорий в жизни человека), динамика содержания конструируемого знания индивидуальна

В ходе исследования развивающего потенциала образовательной деятельности были выявлены следующие тенденции целеобразования: содержательная дифференциация целевых установок, расширение смыслового спектра и появление указаний на личностную значимость, принятие ответственности за качество образовательного результата, появление целевых установок, отвечающих ценностям устойчивого развития. Таким образом, анализ развивающего потенциала образовательной деятельности в условиях лингвистического образования позволяет сделать вывод о том, что реализация обоснованных в диссертации принципов организации образовательной деятельности способствует развитию когнитивных оснований межкультурной компетентности личности и обеспечивает антропологический контекст этой деятельности и её результата

Обобщение основных теоретических и практических результатов диссертационного исследования позволяет подтвердить его гипотезу и сформулировать следующие выводы, представленные в заключении диссертационной работы:

1. Обращение к исследованиям в области межкультурной коммуникации и кросс-культурной психологии позволяет определить в качестве когнитивных оснований межкультурной компетентности личности: когнитивную сложность как способность личности к многомерному восприятию социокультурной реальности, би(поли)культурную идентичность как способность одновременно удерживать и дифференцировать в сознании собственную ценностно-смысловую позицию и позиции Других и социокогнитивную гибкость как способность личности к оформлению аргументированного ценностно-смыслового отношения к действительности.

2. Определение выбора стратегии би(поли)культурной интеграции (когнитивная сложность, низкий уровень би(поли)культурной идентичности и высокий уровень социокогнитивной гибкости) в качестве критерия конструктивности межкультурного взаимодействия позволяет сконструировать рабочее понятие межкультурной компетентности как когнитивной готовности и способности личности осуществлять конструктивную межкультурную коммуникацию в условиях неопределенности.

3. Организация образовательной деятельности, обеспечивающая вовлечённость субъектов этой деятельности в процесс целеобразования, актуализацию смыслообразования и его устойчивую динамику, реализацию принципов диалога культур, устойчивого развития, субъектности, обратимости, опоры на когнитивные ресурсы и самопонимания определяет антропологический контекст достижения развивающего образовательного эффекта, а ориентация в организации этой деятельности на актуализацию выбора стратегии аккультурации и рефлексию этого выбора обеспечивает направленность образовательной деятельности на развитие когнитивных оснований

межкультурной компетентности личности, проявляющейся в реальных ситуациях межкультурного взаимодействия.

4. Дополнение принципов организации образовательной деятельности принципами поликультурной и полиязыковой интеграции и культурного и языкового разнообразия, обращение в процессе организации этой деятельности к текстовым материалам, отражающим проблематику устойчивого развития в триаде человек-язык-культура, позволяют учесть специфику лингвистического образования в организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности.

5. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что эффективность организации образовательной деятельности, проявляющаяся в динамике индивидуальных образовательных эффектов (развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, конструирование межкультурного знания, усложнение когнитивного образа цели образовательной деятельности), может определяться через анализ изменения содержания и структуры текстов субъектов этой деятельности.

6. Анализ процесса и результатов организации образовательной деятельности в условиях лингвистического образования позволяет обозначить противоречия между:

> целевой направленностью модернизации высшего образования и стереотипами образовательной деятельности студентов, определяемыми предшествующим образовательным опытом;

> пониманием знания в современном социокультурном контексте как продукта социокультурного конструирования и эпистемологическими установками участников образовательного процесса;

> расширением информационного поля в условиях современного образования и актуальным уровнем когнитивного развития студентов;

> развивающим и смыслопорождающим характером языковой способности человека и условиями её реализации и развития в искусственной образовательной среде;

> пониманием процесса коммуникации как смыслового конструирования реальности и низким уровнем смыслопорождающей активности студентов в условиях традиционного образовательного процесса.

7. Исследование развивающего потенциала образовательной деятельности на материале лингвистического образования показало, что организация образовательной деятельности является не только условием выявления актуальных противоречий образовательной практики, но и способом их конструктивного разрешения.

Достижение цели диссертационного исследования позволяет, с одной стороны, определить условия развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности в образовательной деятельности, а, с другой, - условия развития самой образовательной деятельности, определяющие новые направления исследовательских интересов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах: Статьи в журналах, определенных Высшей аттестационной комиссией:

1. Богданова O.E. Развитие кросс-культурной компетентности - инновационный ресурс современного образования // Вестник ТГПУ. Сер. Педагогика. - 2004. - Вып. 5 (42). -С. 95-99(0,73 п.л.).

2. Богданова O.E. Лингвистическое измерение глобализации // Вестник ТГПУ. Сер. Гуманитарные науки (филология). - 2006. - Вып. 9 (60). - С. 71-74 (0,49 п.л.).

3. Богданова O.E. Влияние эмоционального отношения студентов языкового факультета к изучению иностранного языка на успешность их когнитивного развития // Вестник Томского государственного университета. - 2007. - № 300 (I). - С. 34-39 (0,71 п.л.).

4. Богданова O.E., Гураль С.К. Лингвистическое образование в условиях глобализации // Вестник Томского государственного университета - 2007. - № 296. -С. 31-37 (0,76/0,38 п.л.).

Публикации в других научных изданиях:

5. Богданова O.E. Лингвокультурологические основания диалогичности английского языка II Язык и культура в Евразийском пространстве : сборник научных статей XVI Международной конференции / Томский государственный университет. - Томск, 2003. -Разд. II. - С. 22-27 (0,34 п.л.).

6. Богданова O.E. Межкультурная компетентность как важнейшая образовательная ценность в эпоху глобализации // Язык и культура : сборник научных статей XVII Международной конференции / Томский государственный университет. - Томск, 2005. -Разд. II. - С. 263-271 (0,52 п.л.).

7. Богданова O.E. Академическое эссе как средство достижения образовательных эффектов в условиях лингвистического образования // Язык и культура : сб. статей XIX Международной научной конф. / отв. ред. С.К. Гураль; Томский государственный университет. - Томск, 2007. - Т. 2. - С. 28-37 (0,53 п.л.).

8. Богданова O.E., Богданова Е.Л. Когнитивный подход к развитию межкультурной компетентности в условиях лингвистического образования // Формирование иноязычной межкультурной компетентности студентов в условиях современного образовательного процесса / С.К. Гураль, Е.Л. Богданова, O.E. Богданова, В.М. Смокотин, Л.В. Михалева; под ред. С.К. Гураль. - Томск : Изд-во Том. ун-та, 2008. - С. 45-117 (4,3/2,86 п.л.).

9. Гураль С.К., Богданова O.E. Синергетические аспекты лингвистического образования // Язык. Культура. Общение : сборник научных трудов в честь юбилея заслуженного профессора МГУ имени М.В. Ломоносова С.Г. Тер-Минасовой. - М. : Гнозис, 2008. - С. 298-308 (0,6/0,3 п.л.).

10. Богданова O.E. Когнитивные основания развития межкультурной компетентности личности в условиях образовательной практики // Психология обучения. - 2008. - № 12. -С. 61-74 (0,77 п.л.).

Тираж 100 экз. Отпечатано в КЦ «Позитив» 634050 г. Томск, пр. Ленина 34а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богданова, Ольга Евгеньевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Условия развития когнитивных оснований межкультурнон компетентности личности в образовательной деятельности.

1.1. Конкретизация содержания межкультурной компетентности личности в современном социокультурном контексте.

1.2. Содержание образовательной деятельности и её потенциал в развитии когнитивных оснований межкультурной компетентности личности.

1.3. Особенности организации образовательной деятельности в условиях лингвистического образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организация образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных основании межкультурнон компетентности личности (на материале лингвистического образования).

2.1. Экспериментальное исследование организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности.

2.2. Анализ эффективности организации образовательной деятельности.

2.3. Организация образовательной деятельности как условие выявления и разрешения актуальных противоречий образовательной практики.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Образовательная деятельность как условие развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности"

Актуальность исследования. Глобализационные процессы, оказывая трансформирующее влияние на образование как глобальный институт социализации (У. Бек [12], М. Блюменкранц [15], Г.Г. Дилигенский [45], Н.В. Загладин [50], Э. Морен [106], Л.А. Мясникова [107], Hobson [192]), определяют необходимость переосмысления как содержания образовательного результата, так и условий его достижения. В качестве образовательного результата, адекватного тенденциям развития современного общества, признается компетентность как такая личностная характеристика, которая позволяет человеку успешно решать личностно и профессионально значимые задачи. Компетентностный подход рассматривается в качестве концептуальной основы государственной политики в области образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года) и как условие конструктивной интеграции российского образования в мировое образовательное пространство.

Проблематика компетентностного подхода разрабатывается исследователями в направлении конкретизации содержания компетентности (A.JI. Андреев [5], В.И. Байденко [6], А.Г. Бермус [10], А.А. Веряев [27], А.А. Добряков, Э.А. Манушин [96] и др.), выявления её структурных компонентов и установления их взаимосвязи (Е.А. Боярский [20], И.А. Зимняя [55], С.М. Коломиец [20], А.В. Хуторской [152], В.Д Шадриков [158] и др.). Одной из актуальных тенденций разработки компетентностного подхода является выделение базовых, многофункциональных, надпредметных и междисциплинарных компетентностей (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк [51], B.C. Меськов, Ю.Г. Татур [99]), позволяющих современному человеку успешно организовывать свою жизнедеятельность в динамично меняющемся мире. Межкультурная компетентность, определяющая способность человека к конструктивной коммуникации, становится в условиях глобализации не только профессионально, но и личностно значимой, базовой компетентностью, а организация условий её развития осознаётся как приоритетное направление современного образования.

Вместе с тем, содержание межкультурной компетентности и условия её развития рассматриваются, как правило, в теории и практике языкового образования. При этом межкультурная компетентность (межкультурная коммуникативная компетенция) понимается как способность человека выстраивать эффективную коммуникацию с представителем другой лингвокультуры (Г.В. Елизарова [49], Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез [32], Л.И. Гришаева [36], Г. Коптельцева, Ю. Рот [128], А.П. Садохин [131], JT.B. Цурикова [36] и др.). В качестве знаниевой основы межкультурной компетентности в практике языкового образования сохраняется, в основном, ориентация на лингвокультурологическое знание, основанное на понимании культуры как статического конструкта (A. Cammilieri) [173]. Реализуемое сегодня в практике языкового образования содержание межкультурной компетентности по ценностным основаниям отвечает парадигме образования для межкультурного понимания, разработанной во второй половине XX века (Н. Fujikane) [188], и не отражает в полной мере всю многогранность и неоднозначность глобальной проблематики устойчивого развития современного мира (материалы декады ООН «Образование для устойчивого развития») [213].

Динамичность социокультурного контекста, в котором культура, язык и человек рассматриваются как открытые и постоянно меняющиеся во взаимодействии с миром системы (С.К. Гураль [38], В.Е. Клочко [71], О.А. Леонтович [87], К. Майнцер [95], Г.Г. Молчанова [104], Г. Хакен [150] и др.), и современные подходы к пониманию культуры (от межличностного уровня до глобального) указывают на то, что доминанта на лингвокультурологическом контексте понимания межкультурной компетентности личности и детерминация условий её развития процессом изучения иностранного языка ограничивают потенциал образовательного ресурса в развитии межкультурной компетентности личности как базовой компетентности.

Разделяя мнение исследователей о том, что категории «компетенция» и «компетентность» могут рассматриваться как явления новой образовательной культуры (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк) [51], полагаем, что особую актуальность приобретает не только конкретизация содержания компетентности как образовательного результата, но и обоснование условий её развития. Личностно-смысловая составляющая компетентности определяет направленность этих условий на организацию человекосообразного образования, что находит отражение в разработке оснований образовательной деятельности как антропологической практики (Е.В. Бондаревская [18], В.П. Зинченко [60], A.M. Лобок [92], Г.И. Петрова [112], Г.Н. Прозументова [118], В.И. Слободчиков [133]).

Исследователи, анализируя образовательные дефициты учебной деятельности в контексте реализации компетентностного подхода (Ю.В.Громыко [35], Г.А. Цукерман [155], Е.В. Чудинова [157]), формулируют проблему содержательной конкретизации ведущей деятельности, обеспечивающей преемственность ступеней образования (А.А. Либерман [91], Г.А. Цукерман [155] и др.), и указывают на необходимость исследования и актуализации развивающего потенциала образовательной деятельности (А.Л, Венгер [156], А.А. Веряев [28], В.Т. Кудрявцев [78], B.C. Лазарев [81], В.В. Рубцов [129], М.А. Степанова [139], Г.К. Уразалиева [79], О.В. Цигулева [154]). Однако вопросы, в чём именно состоит развивающий потенциал образовательной деятельности и каким образом должна быть организована эта деятельность, чтобы способствовать развитию компетентности как образовательного результата, остаются открытыми. При этом определение особенностей организации образовательной деятельности, направленной на развитие компетентности, вне рассмотрения базовых антропологических оснований её организации может привести к редукции антропологического и социокультурного содержания образования к прагматическому, редукции «человеческого в человеке» к набору ключевых компетенций. Следовательно, проблемность разработки условий реализации компетентностного подхода определяется диалектичностыо процесса развития компетентности личности, проявляющейся в единстве антропологической и практико-ориентированной составляющих образовательного результата.

В целом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между: востребованностью в современном социокультурном контексте межкультурной компетентности личности как базовой и традиционным подходом к определению содержания этой компетентности в контексте языкового образования как профессиональной, детерминированной процессом изучения иностранного языка и лингвокультурологическим знанием; традиционным характером организации образовательного процесса и необходимостью обеспечения условий, способствующих развитию межкультурной компетентности личности как качественно иного образовательного результата.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность поиска оснований для переосмысления содержания межкультурной компетентности личности как базовой компетентности и определения условий её развития в образовательной практике. В качестве таких оснований, адекватных глобализационным тенденциям и отвечающих содержательным характеристикам категории «компетентность», ориентированных на развитие «когнитивно автономной и глобально ответственной личности» (G. Walker) [214], способной информационно контролировать окружающую среду и собственные когнитивные состояния» (И.П. Меркулов) [98], обеспечивающих устойчивое развитие человеческого ресурса и востребованность образовательного результата в неопределенном будущем, рассматриваем когнитивные основания. Необходимость конкретизации когнитивных оснований межкультурной компетентности личности и условий их развития в образовательной практике определяет проблему, на решение которой направлено диссертационное исследование, и позволяет обосновать актуальность темы «Образовательная деятельность как условие развития когнитивных оснований межкультурнон компетентности личности (на материале лингвистического образования)».

Объект исследования: процесс развития межкультурной компетентности личности.

Гипотеза диссертационного исследования заключается в предположении о том, что образовательная деятельность выступает условием развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, если её организация направлена на: вовлеченность субъектов образовательной деятельности в процесс целеобразования; актуализацию смыслообразования и обеспечение его устойчивой динамики; выбор участниками образовательной деятельности стратегии аккультурации; рефлексию этого выбора, процесса и результатов образовательной деятельности.

Достижение цели исследования и подтверждение выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач: анализ литературных источников с целью конкретизации понятия «межкультурная компетентность» в современном социокультурном контексте; определение когнитивных оснований межкультурной компетентности личности; обоснование содержания и принципов организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности; определение особенностей организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, с учётом специфики лингвистического образования; проведение экспериментального исследования организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности в условиях лингвистического образования; обобщение и интерпретация результатов исследования организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют: исследования глобализационных процессов и их трансформирующего влияния на условия развития человека, культурных и языковых систем (С.К. Гураль [38], Г.Г. Дилигенский [45], В.В. Миронов [101], Г.Г. Молчанова [104], Э. Морен [105, 106], D. Cameron [172], D. Hobson [192], С. Kramsh [194], S.L. Thome [211], G. Walker [214]); основные положения синергетического (В.Г. Буданов [21], Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов [72], Р.Е. Ровинский [123], Г. Хакен [150] и др.), когнитивного (Б.М. Величковский [25], JI.C. Выготский [31], В.А. Лекторский [86], И.П.Меркулов [97, 98], М.А. Холодная [151], А.Е. Ashman [168], Z. Dornyei [183], R. Oxford [193, 195]), компетентностного (A.JI. Андреев [5], В.И. Байденко [6], А.Г. Бермус [10], Е.А. Боярский [20], А.А. Добряков [96], И.А. Зимняя [54, 56], С.М. Коломиец [20], Э.А. Манушин [96], Д.А. Махотин [149], B.C. Меськов [99], Дж. Равен [120], Ю.Г. Татур [99], Ю.В. Фролов [149], А.В. Хуторской [152], В.Д. Шадриков [158]) подходов; антропологического подхода к организации образования и образовательной деятельности (Н.В. Бордовская [19], В.Е. Клочко [70],

A.M. Лобок [92], Г.И.Петрова [112], Г.Н. Прозументова [118],

B.И. Слободчиков [133]); исследования в области кросс-культурной психологии (V. Benet-Martmez, F.Lee, L. Leu, [171], L. Endicott, T. Bock, D. Narvaez [187], C.T. Tadmor, P.E. Tetlock [210]); теоретические исследования социогуманитарного знания в современном социокультурном контексте (Н.С. Автономова [2], Г.Д. Левин [84], В.А. Лекторский [85], Л.А. Микешина [100], И.П. Фарман [146]); основные положения психологии субъекта (К.А. Абульханова [1], В.В. Знаков [61], Е.А. Сергиенко [132] и др.); исследования в области моделирования педагогических процессов и систем (А.Д. Дахин [40, 41], А.Д.Урсул [143], В.А. Ясвин [165, 166]); зарубежные исследования проблемы академического письма (S. Веаге [170], J. Clenton [179], R. East [184], J. Elander [186], S. Lindblom-Ylanne [197], M. Wolfersgerber [216] и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой в исследовании гипотезы были использованы следующие методы: анализ и обобщение отечественных и зарубежных литературных источников по проблематике диссертационного исследования; методы теоретической и эмпирической аргументации; включенное наблюдение; опрос; метод свободного ассоциативного эксперимента; метод незаконченных предложений; модифицированный вариант методики семантического дифференциала Ч. Осгуда; методы математической обработки результатов (непараметрический критерий Манна-Уитни); качественный анализ продуктов образовательной деятельности.

База н этапы исследования. Исследование проводилось на базе Томского государственного университета. В исследовании принимали участие студенты второго курса (2005-2007 гг. обучения) факультета иностранных языков (всего, включая диагностические срезы, — 112 человек). Исследование представлено следующими этапами. На теоретическом этапе (2003-2005 гг.) осуществлялся анализ литературных источников, посвященных психолого-педагогическим и методическим аспектам развития межкультурной компетентности, осмыслялся опыт участия автора диссертации в межкультурной коммуникации (международный проект сотрудничества университетов г. Томска и университета штата Огайо (США)), анализировались теоретические и прикладные исследования в области кросс-культурной психологии и влияния глобализационных процессов на социокультурное пространство, определялись рабочие понятия, обосновывались условия организации образовательной деятельности и содержание экспериментального этапа исследования. На экспериментальном этапе (2005-2007 гг.) осуществлялось исследование организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности в условиях лингвистического образования (диагностические срезы, конструирование межкультурного знания, реализация модели процесса выбора стратегии аккультурации участниками межкультурного взаимодействия в образовательной деятельности). Аналитический этап (2007—2008 гг.) исследования был посвящен обобщению результатов исследования организации образовательной деятельности, их систематизации, анализу, интерпретации и оформлению текста диссертационной работы.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что: обоснованы особенности организации образовательной деятельности, обусловливающие развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности и включающие: вовлеченность субъектов этой деятельности в процесс целеобразования, актуализацию смыслообразования и обеспечение его устойчивой динамики; актуализацию ситуаций выбора стратегии аккультурации во взаимодействии субъектов образовательной деятельности; организацию рефлексии субъектами этой деятельности выбора стратегии, процесса и результатов образовательной деятельности; раскрыты особое значение и роль в организации образовательной деятельности выбора её участниками стратегий аккультурации и обосновано, что особенности этого выбора определяют не только качество межкультурного взаимодействия в процессе образовательной деятельности, но и развивающий потенциал этой деятельности; обоснованы принципы организации образовательной деятельности, раскрывающие её возможности в развитии когнитивных оснований межкультурной компетентности личности: принцип устойчивого развития, принцип диалога культур, принцип субъектности, принцип опоры на когнитивные ресурсы, принцип самопонимания и принцип обратимости; определены содержание и характеристики межкультурной компетентности личности, включающие такие когнитивные основания, как когнитивная сложность, би(поли)культурная идентичность и социокогнитивная гибкость, проявляющиеся и развивающиеся в образовательной деятельности.

Теоретическая значнлюсть исследования заключается в том, что: конкретизировано содержание понятия межкультурной компетентности как когнитивной способности и готовности личности к конструктивной межкультурной коммуникации в условиях неопределенности; определены качественные характеристики межкультурного знания, конструируемого участниками образовательной деятельности, составляющего знаниевую основу межкультурной компетентности личности и обладающего социогуманитарными характеристиками, в числе которых выступают: проблемность, ценностная детерминация, личностный характер, конструктивистская ориентация, когнитивная активность, коммуникативно-деятельностная природа, рефлексивность и текстовая основа; раскрыт потенциал образовательной деятельности в выявлении и конструктивном разрешении актуальных противоречий образовательной практики, возникающих в процессе организации образовательной деятельности, направленной на развитие компетентности личности; содержательно конкретизированы основные положения и приоритетные направления Декады ООН «Образование для устойчивого развития» для определения условий организации образовательной деятельности (на материале лингвистического образования).

Практическая значнлюсть определяется тем, что: разработаны текстовые материалы, последовательность обращения к которым в процессе организации образовательной деятельности обусловливает развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности; разработана и апробирована схема организации образовательной деятельности студентов по написанию академического эссе с учётом специфики лингвистического образования; разработан и апробирован способ качественного анализа текстов участников образовательной деятельности для оценки актуального уровня и динамики развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности; отобраны и апробированы текстовые материалы, позволяющие интегрировать профессионально-ориентированный компонент образования в содержание образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности (на материале лингвистического образования).

Достоверность результатов исследования определяется: обоснованностью исходных теоретических положений; корректным использованием методов исследования, адекватных целям, задачам и предмету диссертационного исследования; осуществлением рефлексии процесса и результатов организации образовательной деятельности; использованием методов математической обработки результатов; сопоставительным анализом результатов диссертационного исследования с данными прикладных исследований (отечественных и зарубежных), выполненных в русле проблематики диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

Развитие межкультурной компетентности личности является задачей, адекватной современному социокультурному контексту. В качестве когнитивных оснований межкультурной компетентности личности нами определены: когнитивная сложность как способность личности к многомерному восприятию социокультурной реальности; би(поли)культурная идентичность как способность одновременно удерживать и дифференцировать в сознании собственную ценностно-смысловую позицию и позиции Других; социокогнитивная гибкость как способность личности к оформлению аргументированного ценностно-смыслового отношения к действительности. В качестве знаниевой основы межкультурной компетентности определено межкультурное знание как социогуманитарное и конструируемое субъектами межкультурного взаимодействия в образовательной деятельности.

Образовательная деятельность является условием развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности. Развивающий потенциал этой деятельности обусловлен реализацией таких принципов организации образовательной деятельности, как принцип устойчивого развития, принцип диалога культур, принцип субъектности, принцип опоры на когнитивные ресурсы, принцип самопонимания, и принцип обратимости. Необходимыми условиями организации образовательной деятельности являются: участие субъектов образовательной деятельности в целеобразовании; актуализация смыслообразования и обеспечение его устойчивой динамики; актуализация ситуаций межкультурного взаимодействия, обусловливающих необходимость выбора его участниками стратегии аккультурации, и организация рефлексии как оснований этого выбора, так и самого процесса образовательной деятельности, её результатов.

Особенностями организации образовательной деятельности, направленной на развитие межкультурной компетентности личности в условиях лингвистического образования, являются: необходимость дополнения базовых принципов организации этой деятельности принципами, отражающими специфику лингвистического образования (в том числе, принципами языкового и культурного разнообразия, полиязыковой и поликультурной интеграции); доминанта на текстовой основе организации образовательной деятельности, предполагающая обращение к различным текстам и видам текстовой деятельности; определение ценностно-смыслового контекста образовательной деятельности в триаде человек-язык— культура; исследование проблематики устойчивого развития общества в лингвистической перспективе.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют об эффективности организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, и выражаются в развитии способности к: многомерному восприятию социокультурной реальности; диалогическому взаимодействию с Другим; оформлению и аргументации собственной ценностно-смысловой позиции; конструированию межкультурного знания как социогуманитарного; конструированию субъектной модели образовательной деятельности (усложнение образа цели и рефлексия оснований, процесса и результатов образовательной деятельности).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст содержит 13 рисунков, 9 таблиц, 4 приложения. Список литературы состоит из 217 источников, в том числе 50 — на английском языке. Приложения включают материалы для организации образовательной деятельности (высказывания различных авторов о культуре и языке, текст кейс-стади), полные тексты студенческих эссе и материалы презентаций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Анализ результатов экспериментального исследования организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности позволяет сделать следующие выводы: образовательное моделирование как опосредованное содержанием образовательной деятельности исследование студентами особенностей собственной когнитивной сферы, определяющих конструктивность межкультурной коммуникации, рассматривается как способ организации образовательной деятельности, адекватный задаче развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности; организация рефлексии образовательной деятельности (цели, процесса и результата) позволяет не только выявлять образовательные дефициты, но и актуализировать образовательные феномены, свидетельствующие о реализации развивающего потенциала образовательной деятельности; условиями организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, являются: актуализация ситуаций межкультурного взаимодействия (через актуализацию собственной ценностно-смысловой позиции в отношении предмета образовательной деятельности и её соотнесение с позицией Другого); актуализация выбора стратегии аккультурации (необходимость выбора определяется спецификой содержания образовательной деятельности через обеспечение субъектной включенности её участников в происходящее); актуализация рефлексии этого выбора (рефлексивные тексты, работа в рефлексивных группах, рефлексивные обсуждения); академическое эссе является специфическим видом образовательной деятельности, позволяющим решать широкий спектр образовательных задач и способствовать развитию когнитивных оснований межкультурной компетентности личности; анализ динамики развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности позволяет подтвердить выдвинутую гипотезу исследования; исследование развивающего потенциала образовательной деятельности в практике лингвистического образования позволяет сделать вывод о том, что образовательная деятельность является условием выявления актуальных проблем образовательной практики и условием их конструктивного разрешения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Гуманитарная направленность современного образования актуализирует исследовательский поиск адекватных образовательных технологий. Оформляющийся образовательный запрос на развитие «когнитивно автономной и глобально ответственной личности», на человека «диалогического» вызван к жизни особенностями современного социокультурного контекста, который определяет содержание образовательного измерения глобализации. Развитие человеческого ресурса признается сегодня главным условием конкурентоспособности России в современном мировом пространстве. Соответственно, приоритетной задачей образования как глобального института социализации становится организация развивающего образования как условия личностной и профессиональной самореализации современного человека.

Решение задач диссертационного исследования направлено на поиск условий развития межкультурной компетентности личности, проявляющейся в способности личности к конструктивному межкультурному взаимодействию с Другими в динамично меняющемся мире. Определение в ходе исследования когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, обоснование межкультурного знания как социогуманитарного и расширение лингвистического понимания культуры как лингвокультуры от межличностного до глобального позволяют конкретизировать содержание межкультурной компетентности личности как базовой, социальной и гуманитарной. Представленная в диссертационной работе «когнитивная» интерпретация межкультурной компетентности личности, на наш взгляд, отвечает ценностям компетентностного подхода и может рассматриваться как основание для дальнейшей разработки структурной организации этой компетентности и выявления взаимосвязи её компонентов.

Акцент на «когнитивной потенции» конкретизированных оснований, с одной стороны, позволяет реализовать развивающий потенциал когнитивной функции лингвистического образования, а, с другой стороны, -рассматривать предлагаемые основания как базовые, не детерминированные спецификой профессионально-ориентированного лингвистического образования.

Неразработанность ведущей деятельности в условиях высшего образования актуализирует проблему поиска оснований и принципов организации образовательной деятельности, направленной на развитие компетентности личности как востребованного современным социокультурным контекстом образовательного результата. В процессе диссертационного исследования обоснованы принципы организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности. Содержательная конкретизация этих принципов в условиях лингвистического образования позволяет сделать предположение о функциональных возможностях и развивающем потенциале образовательной деятельности, организованной в соответствии с этими принципами, в различных контекстах профессионально ориентированного образования.

Обоснование представленных в диссертационной работе теоретических положений исследования и обобщение результатов реализованного на их основе экспериментального исследования организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, позволяет сделать следующие выводы: анализ представленных в литературе подходов к определению содержания категории «компетентность» позволяет рассматривать межкультурную компетентность личности как базовую, гуманитарную, социальную, основанную на межкультурном знании как социогуманитарном, включающую когнитивную и мотивационную составляющие и позволяющую интерпретировать результат образовательной деятельности; обращение к исследованиям в области кросс-культурной психологии и межкультурной коммуникации позволяет определить в качестве когнитивных оснований межкультурной компетентности личности когнитивную сложность как объемный параметр индивидуальных различий, отражающий степень дифференциации, интеграции и абстракции когнитивной системы, проявляющуюся в способности личности к многомерному восприятию социокультурной реальности; би(поли)культурную идентичность, уровень интеграции которой определяется степенью восприятия личностью собственной и инокультурной идентичности как совместимых, проявляющуюся в способности одновременно удерживать и дифференцировать в сознании собственную ценностно-смысловую позицию и позиции Других; социокогнитивную гибкость как качественное развитие когнитивных схем, проявляющуюся в способности личности к оформлению и аргументации собственного ценностно-смыслового отношения к действительности; раскрытие взаимосвязи между актуальным уровнем развития когнитивных оснований и выбором стратегии аккультурации позволяет определить в качестве оснований выбора стратегии би(поли)культурной интеграции когнитивную слоэ/сность, низкий уровень би(поли)кулыпурной идентичности и высокий уровень социокогнитивной гибкости и сконструировать рабочее понятие межкультурной компетентности как когнитивной готовности и способности личности осуществлять конструктивную меэюкультурную коммуникацию в условиях неопределенности; реализация принципов организации образовательной деятельности (устойчивого развития, диалога культур, субъектности, опоры на когнитивные ресурсы, самопонимания и обратимости) обеспечивает антропологический контекст достижения развивающего образовательного эффекта, а ориентация образовательной деятельности на актуализацию выбора стратегии аккультурации и рефлексию этого выбора обеспечивает направленность этой деятельности на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, проявляющейся в реальных ситуациях межкультурного взаимодействия (прагматический аспект); доопределение принципов организации образовательной деятельности принципами языкового и культурного разнообразия и полиязыковой и поликультурной интеграции, обращение в процессе организации образовательной деятельности к специфическим видам текстовой деятельности и проблематике устойчивого развития в триаде человек-язык-культура позволяют учесть специфику лингвистического образования в организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности. Академическое эссе является специфическим видом образовательной деятельности, позволяющим решать широкий спектр образовательных задач и способствовать развитию когнитивных оснований межкультурной компетентности личности; результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что эффективность организации образовательной деятельности (развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, конструирование знания как социогуманитарного, динамика целеобразования) может определяться через анализ изменения содержания и структуры текстов студентов по заявленным основаниям. ретроспективный анализ организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности в условиях лингвистического образования, позволяет обозначить актуальные противоречия образовательной практики как противоречия между: целевой направленностью модернизации современного образования в России и сложившимися стереотипами образовательной деятельности студентов, определяемыми предшествующим образовательным опытом; пониманием знания в современном социокультурном контексте как «продукта социально-культурного» конструирования и эпистемологическими установками участников образовательного процесса; расширением информационного поля в условиях современного образования и актуальным уровнем когнитивного развития студентов; развивающим и смыслопорождающим характером языковой способности человека и условиями её реализации и развития в искусственной образовательной среде; современным пониманием процесса коммуникации как смыслового конструирования современного мира и низким уровнем смыслопорождающей активности студентов в условиях образовательного процесса.

Исследование развивающего потенциала образовательной деятельности на материале лингвистического образования позволяет сделать вывод о том, что организация образовательной деятельности является не только условием выявления актуальных противоречий образовательной практики, но и способом их конструктивного разрешения.

Достижение цели диссертационного исследования позволяет, с одной стороны, определить условия развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности, а, с другой, - условия развития самой образовательной деятельности. Выводы диссертационной работы позволяют не только ответить на поставленные ранее вопросы, определившие актуальность и цель проведенного исследования, но и определить направления исследовательских интересов и перспективу научно-исследовательской и педагогической деятельности автора диссертационной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богданова, Ольга Евгеньевна, Томск

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемыметодологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.

2. Автономова Н.С. Философия и филология // Наука глазами гуманитария /

3. Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 634— 658.

4. Ажеж К. Человек говорящий: Вклад лингвистики в гуманитарные науки:

5. Пер. с фр. М.: Едиториал УРСС, 2003. 304 с.

6. Александрова Н.Ш. Родной язык, иностранный язык и языковыефеномены, у которых нет названия // Вопросы языкознания. — 2006. — № 3. С. 88-100.

7. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опытфилософско-методологического анализа // Педагогика. 2005. — № 4. — С. 19-27.

8. Байденко В.И. Компетенция в профессиональном образовании (Косвоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 3-13.

9. Баграмова Н.В. Обучение второму иностранному языку в условияхмодернизации образования // Обучение второму иностранному языку в вузе и школе: Сборник статей. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.-С. 5-11.

10. Барышников Н.В. Дидактический трилингвизм // Теоретическая иэкспериментальная лингводидактика // Сборник научных статей. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ. 2003. - С. 6-15.

11. Барышников Н.В. Толерантность как основа межкультурной коммуникации // Материалы международного научно-методического симпозиума. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. - С. 3-7.

12. Ю.Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. 10 сентября. -Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

13. П.Бахтин М.М.Собрание сочинений. В 7т. Т.2. - М., Русские словари 2000, -798 с.

14. Бек У. Что такое глобализация: Пер с нем. А. Григорьева и В. Сидельника; Общ. ред. и послесл. А. Филиппова. М.: Прогресс-Традиция, 2001. — 304 с.

15. Белова С.В. Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель // Педагогика. 2007. - № 6. - С. 19-27.

16. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. — 413 с.

17. Блюменкранц М. Глобальные проблемы современного культурного процесса // Вопросы философии. 2006. - № 5. - С. 160-164.

18. Богданова E.JI. Диалог в образовании (к проблеме развития и становления субъектности участников образовательного процесса) // Психологический универсум образования человека ноэтического: Сб. статей. Томск: Водолей, 1999. - С. 183-194.

19. Богданова О.Е. Лингвистическое измерение глобализации // Вестник ТГПУ. Сер. Гуманитарные науки (филология). 2006. — Вып. 9(60). — С. 71-74.

20. Бондаревская Е.В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики // Педагогика. — 2007.-№6.-С. 3-10.

21. Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. — 2005. № 5. - С. 21-29.

22. Боярский Е.А., Коломиец С.М. Компетенции: от дифференциации к интеграции // Высшее образование сегодня. 2007. - № 1. - С. 8—11.

23. Буданов В.Г. О методологии синергетики // Вопросы философии. 2006. — № 5. - С. 79-94.

24. Быховская И.М. Личность в условиях встречи культур: векторы и некоторые методологические основания анализа проблем // Личность в социокультурном измерении: история и современность. М.: «Индрик»,2007.-С. 13-19.

25. Васильев И.А., Митина О.В., Кобанов В.В. Влияние различных типов мотивации и самоуправления личности на продуктивность мыслительной деятельности // Психологический журнал. — 2006. — Т. 27. № 4. - С. 38-49.

26. Вежбицкая А. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики: Пер с англ. А.Д. Шмелева. М.: Языки славянской культуры, 2001. - 272 с.

27. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2Т. Т.2. - М.: Смысл, Издательский центр «Академия», 2006. — 432 с.

28. Вербицкий А.А. Кросс-культурный контекст образования и становление новой педагогической парадигмы // Высшее образование сегодня.2008.-№8.-С. 28-31.

29. Веряев А.А. Соотношение и связь современных информационных и педагогических технологий // Вестник. БГПУ. Сер. Психолого-педагогические науки. Барнаул, 2004. - Вып. 4. - С. 114-120.

30. Веряев А.А. Образовательное пространство современной школы //

31. Психодидактика высшего и среднего образования. Часть III. Информационные технологии в образовании: опыт, проблемы, перспективы: Материалы VII международной научно-практической конференции. Барнаул: БГПУ, 2008. - С. 3-5.

32. Видт И.Е. Генезис ментальностей в культурно-образовательных средах // Личность в социокультурном измерении: история и современность. М.: «Индрик», 2007. С. 66-74.

33. Волочков А.А., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности // Психологический журнал. 2004. - Т. 25. - № 2. - С. 17-33.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь. — Изд. 5. испр. М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. -352 с.

35. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. 336 с.

36. Голованова Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педагогика. 2007. - № 10. - С. 38-46.

37. Горбатков А.А. «Информационная» и «энергетическая» модели влияния результатов деятельности на эмоции // Психологический журнал. — 2004. Т. 25. - № 4. - С. 41-55.

38. Гришаева Л.И., Цурикова Л.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации: Учеб. пособие для студ. линг. фак. высш. учеб. заведений. 3-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.-336 с.

39. Гуманитарная наука как предмет философско-методологического анализа (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 2007. — № 6. — С. 37-82.

40. Гураль С.К. Синергетика и лингвосинергетика // Вестник ТГУ. Методика преподавания иностранных языков. 2007. - № 302. - С. 7-10.

41. Гураль С.К., Богданова О.Е. Синергетические аспекты лингвистического образования // Язык. Культура. Общение: Сборник научных трудов в честь юбилея заслуженного профессора МГУ имени М.В. Ломоносова С.Г. Тер-Минасовой. -М.: Гнозис, 2008. С. 298-308.

42. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность // Педагогика. 2003. — № 4. - С. 21—26.

43. Дахин А.Д. Содержание образования как культуросообразная модель жизнедеятельности // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2003. — №6.-С. 51-58.

44. Дернер Д. Логика неудачи. (Стратегическое мышление в сложных ситуациях). -М.: Смысл, 1997.-243 с.

45. Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 2002. - 40 с.

46. Диалог культур в глобализирующемся мире: мировоззренческие аспекты / Отв. ред. B.C. Степин, А.А. Гусейнов: Ин-т Философии. М.: Наука,2005.-428 с.

47. Дилигенский Г.Г. Глобализация в человеческом измерении // Мировая экономика и международные отношения. — 2002. — № 7. С. 4—15.

48. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникацию Проблемы семиосоциопсихологии. — М.: Изд-во «Наука», 1984.-270 с.

49. Евсикова Н.И., Тесля М.А. Структура и соотношение когнитивных стилей и интеллектуальных способностей (на материале профессиональных групп) // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2003. — № 3. — С. 44-51.

50. Ермаков Д.С. Образование для устойчивого развития // Педагогика. —2006. № 9. - С. 23-29.

51. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учителей средней школы. — М.: «Просвещение», 1978. 159 с.

52. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. — 2005. — № 11.-С. 14-20.

53. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Интернет-Журнал «Эйдос». 2006. 5 мая. Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2006/0505htm

54. Знаков В.В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная проблема // Психологический журнал. 2005. — Т. 26.-№ 1.-С. 18-28.

55. Иванов Вяч. Вс. Лингвистика третьего тысячелетия: Вопросы к будущему. М.: Языки славянской культуры, 2004. - 208 с.

56. Иванов Г.А., Болдышева В.А., Иванов А.В. Функционально-структурный анализ становления личности как особой системной реальности // Мир психологии. 2007. - №1 (49). - С. 109-114.

57. Иванов Д.В. Психолого-педагогические подходы к исследованию образовательной среды // Мир психологии. 2006. - № 4 (48). - С. 167— 174.

58. Иванова С.В. Влияние идей гуманизма на формирование гуманитарного знания // Вопросы философии. 2007. - № 10. - С. 19-28.

59. Игнатьева Е.Ю. О менеджменте знаний и неявном знании в образовании // Высшее образование в России. 2006. - № 12. - С. 36-34.

60. Кабрин В.И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциал жизни личности: теория, методы, исследования. — М.: Смысл, 2005. — 248 с.

61. Капица С.П. Демографическая революция, глобальная безопасность и будущее человечества // Будущее России в зеркале синергетики / Под ред. Г.Г. Малинецкого. М.: КомКнига, 2006. - С. 238-254.

62. Карпов А.О. Социокультурный контекст индивидуальных проблемно-познавательных программ // Вопросы философии. — 2006. — № 5. — С. 103-122.

63. Клочко В.Е. Внутренние тенденции развития образования и онтопедагогика // Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации / Под ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. Томск, ЦГОСЖК, 2003. - С. 53-61.

64. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ). — Томск: Томский государственный университет, 2005. 174 с.

65. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. — СПб.: Алетейя, 2002. — 414 с.

66. Конопкин О.А. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека // Вопросы психологии. 2006. -№ З.-С. 38-48.

67. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d02/393/html

68. Корсаков С.Н. Идеи комплексного подхода, единой науки о человеке и научного гуманизма в трудах И.Т. Фролова // Вопросы философии. -2007.-№8. -С. 23-33.

69. Кудрявцев В.Т. Э.В. Ильенков и В.В. Давыдов: логико-психологические основы становления мышления в обучении // Развивающее образование. Т.1. Диалог с В.В. Давыдовым. М.: АПКи ПРО, 2002. — С.136-143

70. Курдюмов С.П., Князева Е.Н. Загадка человека: человеческая особенность коэволюционного процесса // Синергетическая парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания. — М.: Прогресс-Традиция, 2004. С. 379-399.

71. Лазарев B.C. Основания проектирования и структура целей развивающего школьного образования // Развивающее образование. Т.1. Диалог с В.В. Давыдовым. М.: АПКи ПРО, 2002. - С. 170-195.

72. Лазарев Ф.В., Лебедев С.А. Проблема истины в социально-гуманитарных науках: интервальный подход // Вопросы философии. — 2005. № 10. — С. 95-115.

73. Ламберт Д. Мотивация: теории и практика: расширенный курс: Пер.с англ. Кралечкин Д.Ю.; Переяславцева Л.Е.; Трепалина Ю.А. — М.: ГроссМедиа, 2007. 640 с.

74. Левин Г.Д. Диалог: гносеологический механизм и гуманитарная функция // Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. — М.: Прогресс-Традиция, 2005. С. 262-286.

75. Лекторский В.А. Возможна ли интеграция естественных наук и наук о человеке? // Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. — М.: Прогресс-Традиция, 2005. С. 13-22.

76. Лекторский В.А. Кант, радикальный эпистемологический конструктивизм и когнитивная наука // Когнитивный подход. Научная монография /

77. Отв. ред. академик РАН В.А. Лекторский. М.: «Канон4» РООИ «Реабилитация», 2008. — С. 202-226.

78. Леонтович О.А. Россия и США: Введение в межкультурную коммуникацию: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2003. - 339 с.

79. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). — М.: Смысл, 2001.-392 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; 2001. Издательский центр Академия. - 352 с.

81. Леонтьев А.Н. Очерк теории аффективности // Психологический журнал. 2004. - Т. 25. - № 4. - С. 75-88.

82. Лобок A.M. Проблема экспертизы и диагностики и экспертизы инновационной образовательной деятельности // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / Под ред. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2006. С. 349-373.

83. Малахова А. Умирающие языки. Режим доступа: http://www.expert.ru/articles/2007/09/21/yazyki/

84. Малкова И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике // Вестник Томского государственного университета. 2007. - № 299. — С. 177-180.

85. Майнцер К. Сложность бросает на вызов в XXI веке: динамика и самоорганизация в век глобализации // Будущее России в зеркале синергетики / Под ред. Г.Г. Малинецкого. М.: КомКнига, 2006. — С. 209-226.

86. Манушин Э.А., Добряков А.А. Модель подготовки элитного специалиста // Высшее образование в России. 2007. - № 8. - С. 3-15.

87. Меркулов И.П. Когнитивная эволюция. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1999. - 310 с.

88. Меркулов И.П. Эпистемология (когнитивно-эволюционный подход). — Т.2. СПб.: Изд-во РХГА, 2006. - 416 с.

89. Меськов B.C., Татур Ю.Г. О возможности приобретения гуманитарных компетенций в вузе // Высшее образование в России. — 2006. — № 1. — С. 73-83.

90. Микешина JI.A. Трансцендентальные измерения гуманитарного знания // Вопросы философии. 2006. - № 1. - С. 49-66.

91. Миронов В.В. Коммуникационное пространство как фактортрансформации современной культуры и философии // Вопросы философии. 2006. - № 2. - С. 27^3.

92. Михайлов Ф.Т. Самоопределение культуры. Философский поиск. — М.:1. Индрик», 2003. 272 с.

93. Многоликая глобализация / Под ред. П. Бергера и С. Хантингтона; Перс англ. В.В. Сапова под ред. Т.М. Лебедевой. М.: Аспект Пресс, 2004. - 379 с.

94. Молчанова Г.Г. Синергия как основной типообразующий параметрсовременных языковых и межкультурных новаций // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2006. — № 4. - С. 9-20.

95. Морен Э. Необходимость реформы мышления // Синергетическаяпарадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - С. 334-342.

96. Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач //

97. Синергетическая парадигма. Синергетика образования. — М.: Прогресс-Традиция, 2007. С. 24-96.

98. Мясникова Л.А. Смена парадигмы. Новый глобальный проект //

99. Мировая экономика и международные отношения. 2006. — № 6. — С. 3-14.

100. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025года. Режим доступа: http://www.mosedu.ru/manager/documents/principal/laws/doctrine.php

101. Новиков A.M., Новиков Д.А. Методология. М.: СИНТЕТ, 2007.668 с.

102. Нугаев P.M. Проблема роста социогуманитарного знания // Вопросыфилософии. 2007. - № 8. - С. 58-69.

103. Перспективные направления развития дидактики. Материалы круглогостола // Педагогика. 2007. - № 6. - С. 43-53

104. Петрова Г.И. Культурофилософское обоснование измененийантропологического проекта современного образования // Формирование культуры личности средствами искусства в системе классического образования. Томск: ТГУ, 2006. - С. 24-32.

105. Полозова Т.А. Единство культуры и образования путь гармониичеловека и общества // Мир психологии. 2006. - № 4 (48). — С. 180-187.

106. Попова З.Д. Когнитивная лингвистика / З.Д. Попова, И.А. Стернин. —

107. М.: ACT: Восток-Запад, 2007. 314 с.

108. Порус В.Н. Является ли наука самоорганизующейся системой //

109. Вопросы философии. 2006. - № 1. - С. 95-108.

110. Прозументова Г.Н. Целеобразование как феномен инновационногоразвития педагогической практики // Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997. - 128 с.

111. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методыисследования / Под ред. Е.Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005. - 400 с.

112. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,развитие и реализация: Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. -396 с.

113. Радченко О.А. Язык как миросозидание: Лингвофилософскаяконцепция неогумбульдтианства. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Едиториал УРСС, 2005. - 312 с.

114. Резницкая Г.И. Анализ процесса языковой социализации в контекстеразвития речевого общения ребенка // Мир психологии. № 4 (48). — 2006. - С. 85-89.

115. Ровинский Р.Е. Синергетика и процессы развития сложных систем //

116. Вопросы философии. 2006. - № 2. - С. 162-169.

117. Розин В.М. Природа и особенности гуманитарного познания и науки //

118. Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 59-93.

119. Розин В.М. Ценностные основания концепций деятельности впсихологии и современной методологии // Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Прогресс-Традиция, 2005.-С. 410-428.

120. Розов М.А. Рефлексия и деятельность // Наука глазами гуманитария /

121. Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 384409.

122. Россохин А.В., Измагурова B.JI. Внутренний диалог и его связь срефлексией // Вопросы психологии. 2008. - № 4. - С. 13-23.

123. Рот Ю., Коптельцева Г. Межкультурная коммуникация. Теория итренинг: Учебно-методическое пособие. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 223 с.

124. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение в контекстекультурно-исторической теории деятельности // Мир психологии. — 2006. № 3 (47). - С. 59-72.

125. Садовничий В., Кружалин В., Артюшина И., Шутилин В. Какпосчитать качество образования // Эксперт. 2008. — № 4(593). — С. 76-79.

126. Садохин А.П. Компетентность или компетенция в межкультурнойкоммуникации // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2007. — № 3. — С. 39-56.

127. Сергиенко Е.А. От когнитивной психологии к психологии субъекта //

128. Психологический журнал. 2007. - Т. 28. - № 1. - С. 17-27.

129. Смирнов С.Д. Активность, деятельность, личность // Мир психологии.- 2006. № 3 (47). - С. 11-23.

130. Смирнова Н.М. Философия, специализированное социальное знание ижизненный мир человека // Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. -М.: Прогресс-Традиция, 2005. С. 167-201.

131. Собкин B.C. Василий Васильевич Давыдов: продолжение одной беседы

132. Теория и практика развивающего образования в школе В.В. Давыдова / Сб. статей. По материалам Юбилейной конференции,посвященной 75-летию В.В. Давыдова. М.: Научный мир, 2007. — С. 194-210.

133. Современный когнитивизм: философия, когнитивная наука,когнитивные дисциплины // Вопросы философии. 2006. - № 1. — С. 175-181.

134. Солдатова Г.У. Психологические механизмы ксенофобии //

135. Психологический журнал. 2006. - Т. 27. - № 6. - С. 5-17.

136. Степанова М.А. Умственное развитие в условиях неразвивающегообучения // Вопросы психологии. 2004. - № 5. - С. 33-46.

137. Улановский A.M. Качественная методология и конструктивистскаяориентация в психологии // Вопросы психологии. — 2006. — № 3. — С. 27-37.

138. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. — М.: Смысл, 2001. —263 с.

139. Урсул А.Д., Урсул Т.А. Синергетическая модель «устойчивой»эволюции: перспективы науки и образования // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М.: Прогресс-Традиция, 2007. - С. 433-449.

140. Ухтомский А.А. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. - 448 с.

141. Фарелл Р.В., Папагианнис Дж. Образование для жизнеобеспечения //

142. Энциклопедия систем жизнеобеспечения: знание об устойчивом развитии. В 3-х Т. Т1. - С. 686-707.

143. Фарман И.П. Коммуникативная парадигма в социальном познании //

144. Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 229-261.

145. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса: Пер. с англ. — СПб.:1. Речь», 2000. 320 с.

146. Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник: пер. с англ. и нем;

147. Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вст. ст. Д.А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990. 368 с.

148. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основаоценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8.-С. 34-41.

149. Хакен Г. Самоорганизующееся общество // Будущее России в зеркалесинергетики / Под ред. Г.Г. Малинецкого. — М.: КомКнига, 2006. — С.194-209.

150. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума.2.е изд. СПб.: Питер, 2004. - 384 с.

151. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты

152. Интернет-журнал "Эйдос". 2002. 23 апреля. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

153. Цукерман Г.А., Венгер A.JI. Установка на поиск как развивающийэффект учебной деятельности // Вопросы психологии. — 2007. — № 3. -С. 30-41.

154. Чудинова Е.В. Особенности моделирования в учебной деятельностиподростка // Теория и практика развивающего образования в школе

155. B.В. Давыдова / Сб. статей. По материалам Юбилейной конференции, посвященной 75-летию В.В. Давыдова. — М.: Научный мир, 2007.-С. 315-332.

156. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовкаи компетентностный подход // Высшее образование сегодня. — 2004. -№8.-С. 26-31.

157. Швырев B.C. Деятельностный подход к пониманию человека вотечественной философии (основания и содержание) // Мир психологии. 2006. - № 3 (47). - С. 23-30.

158. Шиянов Е.Н. Конференция «актуальные проблемы современноговоспитания». Аксиологические основания процесса воспитания // Педагогика. 2007. - № 10. - С. 33-37.

159. Щедровицкий П.Г. Изменения в мышлении на рубеже XXI столетия:социокультурные вызовы // Вопросы философии. — 2007. № 7. 1. C. 36-54.

160. Щукин В.Г. О диалоге и его альтернативах. Вариации на тему М.М.

161. Бахтина // Вопросы философии. 2006. - № 7. - С. 32-44.

162. Эпштейн М. Знак пробела: О будущем гуманитарных наук. — М.: Новоелитературное обозрение, 2004. 864 с.

163. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческаяпедагогика. М.: «ПЭР СЭ», 2000. - 351 с.

164. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред //

165. Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - № 4. - С. 79-88.

166. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования кпроектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

167. Allan В. Time to learn? E-learners' Experiences of Time in Virtual Learning

168. Communities // Management Learning. 2007. - Vol. 38 (5). - P. 557572.

169. Ashman A.E., Conway R.N.F. An introduction to cognitive education.

170. Theory and applications. London, New York: Routledge, 1997. — 267 p.

171. Baudrillard J. The Violence of the Global / Translated by F. Debrix, ed. by

172. A. and M. Kroker. Online: http:// www.ctheory.net/textfile?pick=385

173. Beare S. Writing Strategies: Differences in LI and L2 Writing // Subject

174. Benet-Martinez V., Lee F., Leu J. Biculturalism and Cognitive Complexity.

175. Expertise in Cultural Representations // Journal of Cross-Cultural Psychology. 2006. - Vol. 37. - № 4. - P. 386^107.

176. Cameron D. Globalization and the teaching of "communication skills"//

177. Globalization and language teaching / Ed. by D. Block and D. Cameron. Routledge, 2002. - P. 65-82.

178. Cammilieri A.G. How strange! The use of anecdotes in the development ofintercultural competence // Graz: European Centre for Modern Languages. Council of Europe Publishing, 2002. — 100 p.

179. Casrnir F.L. Foundations for the Study of Intercultural Communication

180. Based on a Third-Culture Building Model // International Journal of Intercultural Relations. 1999. - Vol. 23. - № 1. - P. 91-116.

181. Cates K.A. Teaching for a Better World: Global Issues and Language

182. Education. Online: http:// www.jalt.org/global/publications.htm

183. Chandraseagaran A., Ellis M., Poedjosoedarmo G. Essay Assist —

184. Developing Software for Writing Skills Improvement in Partnership with Students // RELC Journal. 2005. - Vol. 36. - № 2. - P. 137-155.

185. Chawla S. Linguistic and Philosophical Roots of Our Environmental Crisis //

186. The Ecolinguistic Reader: Language, Ecology and Environment / Edited by A. Fill and P. Miihlhauser. Continuum London and New York, 2001. -P.115-123.

187. Chinglish among Top Ten Words 2005. Online:www.languagemonitor.com/TopWordLists.html.

188. Clenton J. Academic Writing: Towards an Integrated Approach. — Online:http://www.sussex.ac.uk/languages/documents/academicwritingessay.pdf

189. Creme P., Hunt C. Creative Participation in the Essay Writing Process //

190. Arts and Humanities in Higher Education. 2002. - Vol. 1. - № 2. -P. 145-166.

191. Delors J. Education: The Necessary Utopia (Introduction to the report to

192. UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-First Century, Learning: the Treasure Within). — Online: http://www.unesco.org/delors/utopia.htm

193. Developing Intercultural Competence in Practice / Edited by M. Byram, A.

194. Nichols and D. Stevens. Multilingual Matters LTD, 2001. - 283 p.

195. Dornyei Z. The Psychology of the Language Learner. Individual Differencesin Second Language Acquisition. — University of Nottingham, Lawerence Erlbaum Associates, 2005. 270 p.

196. East R. The Use of Essays in Assessment: a Case Study for Change. —

197. Online: http://www.ukcle.ac.uk/interact/lili/2006/papers/east.html

198. Education for Intercultural Citizenship. Concepts and Comparisons / Editedby G. Aired, M.Byram, and M. Fleming. Multilingual Matters LTD, 2006.-254 p.

199. Elander J., Harrington K., Norton L. et al. Complex Skills and Academic

200. Writing: A Review of Evidence about the Types of Learning Required to Meet Core Assessment Criteria // Assessment and Evaluation in Higher Education. 2006.-Vol. 31.-№ l.-P. 71-90.

201. Endicott L., Воск Т., Narvaez D. Moral Reasoning, Intercultural

202. Development, and Multicultural Experiences: Relations and Cognitive Underpinnings // International Journal of Intercultural Relations. 2003. - Vol. 27. - № 4. - P. 403-419.

203. Fujikane H. Approaches to Global Education in the United States, the United

204. Kingdom and Japan // International Review of Education. — 2003. -Vol. 49 (1-2).-P. 133-152.

205. Gordon, Raymond G., Jr. (ed.), 2005. Ethnologue: Languages of the World,

206. Fifteenth edition. Dallas, Tex.: SIL International. -Online: http://www.ethnologue.com

207. Graddol D. Global English. BBC, open2.net.

208. Online: http://www.open2.net

209. Graddol D. The Future of Language // Science. 2004. - Vol. 303.1. P. 1329-1331.

210. Hobson D. The Impact of Globalization on Higher Education // The Sage

211. Handbook of Research in International Education / Ed. by M. Hayden, J. Levy, J. Thompson. Sage Publications, 2007. - P. 476-485.

212. Hsiao T.Y., Oxford R.L. Comparing Theories of Language Learning

213. Strategies: A Confirmatory Factor Analysis // The Modern Language Journal. 2002. - Vol. 86. - № 3. - P. 368-383.

214. Kramsh C. Metaphor and the Subjective Construction of Beliefs // Beliefsabout SLA. New Research Approaches / Ed. by Leo Van Lier, P. Kalaja,

215. M.F. Barcelos. — Educational Linguistics. Vol. 2. - Kluwer Academic Publishers, 2003. -P.l09-128.

216. Language Learning Strategies Around the World: Cross-Cultural

217. Perspectives / Edited by Rebecca Oxford. Second Language Teaching and Curriculum Center. University of Hawai'i at Manoa, 1996. — 294 p.

218. Language: A Right and a Resource. Approaching Linguistic Human Rights /

219. Ed. by Miklos Contra et al. Budapest: CEU Press, 1999. - 346 p.

220. Lindblom-Ylanne S., Pihlajamaki H., Kotkas T. Self-, Peer- and Teacher

221. Assessment of Student Essays // Active Learning in Higher Education. — 2006. Vol. 7. - № 1. - P. 51-62.

222. Loygren S. "Languages of Extinction in 5 Global Hotspots". — Online:http://news.nationalgeographic.com/news/2007/09/070918-languages-extinct2.html

223. Lozano R. Incorporation and institutionalization of SD into universities:breaking through barriers to change // Journal of Cleaner Production. -2006. -Vol. 14. P. 787-796.

224. Lukman R., Glavic P. What are the key elements of sustainable university? //

225. Clean Technologies and Environmental Policy. 2007. - Vol. 9. - № 2. -P. 103-114.

226. Sage A. Globish cuts down English to size. — Online:http://www.timesonline.co.uk/tol/news/world/europe/article667004.ece

227. Schmid C.L. The Politics of Language. Conflict, Identity and Cultural

228. Pluralism in Comparative Perspective. OXFORD University Press, 2001.-218 p.

229. Schultz B. Language and the Natural Environment // The Ecolinguistic

230. Reader: Language, Ecology and Environment / Edited by A. Fill and P. Miihlhauser. Continuum London and New York, 2001. - P. 109-114.

231. Sharing a World of Difference: the earth's linguistic, cultural and biologicaldiversity (UNESCO, WWF, Terralingua) / T. Skutnabb-kangas, L. Maffi, D. Harmon. UNESCO Publishing, 2003. - 56 p.

232. Shermis M.D., Koch C.M., Page E.B. et al. Trait Ratings for Automated

233. Essay Grading // Educational and Psychological Measurement. 2002. — Vol. 62.-№ l.-P. 5-18.

234. Soars C. The languages of extinction: The world's endangered tongues. —

235. Online: http://www.independent.co.uk/news/world/politics/the-languages-of-extinction-the-worlds-endangered-tongues-402824.html

236. Steiner G., Posch A. Higher Education for Sustainability by means oftransdisciplinary case studies: an innovative approach for solving complex, real-world problems // Journal of Cleaner Production. 2006. -Vol. 14.-P. 877-890.

237. Stir J. Restructuring teacher education for sustainability: studentinvolvement through a "strengths model" // Journal of Cleaner Production. -2006. Vol.14.-P. 830-836.

238. Sustainable Bologna. — Online: http://www.bolognabergen2005.no/Docs/03-Pospap-05/041008Copernicus-CampusGHESPWWF.pdf.

239. Tadmor C.T., Tetlock P.E. Biculturalism. A Model of the Effects of Second

240. Culture Exposure on Acculturation and Integrative Complexity // Journal of Cross-Cultural Psychology. 2006. - Vol. 37. - № 2. - P. 173-190.

241. Thorne S. The language of war. London: Routledge, 2006. - 104 p.

242. Understanding Global Cultures. Metaphorical Journeys Through 23 Nations

243. Ed. M.J. Gannon. London, Thousand Oaks, New Delhi, Sage, 2001. — 466 p.

244. UNESCO Decade of Education for Sustainable Development. Online:www.unesco.org/education/desd

245. Walker G. Challenges from a New World // The Sage Handbook of

246. Research in International Education/ Ed. by M. Hayden, J. Levy, J. Thompson. Sage Publications, 2007. - P. 405-411.

247. Wilford J. N. World's Languages Dying off Rapidly.

248. Online: http://www.nytimes.eom/2007/09/l8/world/l 8cnd-language.html

249. Wolfersgerber M. LI to L2 Writing Process and Strategy Transfer: A Lookat Lower Proficiency Writers // TESL-EJ. September 2003. - Vol. 7. -№ 2. - Online: http://www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej26/a6.html

250. Y. Li L. Exploring the Use of Focused Freewriting in Developing Academic

251. Writing // Journal of University Teaching and Practice. Online: http://jutlp.uow.edu.au/2007v04i01 /pdMi009.pdf