Общепедагогические основы физического саморазвития и безопасности жизнедеятельности учащихся в современном общеобразовательном учреждении

Костенок, Павел Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Общепедагогические основы физического саморазвития и безопасности жизнедеятельности учащихся в современном общеобразовательном учреждении

Автореферат

Автор научной работы: Костенок, Павел Иванович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Общепедагогические основы физического саморазвития и безопасности жизнедеятельности учащихся в современном общеобразовательном учреждении"

РГБ ОД

ц №

На правах рукописи

Костенок Павел Иванович

ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФИЗИЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ И БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на сонскаиие ученой степени доктора педагогических наук

Челябинск 2002

Работа выполнена на кафедре педагогики Челябинского государственного педагогического университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Томин Николай Андреевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Молчанов Сергей Григорьевич;

доктор педагогических наук, профессор Дуранов Михаил Евгеньевич;

доктор педагогических наук, профессор Чернсцкнй Юрий Маркович

Ведущая организация:

Магнитогорский государственный университет

Защита состоится_мая 2002 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.296.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педаго-1пки и образования при Челябинском государственном университете по адресу: 454021, г. Челябинск, ул.Бр.Кашириных, д. 129, конференц-зал

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского госу Лирственного университета (454021, г. Челябинск, ул. Бр.Кашириных, д. 129)

Автореферат разослан_апреля 2002 года

ученый секретарь диссертационного совета, к.пл.. доцент

Н.Б. Приходкииа

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы и темы исследования. Проблема саморазвития личности волновала ученых и педагогов-практиков с незапамятных времен.

Еще Платон (427 — 347гг. до н.э) говорил о том, что знание не может быть перелито, словно из сосуда, из одной души в другую. A.A. Дистервег (1790 - 1866 гг.), раскрывая выдвинутый им принцип самодеятельности воспитания, считал невозможным «дать» или «сообщить» человеку развитие и образование без его настойчивой и целенаправленной деятельности.

Современная значимость проблемы прослеживается на государственном, научно-теоретическом, научно-методическом и практическом уровнях.

Понимание образования в качестве процесса освоения школьниками «механизмов саморазвития, самоизменения» положено в основу содержания образовательной области «Физическая культура» федерального компонента Государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования (1997).

Однако в научных источниках на феномен саморазвития в целом п физического саморазвития, в частности, обращается недостаточное внимание. Об этом свидетельствует, например, тот факт, что понятие «саморазвитие» отсутствует в большинстве современных философских, психологических и педагогических словарей и энциклопедий. Более разработанными оказываются вопросы психологии «самости» (A.B. Петровский, JI.M. Попов и др.), самоактуали-зацпи и самореализации детей (А.Я. Арет, Н.Г. Григорьева, А.К. Громцева, А.И. Кочетов и др.), самостоятельной работы по различным предметам (Е.А. Голант, П.И. Пидкасистый, A.B. Усова и др.), контроля и самоконтроля в различных видах деятельности (М.А. Годик, В.М. Зацнорский, В.В. Иванов, Л.Б. Ительсон, Г.С. Никифоров, В.Н. Платонов и др.), воспитания личностно значимого качества самостоятельности (Н.В. Бочкина, Ш.И. Ганелин, H.A. 11о-ловникова и др.).

В физическом воспитании наиболее изученными аспектами проблемы «самости» являются аспекты формирования мотивации, интереса, привычки к физическому самосовершенствованию, спорту (И.П. Боян, Г.Г. Водолажскип, А.Я. Дука, П.К. Дуркнн, М.И. Жаворонкова, В.Г. Папуша, А.Ф. Попова, Н.С. Солопчук и др.), обучения самостоятельному выполнению физических

упражнений (A.C. Дорошенко, С.М. Зверев, В.А. Петров, Ю.П. Попов, W. Ehler. F. Riedel и др.).

Широко используемое в теоретических работах понятие «физическое развитие» истолковывается, в основном, с позиции медико-биологических наук как совокупность морфологических и функциональных признаков организма ребенка. Вместе с тем понятия «физическое развитие» и «физическое саморазвитие» целесообразно трактовать с философской точки зрения, не ограничивая их бытием телесности, а предполагая присутствие в них духовной сотавляю-щей. Это возможно при проведении исследований с учетом идеи целостности индивидуума, трактовок физической культуры личности с культуроведческих позиций (В.К. Бальсевич, В.С.Быков, Л.И. Лубышева, В.И. Лях, Ю.М.Николаев, Ю.М. Чернецкий и др.). Правомерно обращение к публикациям по педагогике спорта (К. Дим, Э.Майнберг и др.), интеграции содержания образования п межпредметным связям (М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, B.C. Кубышкин, Т.В.Леонтьева, В.Н. Максимова, М.А. Милованов, A.A. Подлубная, Н.К. Чапаев, O.A. Яворук и др.), дифференциации и индивидуализации обучения (М.П. Бандаков, В.А. Ермаков, М. Ишмухаметов, З.И. Кузнецова, И.Э. Унт и др.).

Методическая разработка проблемы фтического саморазвития также ограничивается рассмотрением ее частных аспектов, хотя в последние десять-пятнадцать лет Министерством образования России рекомендовано к использованию несколько вариантов программ физического воспитания школьников (1989; 1992; 1993 и др.), в периодической печати обнародованы основные положения «Концепции структуры и содержания общего среднего образования и сфере физической культуры в 12-летней школе» (2000). Требование овладения обучаемыми умениями самостоятельных занятий остается пока декларативным, так как, несмотря на имеющиеся позитивные сдвиги (издание ряда учебных пособий, введение в девятом и одиннадцатом классах экзамена но физической культуре), не имеет должного организационно-методического оиеспечения. Например, необходимое провозглашенное федеральным компонентом госстандарта усиление образовательной направленности физического воспитания без специальных изысканий может привести к излишней теоретп-зации занятий.

Следует отметить и сложности, имеющие место в практической рлпи-iiiiinit результатов научно-теоретических и научно-методических исследований.

В своем докладе на заседании Госсовета 30 января 2002 губернатор Челябинской области П.И. Сумин указывал на то, что по физической составляющей человеческого потенциала наша страна сегодня «находится на предыдущем л апе развития общества». Он констатировал, что половина российских детей и подростков имеют хронические заболевания. Распространенность гиподинамии достигла 80 %. На повестке дня сейчас вопросы наркомании и токсикомании (причем каждый третий наркоман - подросток), гипотрофии юношей призывного возраста.

Аналогичные данные приводятся и в других источниках. Так, отмечается, что здоровые дети среди учеников младших классов составляют 10 - 12 %, а среди старших - всего 5%. Лишь 15 % выпускников школ можно считать практически здоровыми. Даже за последние три года общая заболеваемость среди 15 - 17 летних школьников увеличилась на 14,7%. По свидетельству Научно-исследовательского центра физической подготовки и спорта Вооруженных Сил РФ, 60 % молодежи имеют неудовлетворительные оценки по физподго-товке и только 16 % - спортивные разряды (П. А. Рожков, 2000).

В числе причин подобного положения дел - недостаточное финансово-материальное обеспечение учебного процесса, сокращение объемов внеклассной и внешкольной работы, коммерциализация массового спорта. За период, начиная с 1991 года, сеть физкультурно-оздоровительных и спортивных сооружений сократилась на 20 % (П.И. Сумин, 2002). Не имеют спортивных залов более 30 % общеобразовательных учреждений (Отраслевая программа улучшения условий труда, учебы и охраны труда на 1998-2000 годы, 1998). В итоге -охват физкультурной деятельностью российских граждан составляет 8-10 %, тогда как в развитых странах этот показатель колеблется в рамках 40 - 60 % (Концепция развития физической культуры и спорта в Российской Федерации до 2005 года, 2001; П.И. Сумин, 2002). Вместе с тем даже большинство спортсменов (порядка 70 %) не занимается физическим упражнениями после ухода из спорта из-за недостаточности необходимых для самостоятельных занятии знаний и побуждений (Н.Х. Хакунов, 1995).

Значимость проблемы физического саморазвития учащихся возрастает ввиду обострения вопросов безопасности жизнедеятельности человека, которые в настоящее время настолько важны, что можно утверждать целесообразность разработки идеи «школы выживания» (по аналогии с имевшими мест в истории образования идеями «школы учебы» и «школы труда».) Характерно обострение как глобальных (рост численности человечества, изменение теплового режима на планете и др.), так и локальных (природных, антропогенных, техногенных, социогенных и т.д.) проблем безопасности.

Дополняя сказанное выше, отметим, что, согласно данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), 80 - 90 % случаев заболеваний провоцируют антропогенные факторы окружающей среды и, прежде всего, химические. 11 это на фоне того, что 20 % населения России проживает в зонах экологического бедствия (В.В. Худолей, 1992).

Только в 1997 году в образовательных заведениях от несчастных случае» пострадало более четырех тысяч учащихся и воспитанников, сорок пять детей погибли (Отраслевая программа улучшения условий труда, учебы и охраны труда на 1998 - 2000 годы, 1998).

При дальнейшем сохранении в России нынешнего уровня смертное™ из юношей, которым сейчас 16- 18 лет, доживут до шестидесятилетнего возраста только 54 % (3. Санникова, 1998).

Конечно, безопасность жизнедеятельности - это не условие, а требование к социуму, но актуализация проблем безопасности человека - реальность сегод-

няшнего дня, учитывать которую мы обязаны. И если нельзя полностью исключить опасности из нашей жизни, необходимо, в том числе посредством образования и физической культуры, минимизировать соответствующие риски. Об этом говорят такие ученые, как Э. Антюхин, B.C. Белов, В.В. Марков, Л.А. Михайлов, О.Н. Русак, М.Б. Сулла и др.

Актуальность вопросов безопасности жизнедеятельности подтверждается принятием в последнее десятилетие ряда федеральных законов («О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» (1991), «О безопасности» (1992), «О пожарной безопасности» (1994), «О радиационной безопасности населения» (1996) и др.), внедрением в учебные планы учреждений общего и профессионального образования соответствующих дисциплин, подготовкой во многих вузах инженеров и педагогов данного профиля. Кроме того, уже около десяти лет успешно действует Международная академия наук экологии и безопасности жизнедеятельности (МАНЭБ), объединяющая ученых и специалистов-практиков из России, Украины, Беларуси, Казахстана, Болгарии, Югославии и некоторых других стран.

Анализ научной литературы и педагогической практики показывает, что в качестве «точек взаимодействия» физической культуры и науки о безопасности рассматриваются, как правило, прикладная физическая подготовка к действиям в чрезвычайных ситуациях и здоровый образ жизни. Спектр же этого взаимодействия гораздо шире. Это и учет экологического фактора в ходе занятий физическими упражнениями, и техника безопасности на занятиях, и особенности общения в коллективе и т.д.

Один из аспектов значимости физического воспитания для обеспечения безопасности человека затрагивал еще в 1925 году Е.О. Пиотраковский. Некоторые интересующие нас факты и выводы приводятся в работах X. Алиева, В.Ф. Башкирова, В.В.Кима, М.В. Лебедь, В. Микрюкова, Н. В. Мининой, Л.И. Моховой, В.И. Сивакова и др. Однако обоснованной концепции, согласовывающей злободневную ныне проблему физического саморазвития школьников с вопросами безопасности их жизнедеятельности с общепедагогических позиций, нами не обнаружено.

Вместе с тем состояние развития и саморазвития наиболее естественно для ребенка. Оно обусловлено, прежде всего, его Природой, лежит в основе всего сущего, выполняет жизнеобеспечивающую функцию.

Таким образом, следует констатировать противоречия:

- между очевидной актуальностью и государственной значимостью проблемы физического саморазвития школьников и недостаточностью внимания, уделяемого ей в научных изысканиях;

- уровнями ее научно-теоретической и научно-методической исследован-ности;

- методической разработанностью проблемы и низкими результатами се практического решения;

- необходимостью согласования физического саморазвития с вопросами безопасности жизнедеятельности человека и отсутствием соответствующей педагогической научно обоснованной концепции.

Вышесказанное предопределило тему нашего исследования: «Общепедагогические основы физического саморазвития и безопасности жизнедеятельности учащихся в современном общеобразовательном учреждении».

В качестве объекта исследования выбраны физическое саморазвитие и безопасность жизнедеятельности школьников.

Предметом исследования выступают физическое саморазвитие и безопасность жизнедеятельности учащихся в современном общеобразовательном учреждении.

Цель исследования: разработать общепедагогические основы физического саморазвития и безопасности жизнедеятельности учащихся в общеобразовательном учреждении.

Гипотеза исследования. Физическое саморазвитие школьников эффективно, если разработаны и реализованы его общепедагогические основы, а именно:

1) проведено теоретико-методологическое обоснование физического саморазвития, согласованное с методологией проблемы безопасности жизнедеятельности человека и отвечающее педагогическим условиям современной школы;

2) физическое саморазвитие учащихся является целостной жизнеобеспечивающей системой;

3) разработана функционально-компенсационная концепция педагог ического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников, базирующаяся на идеях всемерного развития «самости» ребенка, его целостности и жизнеобеспечивающего смысла физического саморазвития, учитывающая многообразную обусловленность педагогических явлений и возможности их взаимной функциональной компенсации (уравновешивания, дополнения);

4) педагогический процесс физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности

а) осуществляется с учетом педагогических закономерностей:

- деятельностного саморазвития (физическое саморазвитие учащихся как жизнеобеспечивающая система обусловливается эффективностью их физического самосовершенствования);

- альтернативного саморазвития (физическое саморазвитие учащихся зависит от объема и содержания вариантов саморазвития, предоставляемых им в обучении и воспитании в качестве альтернативных);

- безопасного саморазвития (физическое саморазвитие предопределяется безопасностью его процесса и результатов и уровнем активности детей в создании условий этой безопасности);

б) строится на педагогических принципах:

- пролонгирующей результативности физического саморазвития (для пролонгации результатов саморазвития на внешкольную и послешкольную жизнь ребенка соответствующий педагогический процесс следует нацелить на формирование у учащихся умений физического самосовершенствования);

- полифункционального детерминизма (при определении содержания образования, форм, средств и методов обучения и воспитания посредством педагогической интеграции целесообразно учитывать полифункциональные взаимодействия учащихся с окружающим миром);

- проблемно-вариативной реализации саморазвивающейся личности (полифункциональный детерминизм как принцип определения содержания образования следует компенсировать проблемно-вариативным характером его освоения);

- активно-адаптивной безопасности физического саморазвития и жизнедеятельности учащихся (педагогический процесс физического саморазвития должен быть, с одной стороны, гарантированно безопасным для всех его участников, а с другой, - ориентированным на формирование у учеников знаний, умений, навыков, качеств, дающих им подобные гарантии в дальнейшей жизни);

5) выявлены и апробированы организационно-педагогические формы, средства и методы физического саморазвития и жизнедеятельности школьников, позволяющие не только повышать двигательную подготовленность учащихся, но и совершенствовать их интеллект, психику, нравственность, а также обеспечивающие безопасность процесса и результатов физического саморазви-

111Я.

Задачи исследования:

1) разработать теоретико-методологические основания изучаемой проблемы;

2) обосновать жизнеобеспечивающую систему физического саморазвития школьников;

3) разработать функционально-компенсационную концепцию педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся;

4) обосновать педагогические закономерности и принципы физического саморазвития;

5) определить организационно-педагогические формы, средства и методы физического саморазвития и жизнедеятельности школьников;

6) экспериментально проверить теоретические и практические положения исследования и внедрить его результаты в практику работы общеобразовательных учреждений.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- на философском уровне - концепция о роли процессов функционального отражения в детерминации развивающихся систем (Г.А. Давыдова, В.I I. Каш-нерский, Л.И. Пахарь и др.);

-на общенаучном уровне - теории развития (Ф. Гегель, K.M. Завадский, К. Маркс, A.M. Миклин, В.А. Подольский, B.C. Тюхтин и др.), систем (И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), функциональный подход (П.К. Анохин, Н.Д. Гордеева, Ю.Г. Марков, Л.И. Пахарь, М.И. Сетров и др.), теория деятельности (Л.П. Буе-ва, М.В. Демин, М.С. Каган, К. Маркс и др.), тенденция к интеграции науки (Б.М. Кедров, М.Г. Чепиков и др.);

- на частнонаучном уровне:

а) медико-биологический аспект - теория функциональных систем (П.К. Анохин, H.A. Фомин и др.);

б) психологический аспект - культурно-историческая теория (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) и психологическая теория деятельности (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

в) педагогический аспект - личностный (К.А. Альбуханова-Славская,

A.B. Мудрик, К.К. Платонов, H.A. Томин и др.) и деятельностный (А.Н. Леонтьев и др.) подходы к педагогическим явлениям, концепции педагогической интеграции (М.Н. Берулава, Т.В. Леонтьева, Н.К. Чапаев, O.A. Явору к и др.) и взаимосвязи физического и духовного воспитания (В.К. Бальсевич, B.C. Быков, П.Ф. Лесгафт, Л.И. Лубышева, Э. Майнберг, Ю.М. Чернецкий и др.), отдельные положения методик преподавания физкультурно-спортивных видов двигательной деятельности;

г) интегративно-прикладной аспект - положения теории обучения безопасности жизнедеятельности (C.B. Белов, В.В. Марков, Л.А. Михайлов, О.Н. Русак, А.Т. Смирнов, М.Б. Сулла, И.К. Топоров и др.)

Определенную теоретическую значимость для исследования имеют труды по проблемам самостоятельной работы на уроках по различным предметам (Е.А. Голант, П.И. Пидкасистый, A.B. Усова и др.), воспитания у школьников самостоятельности (Н.В. Бочкина, Ш.И. Ганелин и др.), самовоспитания, самоактуализации и самореализации (А.Я. Арет, Н.Г. Григорьева, А.И. Кочетов и др.), контроля и самоконтроля (М.А. Годик, В.М. Зациорский, В.В. Иванов, Л.Б. Ительсон, Г.С. Никифоров, В.Н. Платонов и др.), мотивации занятий физическими упражнениями (B.C. Быков, П.К. Дуркин, Е.П. Ильин, В.А. Коледа. P.A. Пилоян, А.Ф. Попова и др.), дифференциации и индивидуализации обучения (М.П. Бандаков, В.А. Ермаков, М. Ишмухаметов, З.И. Кузнецова, T.B. Гкч-ровская, С.М. Погудин, И. Унт и др.), педагогической валеологии (Г.К. Зайцев,

B.В. Колбанов, В.П. Петленко, Л.Г. Татарникова и др.), экологизации физического воспитания (Т.И. Баранова, В.Н. Егоров, М.В. Лебедь, Н.В. Минина. Л.Н. Мохова и др.) и предупреждению травматизма в ходе спортивной тренировки (В.Ф. Башкиров, В.В. Ким и др.).

ся, их родителей и учителей общеобразовательных школ, студентов и преподавателей педагогических вузов; методы исследований, применяемые во вра-чебно-педагогическом контроле за физическим воспитанием (наружный осмотр школьников, антропометрия, функциональные пробы, тестирование двигательной подготовленности занимающихся, анализ прорабатываемого на занятиях материала с проведением хронометража и составлением физиологической кривой урока, способы контроля за утомлением в ходе выполнения физических нагрузок и т.д.); метод экспертных оценок; педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Ход исследования, проводившегося в 1990-2002 гг., в соответствии с поставленными задачами включал несколько этапов.

На первом этапе (1990 - 1995 гг.) в рамках работы над кандидатской диссертацией были разработаны и защищены педагогические условия формирования у старших подростков, учащихся общеобразовательной школы умений физического самосовершенствования, обусловливающего их физического саморазвитие.

На втором этапе (1996- 1998гг.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, инновационный опыт учителей общеобразовательных школ и преподавателей педагогических вузов. Была выдвинута предварительная гипотеза, определены цель и задачи исследования, обоснованы положения концепции физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности детей. Проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (1998- ¡999 гг.) проводились моделирование физического саморазвития школьников, формирующий эксперимент, анализ полученных в ходе них данных и корректировка предложенной концепции.

На четвертом этапе (2000- 2002 гг.) осуществлялись обработка экспериментальных данных, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в разработке общепедагогических основ физического саморазвития и безопасности жизнедеятельности > чащихся в современном общеобразовательном учреждении.

1. Предложена трактовка физического саморазвития как жизнеобеспечивающей системы закономерных качественных необратимых и направленных, имеющих внутреннюю (определяющую) и внешнюю, причинную и функциональную, биологическую и социальную детерминацию изменений его собственных телесных и взаимосвязанных с ними духовных данных, а также результатов этих изменений в виде совокупности соответствующих ценностей. ЕЗыяв-лена необходимость включения в данную систему:

- на уровне отдельных компонентов - телесного и духовного компонентов, в рамках духовного компонента - интеллектуального, психологического и нравственного подкомпонентов;

- на уровне подсистем — процессуальной, результативной и жизнеобеспечивающей подсистем.

Последняя при этом объединяет физическое самосовершенствование и обеспечение безопасности процесса и результатов саморазвития.

> 2. Разработана функционально-компенсационная концепция педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся, базирующаяся на идеях всемерного развития «самости» ребенка, его целостности, жизнеобеспечивающего смысла физического саморазвития и включающая нижеследующие положения.

■ Физическое саморазвитие школьников так же, как и их физическое развитие, предопределяется единством внутренних и внешних, причинных и функциональных, биологических и социальных детерминант.

■ Физическое саморазвитие обусловливает не только развитие, но и жизнедеятельность в целом, поэтому можно говорить о его жизнеобеспечивающей функции и рассматривать в контексте всей жизнедеятельности учащихся.

■ Физическое саморазвитие предполагает закономерные качественные необратимые и направленные изменения не только специфических телесных, но и взаимосвязанных с ними духовных (интеллектуальных, психических, нравственных) особенностей детей.

■ Ведущим фактором саморазвития и жизнедеятельности школьников является их физическое самосовершенствование, понимаемое в качестве самостоятельной деятельности, направленной на позитивное преобразование своего телесно-духовного единства.

■ Эффективность педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников предопределяется:

а) его ориентированностью на соответствующие цели;

б) реализацией функционально-компенсационных модулей саморазвития, предполагающих целенаправленное использование закономерностей и принципов, движущих сил, форм, средств, методов и содержания образования и включающих:

- личностно-деятельностную реабилитацию физического самосовершенствования;

- интегративно-вариативный подход к физкультурному образованию;

- активно-адаптивную безопасность физического саморазвития и жизнедеятельности школьников.

В качестве интегрального показателя эффективности данного педагогического процесса следует принять сформированность у учащихся умений физического жизнеобеспечения, объединяющих умения физического самосовершенствования и умения минимизации рисков в ходе саморазвития и при использовании его результатов.

3. Обоснованы

а) педагогические закономерности:

б) педагогические принципы:

- пролонгирующей результативности физического саморазвития (для пролонгации результатов саморазвития на внешкольную и послешкольную жизнь ребенка следует нацелить соответствующий педагогический процесс на формирование у учащихся умений физического самосовершенствования);

- полифункционального детерминизма (при определении содержания образования, форм, средств и методов обучения и воспитания посредством педагогической интеграции целесообразно учитывать полифункциональные взаимодействия школьников с окружающим миром);

- активно-адаптивной безопасности физического саморазвития и жизнедеятельности учащихся (педагогический процесс физического саморазвития должен быть, с одной стороны, гарантированно безопасным для всех его участников, а с другой - ориентированным на формирование у учеников знаний, умений, навыков, качеств, дающих им подобные гарантии в дальнейшей жизни).

4. Определены организационно-педагогические формы, средства и методы физического саморазвития и жизнедеятельности школьников (проблемно-функциональное моделирование жизнедеятельности детей, интегрированные, индивидуализированные и дифференцированные формы, средства и методы, индивидуально-комплексный мониторинг саморазвития и самосовершенствования школьников). В отличие от традиционно используемых в физическом воспитании учащихся форм, средств и методов, они:

- во-первых, позволяют не только повышать двигательную подготовленность ребенка, но и совершенствовать его интеллект, психику и нравственность;

- во-вторых, в целях физического саморазвития могут быть использованы в урочной и внеурочной работе по физической культуре и другим предметам, в частности, по ОБЖ, анатомии, физиологии и гигиене человека, трудовому обучению;

- в-третьих, обеспечивают безопасность процесса и результатов физического саморазвития и жизнедеятельности детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем.

1. Выявлены и обоснованы теоретико-методологические основания решения проблемы физического саморазвития учащихся, позволяющие учесть ее

многообразие и специфику. Они включают: на философском уровне - концепцию о роли процессов функционального отражения в детерминации развивающихся систем; на общенаучном уровне - теории развития, систем, деятельности, функциональный подход, тенденцию к интеграции науки; на частно-научном уровне - теорию функциональных систем (медико-биологический аспект), культурно-историческую теорию, психологическую теорию деятельности (психологический аспект), личностный и деятельностный подходы к педагогическим явлениям, концепции педагогической интеграции и взаимосвязи физического и духовного воспитания, отдельные положения методик преподавания физкультурно-спортивных видов двигательной деятельности (педагогический аспект); положения теории обучения безопасности жизнедеятельности (интег-рэтивно-прикладной аспект).

2. С целью разработки интегративно-прикладного аспекта методологии физического саморазвития осуществлено его исследование в контексте методологии безопасности жизнедеятельности, а именно: физическое саморазвитие рассмотрено в контексте современных трактовок объекта и предмета, цели, задач, методов и содержания безопасности жизнедеятельности как научной дисциплины, ее понятий, принципов, а также соответствующих образовательных концепций (обеспечения безопасности деятельности, формирования человека безопасного [адаптивного] типа, воспитания безопасности жизнедеятельности, подготовки педагогов-специалистов).

3. Разработан и реализован функционально-личностный подход для определения сущности и содержания системы физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников, углубляющий понимание методологии педагогического исследования, предполагающий учет многообразной обусловленности педагогических явлений (прежде всего внешней [функциональной] и внутренней [личностной]) и возможностей их взаимной функциональной компенсации (уравновешивания, дополнения).

4. Реализован ретроспективно-педагогический подход, позволивший дополнить имеющийся в теории и истории педагогики и образования материал о физическом саморазвитии школьников в рамках донаучного эмпирико-утнли-тарного, научного общепедагогического, научного современного и научного постсовременного (прогнозируемого) этапов решения исследуемой проблемы.

5. Уточнены и обоснованы значимые для педагогической теории и практики понятия «физическое самосовершенствование», «безопасность жизнедеятельности» с точки зрения специфики процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся современной школы, раскрыт их педагогический смысл.

ционные модули физического саморазвития [личностно-деятельностная реабилитация физического самосовершенствования, интегративно-вариативный подход к физкультурному образованию, активно-адаптивная безопасность физического саморазвития и жизнедеятельности школьников]); потенциально-оценочный (особенности окружающей ученика среды и его индивидуальные возможности, обусловливающие характер учебно-воспитательного процесса).

Практическая значимость проведенного исследования обусловливается адаптированностью предлагаемой педагогической концепции к условиям современного общеобразовательного учреждения. Это способствует физическому саморазвитию и безопасности жизнедеятельности учащихся.

По результатам эксперимента разработаны и применены в педагогической практике ряда общеобразовательных школ г. Челябинска и Челябинской области и факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности Челябинского государственного педагогического университета программа экспериментального курса «Формирование умений физического самосовершенствования у учащихся 9 класса общеобразовательной школы» (1992); программы учебных курсов для студентов педвузов: «Безопасность и защита человека» (1999), «Физическое саморазвитие школьников в условиях безопасности жизнедеятельности» (2000); учебные пособия для старшеклассников: «Сам себе тренер!» (1992), «Познавательная физкультура» (1993); учебное пособие «Ин-тегративный подход к физкультурному образованию школьников», рекомендованное Госкомспортом РФ для студентов вузов физкультуры; методические рекомендации для директоров школ и учителей «Организация работы кафедры физического воспитания в общеобразовательной школе альтернативного неформального обучения» (1994).

Материалы настоящей диссертации могут быть использованы б системе дополнительного образования (повышения квалификации) педагогических работников.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются выбранной методологией, их согласованностью с современными требованиями, предъявляемыми к педагогическим исследованиям, проведением многолетних теоретических и экспериментальных исследований, использованием методов исследования, адекватных его предмету и задачам, разработкой и применением критериев эффективности процесса физического саморазвития, а также репрезентативностью объема выборки участников констатирующего, пробного, формирующего и контрольного экспериментов.

Обсуждение, апробация и внедренне результатов исследования проходили:

- на международных научно-практических конференциях (г. Москва, 1999, 2001 гг; г. Санкт-Петербург, 2001 г.; г. Оренбург, 1997 г.; г. Челябинск. 1997 г.);

- на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Ульяновск, 1997 г.; г. Челябинск, 1994, 1996, 1999, 2000 гг.);

- на региональных, областных и межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях и семинарах (г. Санкт-Петербург, 2000 г; г. Екатеринбург, 1999 г. \ г. КЪломна, 2001 r.j г. Омск, 1994 r.¡ г. Оренбург, 1997. 1999 гг.; г. Челябинск, 1994, 1996, 1998, 2000 гг.);

- на научных конференциях и семинарах преподавателей Челябинского государственного педагогического университета;

- на заседаниях методических объединений учителей физической культуры и основ безопасности жизнедеятельности г. Челябинска, г. Пласта и г. Трехгорного Челябинской области.

На защиту выносятся общепедагогические основы физического саморазвития и безопасности жизнежеятельности учащихся в современном общеобразовательном учреждении.

1. Жизнеобеспечивающая система физического саморазвития школьников, объединяющая телесный и духовный компоненты (в рамках последнего -интеллектуальный, психологический и нравственный подкомпоненты), процессуальную, результативную и жизнеобеспечивающую подсистемы.

Данная система охватывает все виды функциональных взаимодействий ребенка с окружающим миром как при его биологической, так и при социальной адаптации; затрагивает различные сферы этих взаимодействий; связана не только с собственно адаптацией, но и с противодействием окружающему миру и его преобразованием.

Жизнеобеспечивающий характер системы обусловливается включением в ее одноименную подсистему физического самосовершенствования и обеспечения безопасности процесса и результатов физического саморазвития.

2. Педагогическая функционально-компенсационная концепция физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся и модель ее реализации в условиях современного общеобразовательного учреждения, содержащая компоненты:

- нормативно-потребностный (общественные стандарты саморазвития и потребности в нем),

-собственно-педагогический (цели и задачи; закономерности и принципы, движущие силы; содержание образования; формы, средства и методы; функционально-компенсационные модули физического саморазвития [личносч-но-деятелыюстная реабилитация физического самосовершенствования, hhici-ративно-вариативный подход к физкультурному образованию, активно-адап- , тивная безопасность физического саморазвития и жизнедеятельности школьников]);

-потенциально-оценочный (особенности окружающей ученика среды и его индивидуальные возможности, обусловливающие характер учебно-воспитательного процесса).

воспитания и науки о безопасности. Закономерности деятельностного, альтернативного и безопасного саморазвития. Принципы пролонгирующей результативности физического саморазвития, полифункционального детерминизма, проблемно-вариативной реализации саморазвивающейся личности, активно-адаптивной безопасности.

4. Отражающие практическую реализацию теоретических идей организационно-педагогические формы, средства и методы физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников:

- проблемно-функциональное моделирование жизнедеятельности детей, способствующее приобретению и накоплению ими опыта в выборе альтернатив саморазвития и предполагающее применение в урочной и внеурочной работе многообразных актуализируемых из жизни проблемных ситуаций;

- интегрированные, индивидуализированные и дифференцированные формы, средства и методы (интегрированные уроки, самотренировки, дифференцированные задания различной направленности, интегративные и индивидуал ьные^'чебные программы и т.д.);

- индивидуально-комплексный мониторинг саморазвития~и~самосовер-шенствования как особый вид контроля, отличающийся непрерывностью и продолжительностью во времени, имеющий многокомпонентную структуру и использующий методы педагогического, психологического, медико-биологического и биомеханического контроля.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация включает в себя введение, четыре главы, заключение, список используемой и цитируемой литературы. Общий объем диссертации 307 страниц. Содержание текста отражено в 20 таблицах, 14 рисунках. В списке литературы 372 источника.

Во введении обосновываются выбор темы исследования и разработанность; определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; рассматриваются этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; описываются апробация и внедрение результатов исследования.

Первая глава «Теоретико-методологические основы физическою саморазвития личности школьников» содержит теоретико-методологический анализ проблемы физического саморазвития личности. В ней обосновываются функционально-личностный и ретроспективно-педагогический подходы к ее рассмотрению, раскрываются сущность и содержание жизнеобеспечивающей системы физического саморазвития школьников при применении данных подходов.

Сложность, многоаспектность изучаемой проблемы, биосоциальная природа ее носителя - человека, комплексность педагогики как науки (Г.П. Щед-ровицкий, 1993) требуют теоретико-методологического обоснования физпчсс-

кого саморазвития на философском, общенаучном и частнонаучном уровнях. На последнем целесообразно выделять медико-биологический, психологический, педагогический и интегративно-прикладной аспекты.

На философском и общенаучном уровнях значимыми являются концепция о роли процессов функционального отражения в детерминации развивающихся систем (Г.А. Давыдова, В.И. Кашперский и др.); теории развития (K.M. Завадский, A.M. Миклин, B.C. Тюхтин и др.), систем (И.В. Блауберг, Т.А. Ильина. В.А. Сластенин и др.); функциональный подход (Н.Д. Гордеева, Ю.Г. Марков, М.И. Сетров и др.); теория деятельности (Л.П. Буева, М.В. Демин, М.С. Каган. К. Маркс и др.); тенденция к интеграции науки (Б.М. Кедров, М.Г. Чепиков и ДР-)-

Обращение к этим концепциям, теориям, подходам позволяет сделать ряд методологических выводов.

1. Развитие - непреложный закон существования как единичного, так и всеобщего. Оно необратимо и направлено.

2. Любое воздействие окружающего мира опосредствуется собственным «Я» человека, поэтому необходимо отказаться от извечного противопоставления развития и саморазвития. Они неразрывно связаны.

3. Условием развития индивидуума выступает его деятельность.

4. Развивающаяся система должна рассматриваться с точки зрения не только структурной, но и функциональной организации. Духовность (в частности, мышление и психика человека как высшие ее проявления) оказывается связанной с развитием материального (телесности), «вплетенного внредмс!-ную деятельность» индивидуума.

4. Функции системы следует трактовать в качестве специфической активности и связывать их как с внутренними особенностями системы, так и с се соответствием своему окружению.

б. К изучению действительности нужно применять не только ама.пп ичсс-кий, но и синтетический (интегративный) подходы.

Исходя из положений теории функциональных систем П.К. Анохина (медико-биологический аспект методологии), обозначенные выводы дополняются тезисами о влиянии функционального (духовного) на материальное (физическое) и об индивидуальности функционального развития.

Эти выводы конкретизируются в рамках культурно-исторической теории (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) и психологической теории деятельности (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностного (К.А. Альбу-ханова-Славская, К.К. Платонов и др.) и деятельностного (А.Н. Леонтьев и др.) подходов к педагогическим явлениям (психологический и педагогический аспекты методологии). Значимы для нашей работы идеи о важности интернори-зации и экстериоризацнн в развитии, о многообразии деятельностей ребенка, реализуемых вкупе с их мотивацией и т.д.

В качестве специфического методологического основания проблемы физического саморазвития в диссертации рассматривается концепция взаимосня?м физического и духовного воспитания, опирающаяся на взгляды древних мыс-

лнтелей, классиков педагогики и находящая свое отражение в публикациях современных исследователей в области физической культуры (В.К. Бальсевича, B.C. Быкова, В.М. Выдрина, Л.И. Лубышевой, Ю.М. Чернецкого и др.).

Исходя из сказанного, можно сделать выводы:

1) первичными подструктурами человеческой организации выступают не только ее составляющие "биологическое" и "социальное", но и составляющие "телесное" и "духовное"; ■ ■

2) материальное первично (в данном отношении мы придерживаемся в своем исследовании точки зрения диалектического материализма), но духовное вместе с тем оказывает на него организующее и корректирующее начало, что дает право в определенных случаях говорить о первостепенности в рамках развития не физических, а психических, интеллектуальных и нравственных функций;

3) физическая культура индивидуума, равно как и культура вообще, обязательно предполагает саморазвитие и самоутверждение личности.

Интегративно-прикладной аспект методологии, представленный в исследовании динамично развивающейся в последние годы наукой о безопасности жизнедеятельности, актуализирует в преломлении к физическому саморазвитию аксиому о потенциальной опасности деятельности, требует минимизации соответствующих рисков, не исключая, вместе с тем, присутствия социально приемлемого риска.

В целом выделенные методологические основания предполагают необходимость:

- рассмотрения физического саморазвития с позиции внешнего и внутреннего, причинного и функционального, биологического и социального, физического н духовного единства;

- понимания его жизнеобеспечивающей функции;

-выделения в качестве важнейшей составляющей саморазвития обеспечения безопасности его процесса и результатов.

Эти положения составляют суть разрабатываемого в диссертации функционально-личностного подхода к трактовке физического саморазвития личности.

Физическое саморазвитие индивидуума, таким образом, есть система закономерных качественных необратимых и направленных, имеющих внуч рентою и внешнюю, причинную и функциональную, биологическую и социальную детерминацию изменений его собственных телесных и взаимосвязанных с ними духовных данных, а также результатов этих изменений в виде совокупности соответствующих ценностей.

Система физического саморазвития школьников носит жизнеобеспечивающий характер. Она охватывает все виды функциональных взаимодействии ребенка с окружающим миром как при его биологической, так и при социальной адаптации (физиологические, двигательные, интеллектуальные, психические, нравственные функции), затрагивает различные сферы этих взаимодействии («человек - природа», «человек - техника», «человек - человек» (в том чис-

ле «человек - собственное «Я»), «человек - символ», «человек - художественный образ»); связана не только с собственно адаптацией, но и с противодействием окружающему миру и его преобразованием.

В содержание физического саморазвития школьников включаются процессуальная, результативная и жизнеобеспечивающая подсистемы. В первые две входят телесный и духовный компоненты, предполагающие изменение телесности и духовности детей, в третью - физическое самосовершенствование как ведущий фактор саморазвития и жизнедеятельности и обеспечение безопасности процесса физического саморазвития и его результатов.

Телесный компонент подразумевает укрепление физического здоровья, физическое развитие организма (в его медико-биологическом понимании), повышение двигательной подготовленности и улучшение физической работоспособности ребенка.

Интеллектуальный подкомпонент связан с совершенствованием познавательных процессов и усилением интеллектуальной активности школьников, психологический - с совершенствованием мотивации, волевых процессов и эмоциональной сферы личности, нравственный - с нравственным подходом к проблеме телесного саморазвития и формированием у учащихся высоких моральных качеств.

Физическое самосовершенствование понимается как самостоятельная деятельность индивидуума по позитивному преобразованию своего телесно-духовного единства.

Его специфическое содержание обусловливается регламентированной двигательной активностью, закаливанием и гигиеническими процедурами, являющимися средствами развития человеческой телесности.

Важнейший, хорошо изученный, но слабо реализуемый практически регулятивный компонент самосовершенствования представляет собой совокупность индивидной, или биологической (рефлекторной, охраннтельнон. приспособительной) и формирующейся в индивидуальном обучении личноешой (интеллектуальной; психической - эмоционально-волевой, мотивационно-ио-левой; нравственной) саморегуляции.

Иными словами, самосовершенствование - это саморазвитие, преломленное через призму сознания развивающегося субъекта (А.И. Кочетов, 1967).

Адекватность сущности, структуры и содержания физического саморш-вития требованиям педагогической науки и практики предопределяется реализацией не только функционально-личностного, но и ретроспективно-педагогического подходов.

Весь процесс эволюции взглядов на телесное развитие (физическое развитие, саморазвитие) человека правомерно, на наш взгляд, разделить на четыре этапа: донаучный эмпирико-утилитарный, научный общепедагогический, научный современный и научный постсовременный. Их границы определяются деятельностью Я. А. Коменского (1592- 1670), ознаменовавшей появление научной педагогики; работами И.М.Сеченова (1829-1905), Г. Демени (18501917), П. Ф. Лесгафта (1837- 1909) и др., положившими начало созданию

научных основ физического воспитания; зарождением и развитием в середине -второй половине XX века интегративной дисциплины - педагогики спорта, а также обострением вопроса безопасности жизнедеятельности, необходимостью превращения физического саморазвития в средство и метод жизнеобеспечения.

Указанные ретроспективно-педагогические предпосылки обусловливали и обусловливают возникновение определенных тенденций в физическом развитии (саморазвитии) учащихся. Например, взгляды на соотношение телесной н ^ чховной деятельности человека трансформировались от категоричного разделения рода занятий для различных слоев населения на донаучном эмпирико-милнтарном этапе решения проблемы (исключение - афинская система вос-шаання и взгляды гуманистов эпохи Возрождения) до признания необходимости интеллектуализации школьного предмета «Физическая культура» в настоящее время.

Во второй главе «Концептуально-педагогическое моделыш-модуль-пос обоснование физического саморазвития и безопасности жизнедеятельности школьников» формулируется педагогическая функционально-компенсационная концепция физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся общеобразовательной школы, выдвигаются цели н задачи, предлагается модель соответствующего педагогического процесса, раскрывается содержание модулей обосновываемой концепции и внутрикон-цептуапьные взаимосвязи.

Отправными идеями при разработке концепции физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников явились идеи всемерного развития «самости» ребенка, его целостности и жизнеобеспечивающего смысла саморазвития. В содержание концепции включаются нижеследующие положения.

1. Физическое саморазвитие школьников так же, как и их физическое развитие, предопределяется единством внутренних и внешних, причинных и функциональных, биологических и социальных детерминант.

2. Физическое саморазвитие обусловливает не только развитие, но и жизнедеятельность в целом, поэтому можно говорить о его жизнеобеспечивающей функции и рассматривать в контексте всей жизнедеятельности учащихся.

3. Физическое саморазвитие предполагает закономерные качественные необратимые и направленные изменения не только специфических телесных, по и взаимосвязанных с ними духовных (интеллектуальных, психических, нравственных) особенностей детей.

4. Ведущим фактором саморазвития и жизнедеятельности школьников является их физическое самосовершенствование, понимаемое в качестве самостоятельной деятельности, направленной на позитивное преобразование своею телесно-духовного единства.

5. Успешность педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников предопределяемся:

а) его ориентированностью на соответствующие цели;

б) реализацией функционально-компенсационных модулей саморазвития, предполагающих целенаправленное использование закономерностей и принципов, движущих сил, содержания образования, форм, средств и методов и включающих:

- личностно-деятельностную реабилитацию физического самосовершенствования;

- интегративно-вариативный подход к физкультурному образованию;

- активно-адаптивную безопасность физического саморазвития и жизнедеятельности учащихся.

Для внедрения концепции в школьную практику в диссертации разработана соответствующая модель (см. схему).

Моделируемый педагогический процесс физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников может трактоваться в качестве функциональной системы, что обусловливает наличие как причинно-структурных, так и функциональных внутриконцептуальных взаимосвязей. Системообразующим фактором при этом выступает его направленность на создание условий для физического саморазвития учащихся, реализуемая в виде целей и задач.

Основу структуры системы составляет собственно педагогический компонент, включающий цели и задачи, закономерности и принципы, движущие силы, содержание, формы, средства и методы физического саморазвития.

Входящие в данный компонент модули (личностно-деятелыюстная реабилитация физического самосовершенствования, интегративно-вариатиниый подход к физкультурному образованию, активно-адаптивная безопасность физического саморазвития и жизнедеятельности учащихся) обеспечивают функционально-компенсационный характер конг^пции саморазвития и безопасности жизнедеятельности. Они сами или их составляющие в условиях многоас-пектности исследуемой проблемы в определенной мере функционально уравновешивают и дополняют как друг друга, так и внешние для педагогического процесса воздействия. В качестве взаимокомпенсирующих пар в данном случае могут быть рассмотрены личностная окрашенность самосовершенствования и его внешняя функциональная обусловленность, интеграция и вариация образования, безопасность саморазвития и реальные опасности, возникающие в связи с обеспечением ее активного характера, и т.д.

Содержательную "конфигурацию" собственно-педагогической составляющей физического саморазвития функционально предопределяют два других компонента: нормативно-потребностный и потенциально-оценочныи. К первому относятся общественные стандарты саморазвития и потребности детей

Схема

Модель педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников

Нормативно-потребностный компонент

Общественные стандарты физического саморазвития

Потребности школьников в физическом саморазвитии

Собственно-педагогический компонент

Цели и задачи; принципы и закономерности; движущие силы (в том числе деятельность учителей и учащихся); содержание образования;формы, средства и методы физического саморазвития

Функционально-компенсационные модули Физического саморазвития

1 .Личностно-деятельностная реабилитация физического самосовершенствования

2. Интегративно-варна-тивнын подход к физкультурному образованию

3. Активно-адаптивная безопасность физического саморазвития и жизнедеятельности учащихся

Потенцнально-оценочный компонент

Особенности окружающей школьника среды и его индивидуальные возможности, обусловливающие характер учебно-воспитательного процесса

в этом саморазвитии, ко второму — особенности окружающей школьников среды и их индивидуальные возможности.

Цель - осознанный образ будущих результатов (O.K. Тихомиров). Задачи - ее конкретизированные компоненты. В рамках исследуемого педагогического процесса следует осуществлять комплексное целеполагание, подразумевающее постановку различных видов целей. Последние при этом должны максимально приближаться к объективным, быть диагностичными и гибкими (предусматривать возможность контроля и корректировки).

К стратегическим целям физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников относятся:

- содействие их всестороннему и гармоничному развитию;

- подготовка детей к активной, плодотворной и безопасной жизнедеятельности.

Основной тактической 1{елью в контексте обозначенной стратегии выступает, согласно нашим исследованиям, создание условий физического саморазвития школьников посредством решения задач формирования у них умений физического жизнеобеспечения, включающих умения физического самосовершенствования и умения минимизации рисков в ходе саморазвития и при использовании его результатов.

Другие тактические цели могут конкретизироваться в виде иных задач (укрепления здоровья, повышения кондиционной тренированности, приобретения знаний, отдельных умений и навыков, воспитания нравственности и т.д.).

Расширение практики дифференцированного целеполагания для учащихся различного возраста требует выделения частных целей.

В связи с необходимостью психофизиологической адаптации ребенка к обучению в школе, ярко выраженной у него потребностью в движении, в начальном звене в качестве цели принимается требование обеспечения адекватной индивидуальным особенностям и внешним условиям двигательной активности детей.

Кроме того, на своем уровне осознания ученики должны овладеть минимумом знаний о полезности движений, освоить элементарные из них. Решение указанных задач осуществляется на уроках физической культуры и трудового обучения и способствует достижению еще одной немаловажной цели - воспитанию интереса к занятиям физическими упражнениями.

Последнее, учитывая, то что в подростковом возрасте формируются устойчивые ценностные ориентации, вместе с повышением двигательной подготовленности обучаемых следует поставить во главу угла в V - VIII классах. Это возможно при помощи:

- освоения базовых видов двигательных действий и совершенствования кондиционной тренированности в процессе физического воспитания;

- раскрытия эстетической ценности, знакомства с национальными и региональными формами, средствами и методами физического саморазвития на уроках литературы, истории, географии;

- показа прикладной значимости саморазвития на занятиях физическим трудом и уроках по основам безопасности жизнедеятельности.

Важную роль в данный период играет целенаправленная организация полезного для ученика общения со сверстниками.

Наконец, в IX-XI классах всю работу целесообразно сориентировать на формирование умений физического жизнеобеспечения, включающих умения физического самосовершенствования и умения минимизации рисков. Их номенклатура приведена далее по тексту. К этому времени школьники обладают уже достаточно широким кругозором, имеют относительно устойчивые интересы и склонности, определенный жизненный опыт.

С учетом масштабности проблемы исследования, уже обоснованной иерархии целей в педагогической системе общеобразовательной школы (В.П. Беспалько, 1989) в диссертации выделяются цели изучения отдельных предметов.

В состав функционально-компенсационных модулей, являющихся «функциональными узлами, единицами» (C.B. Рудницкая, 1996) концепции саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности, включаются:

1) личностно-деятельностная реабилитация физического самосовершенствования:

- лнчностно-детерминированная мотивация самосовершенствования;

- образовательная направленность физического воспитания;

- полифункциональная самодеятельность школьников;

- индивидуально-комплексный мониторинг физического саморазвития и физического самосовершенствования;

2) интегративно-вариативный подход к физкультурному образованию:

- содержательная и процессуальная интеграция в преподавании физической культуры с другими предметами на уровне межпредметных связей, дидактического синтеза и целостности;

- вариативность в определении содержания образования, применении форм, средств, методов педагогического процесса физического саморазвития, с учетом индивидуальных особенностей учащихся, а также особенностей региона их проживания, конкретной школы, класса, профессиональной компетентности педагога;

3) активно-адаптивная безопасность физического саморазвития и жизнедеятельности учащихся:

- минимизация рисков в рамках саморазвития и при использовании его результатов;

- интеллектуальный самоконтроль в ходе занятий физическими упражнениями;

- учет экологических особенностей региона проживания в физическом воспитании школьников.

Реабилитация физического самосовершенствования обосновывается в исследовании в рамках функционально-личностного подхода и интерпретируется как совокупность педагогических предпосылок, форм, средств, методов,

приемов, позволяющих повысить эффективность формирования у учащихся умений самосовершенствования, а в конечном счете способствовать их физическому саморазвитию.

В нынешних социально-педагогических условиях предполагается восстановить в прежних правах как саму идею самосовершенствования, так и имеющийся в образовании теоретический и практический опыт ее реализации.

Задействованность внутреннего «Я» школьников обеспечивается лнч-ностно-деятельностным характером реабилитации физического самосовершенствования.

Обращение к феномену деятельности обусловлено прежде всего тем, что

она:

- во-первых, являясь процессом взаимодействия человека с окружающим миром, обогащает его функциональную «гамму», вносит в нее все большее количество «оттенков» и «полутонов» и тем самым, несомненно, работает на саморазвитие;

- во-вторых, выделяется многими авторами как «универсальный инструмент» формирования «самости» индивидуума.

Сущность личностно-детерминированной мотивации отражена в ее названии. Она обусловливается, в первую очередь, личностными потребностями и особенностями ребенка, скоординированными вместе с тем с требованиями общества, так как речь идет о социализированном индивиде.

Придание физическому воспитанию образовательной направленности означает обращение к работам классиков педагогики (В. Гумбольда, П.Ф. Лес-га фта, И.Г. Песталоцци и др.). Следует помнить, что образование предполагав создание определенного облика человека и как процесс берет свое начало в философии и антропологии, а не сводится только к передаче детям знаний, овладению ими умениями и навыками.

Важной предпосылкой повышения действенности физического самосовершенствования выступает полифункциональная самодеятельность школьников. Являясь деятельностью по личной инициативе, она обеспечивает приобретение ими опыта практических действий, необходимых для принятия решений в многочисленных ситуациях выбора.

Организуемая в рамках реабилитации физического самосовершенствования деятельность учащихся должна:

1) быть достаточно многообразной по мотивационно-целевому, содержательному и функционально-организационному признакам и осуществляйся в ходе физического воспитания детей, обучения их общественно-полезном) труду и основам безопасности жизнедеятельности;

2) предоставлять учащимся максимально возможную самостоятельное п> в действиях и учитывать их индивидуальные особенности;

3) способствовать реализации не только специфически содержательной, но и регулятивной составляющей самосовершенствования;

4) решать задачи формирования умений, навыков, качеств, из которых особенно значимы умения самоорганизации, прогнозирования и планирования своей жизнедеятельности.

Индивидуально-комплексный мониторинг физического саморазвития и самосовершенствования обеспечивает диагностичность педагогических целей.

Его комплексность предопределяется многообразием содержания и достигается использованием методов педагогического, психологического, медико-биологического, биомеханического контроля, многокомпонентностью структуры мониторинга (включает диагностику (проверку и оценку), корректировку и прогнозирование состояния и действий объекта контроля (в случае самоконтроля - субъекта), а также нагрузки на занятиях и внешних условий саморазвития и самосовершенствования.

Индивидуальность мониторинга обеспечивается индивидуализацией и дифференциацией его форм, средств и методов, нацеленностью на каждого отдельно взятого ребенка, а по мере приобретения детьми умений самосовершенствования их участием в нем.

Интегративно-вариативный подход к физкультурному образованию более других модулей подтверждает функционально-компенсационный характер разрабатываемой концепции. Он предполагает, с одной стороны, педагогическую интеграцию, осуществляемую на уровнях межпредметных связей, дидактического синтеза и целостности (М.Н. Берулава, 1993) в преподавании физической культуры с предметами как теоретической, так и практической направленности, а с другой, — вариативность в определении содержания образования, применении форм, средств и методов обучения и воспитания. Критерии вариативности - индивидуальные, возрастные, половые характеристики учащихся, особенности региона проживания, школы, класса, профессиональная компетентность учителя.

Уместно в данном случае использование идей А.Я. Данилюка, В.А. Ермакова, И.Д. Зверева, B.C. Кубышкина, И.Э. Унт, Н.К. Чапаева и др.

В рамках модуля активно-адаптивной безопасности физического саморазвития и жизнедеятельности школьников предпринимается попытка экстраполяции теории минимизации рисков (ее образовательный аспект рассматривается Э. Антюхиным, C.B. Беловым, В.В. Марковым, J1.A. Михайловым. О Н. Русаком, М.Б. Суллой и др.) в контексте физического саморазвития детей. Безопасность при этом носит не столько адаптивный, сколько активный характер, так как, во-первых, подразумевает обучение детей ее самообеспечению, а, во-вторых, не исключает использования рисков в педагогических целях.

Являясь деятельностным выражением личностной саморегуляции физического самосовершенствования школьников, самоконтроль выступает и как важное условие их безопасности. В ходе его минимизируются как физический риск, так и риск недостижения цели. В контексте интеллектуальной саморегуляции самосовершенствования необходимо усиление интеллектуального компонента самоконтроля. Как наиболее действенный вид интеллектуального самоконтроля в диссертации выделяется проблемный самоконтроль, в ходе ко-

торого актуализируются и решаются стихийно возникающие и/или создаются н решаются проблемные ситуации.

Учет в физическом воспитании экологических особенностей региона проживания связан с внедрением в образовательную практику рекомендаций ряда авторов (Т.И. Баранова, 1995; В.Н. Егоров, 1999; O.A. Ковалева, 1997; М.В. Лебедь, 1997; Л.Н. Мохова,1997).

В третьей главе «Педагогические закономерности п принципы физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся в аспекте их реализации» обосновываются и формулируются закономерности и принципы педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников.

Помимо закономерностей и принципов обучения и воспитания в целом, физического воспитания, науки о безопасности, следует выделить специфические собственно развивающие функционально-компенсагрюнные закономерности и принципы.

Закономерность деятельностного саморазвития доказывается общеизвестным в философии, психологии и педагогике значением деятельности для развития индивидуума (М.Я. Басов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и формулируется так: физическое саморазвитие учащихся как жизнеобеспечивающая система обусловливается эффективностью их физического самосовершенствования.

Она предполагает принцип пролонгирующей результативности физического саморазвития, предопределяющий целесообразность формирования у учащихся умений физического самосовершенствования.

Значимость пролонгации результатов саморазвития для внешкольной и послешкольной жизни ребенка вытекает уже из самого предназначения образования, подразумевающего успешное использование полученных в школе знаний, умений и навыков в последующей взрослой жизни.

Суть закономерности альтернативного саморазвития состоит в том. что физическое саморазвитие школьников зависит от объема и содержания вариантов саморазвития, предоставляемых им в обучении и воспитании в качестве альтернативных.

Тезис о роли выбора в развитии убедительно доказывается в научных работах, посвященных функциональному подходу, в теории функциональных систем и концепции о значимости процессов отражения для детерминации pa j-вивающихся систем (П.К. Анохин, В.И. Кашперский, Ю.Г. Марков и др.). в педагогике эти выводы наиболее разработаны в контексте проблемного обучения (И.В. Дорно, A.M. Матюшкин, М.И, Махмутов, В. Оконь и др.).

Данная закономерность предопределяет принципы полифункционального детерминизма и проблемно-вариативной реализации саморазвивающейся личности.

Первый принцип требует при определении содержания образования, форм, средств и методов обучения и воспитания учета посредством педагогической интеграции полифункциональных взаимодействий школьников с окру-

жающии миром. Второй обусловливает необходимость компенсации полифункционального детерминизма как принципа определения содержания образования проблемно-вариативным характером его освоения.

Из аксиомы о потенциальной опасности деятельности следует закономерность безопасного саморазвития: саморазвитие учащихся предопределяется безопасностью его процесса и результатов и уровнем активности детей в создании условий этой безопасности.

Организационно эта закономерность воплощается в принципе активно-адаптивной безопасности, согласно которому осуществляемый педагогический процесс физического саморазвития должен быть, с одной стороны, гарантированно безопасным для всех его участников, а с другой - ориентированным на формирование у учеников знаний, умений, навыков и качеств, дающих им подобные гарантии в дальнейшей жизни.

Все обозначенные закономерности и принципы «работают» в рамках реализации модулей функционально-компенсационной концепции саморазвития и определяют их содержательное и процессуальное своеобразие, что и было подтверждено в ходе формирующего эксперимента.

Реализация указанных принципов, в частности принципов пролонгирующей результативности саморазвития и активно-адаптивной безопасности, невозможна без определения номенклатуры умений физического жизнеобеспечения.

К первому виду последних, или к умениям физического самосовершенствования, целесообразно отнести специфические (двигательные и оздоровп-1ельные) умения, а также регулятивные умения (интеллектуально-регулятивные: познавательные и методические; умения психической и нравственной саморегуляции).

Совокупность умений минимизации рисков (второй вид умений физического жизнеобеспечения) включает умения идентификации опасностей (н\ распознавания, детального описания и выявления причин), умения профилак-I ики опасностей (умения самостраховки, личной физической защиты, корректировки использования форм, средств и методов физического самосовершенствования в соответствии с результатами идентификации, учета экологического фактора на занятиях) и умения ликвидации последствий остаточного риска -оказания доврачебной медицинской помощи.

Взаимосвязь между реализацией принципа пролонгирующей результативности саморазвития и личностно-деятельностной реабилитацией самосовершенствования прослеживается в рамках всех ее составляющих.

Приняв во внимание важность мотивации для человеческой деятельности, учитывая, что мотив способен заменять менее приемлемое поведение более приемлемым (И.В. Имедадзе, 1984), можно говорить о роли мотивации самосовершенствования в пролонгации результатов саморазвития.

В контексте усиления образовательной направленности физвоспнтання правомерно говорить:

- во-первых, о соответствующем структурировании содержания образования, в частности содержания школьной физкультуры и его организационно-метадическом обеспечении;

- во-вторых, о приоритетной нацеленности педагогического процесса физического саморазвития школьников при решении ряда конкретных задач по формированию регулятивного компонента физического самосовершенствования.

Внедряемая в педагогическую практику в ходе исследования модель содержания физкультурного образования имеет интегративно-вариативный характер. Она состоит из двух модулей различной направленности, каждый из которых включает по нескольку содержательных блоков, открытых для дополнений и изменений и имеющих смысловую законченность.

В проблемно-информационный модуль входят блоки:

1) методологический ("знания о получении знаний", перечень необходимых для этого умений и навыков);

2) общекультурный (сведения общего характера, требуемые для формирования мировоззрения ребенка, расширения его кругозора; в том числе и материал по истории физической культуры);

3) медико-биологический (анатомо-физиологические и гигиенические основы занятий физическими упражнениями и физическим трудом, правила оказания первой медицинской помощи и т.д.);

4) психолого-педагогический (материал о психологических особенностях развития человека, способы воспитания воли и психической саморегуляции, методические основы физического самосовершенствования и т.д.);

5) специально-двигательный (информация о видах двигательной активности и их возможностях по обучению детей двигательным умениям и навыкам и повышению кондиционной тренированности).

К функционально-личностному модулю относятся блоки:

1) мотивационно-мировоззренческий;

2) способов творческой деятельности;

3) жизнеобеспечивающих индивидуально-конкретных знаний, умений, навыков и качеств.

Освоение данного модуля отражает динамическую (процессуальную) сторону исследуемого феномена, которая, с одной стороны, имеет полифункциональную, с другой, - личностную окраску. Происходит формирование у школьников умений физического самосовершенствования, что обеспечивает пролонгацию результатов саморазвития.

Дополняя содержание современного низведенного до пропедевтической полиспортивной подготовки физического воспитания школьников, в его модель внедряются методологический и общекультурный блоки, блок способов творческой деятельности, расширяются и конкретизируются знания, умения и навыки медико-биологического и психолого-педагогического характера, в рамках всех блоков присутствуют сведения по безопасности жизнедеятельности.

Сфера интегративных взаимодействий физической культуры, определяемая исходя из принципа полифункционального детерминизма, чрезвычайно разнопланова и многообразна. Она включает фактически все предметы, входящие в базисный учебный план общеобразовательной школы. Эти взаимосвязи (взаимодействия) значительно расширяют круг предоставляемых школьнику в обучении альтернативных вариантов его саморазвития и могут осуществляться на разных уровнях, иметь различные основания. Например, для интеграции с анатомией, физиологией и гигиеной человека, физикой, химией, историей имеются содержательные основания (общность элементов системы знаний). Для интеграции с основами безопасности жизнедеятельности, кроме вышеуказанных, в рамках раздела «Прикладная физическая подготовка» - моти-вацнонные и процессуальные основания, а именно общность потребностно-мотивационных составляющих деятельности обучаемых, использование специфических средств (физических упражнений), общепедагогических средств и методов, естественно-средовых и гигиенических средств обучения.

Частные цели физического саморазвития предполагают некоторую возрастную градацию в реализации уровней интеграции. Так, для обеспечения двигательной активности учащихся, адекватной их индивидуальным особенностям и внешним условиям в начальной школе, воспитания интереса к занятиям физическими упражнениями в V —VIII классах необходимо в полном объеме использовать межпредметные связи. В IX - XI классах, когда у школьников уже сформирован достаточно широкий спектр знаний по основам наук, становятся эффективными дидактический синтез и интегративные курсы.

Аналогично трактовке интеграции содержания образования (М.Н. Беру-,1ава, 1993), учитывая имеющиеся в русском языке толкования слов «вариация», «вариант», «вариативный», сущность вариации содержания образования определяется в диссертации как процесс и результат видоизменения его структурных элементов, осуществляемого в рамках государственного образовательного скшдарта с учетом национальных, региональных, местных социокультурных, жологических и климато-географических особенностей и традиций, индивидуальных особенностей учащихся и обеспечивающего индивидуальный характер развития школьников.

Равно как и интеграция содержания образования, вариация имеет содержательную и процессуальную стороны. Первая находит свое отражение в содержании учебного материала, вторая - в использовании форм, средств и методов педагогического процесса саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников.

Организацию деятельности учителей по осуществлению интегративно-ва-риатпвного подхода к физкультурному образованию школьников целесообразно проводить с использованием схемы, предполагающей решение следующих задач:

1) на базовом этапе деятельности - выявление целесообразности и возможности педагогической интеграции и вариации, согласование новой или корректировка имеющейся учебной программы;

2) на этапе планирования - составление годовых планов-графиков и поурочно-тематических планов на четверти;

3) на этапе непосредственной подготовки и проведения интегрированных учебных занятий и реализации вариативного подхода - подготовка и проведение интегрированных уроков и внеурочных мероприятий, непосредственное осуществление вариативного подхода.

Для проведения в соответствии с требованиями принципа активно-адаптивной безопасности минимизации рисков в ходе физического саморазвития и при использовании его результатов выбран алгоритм решения задач эдукологи-ческой деятельности по безопасности жизнедеятельности (О.Н. Русак, 1993).

Идентификация опасностей при этом включает их предварительный анализ (проводится на подготовительном этапе самосовершенствования или в рамках подготовки учебных программ, пособий, планов уроков, проектирования нестандартного спортивного оборудования, инвентаря и т.д.), текущую идентификацию (реализуется при непосредственной организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса и физического самосовершенствования) и сравнительную идентификацию (применяется для анализа и сравнения результатов предварительной и текущей идентификаций).

В контексте идентификации решение задачи распознавания и описания опасностей правомерно осуществлять с помощью методов исследований, применяемых в педагогике, физвоспитании и науке о безопасности деятельности. Собираемая при этом информация должна быть, по возможности, более полной. В числе методов распознавания логические предположения и аналогии, наблюдение, различного рода тестирование, изучение статистических материалов и педагогического опыта и т.д. Они дают возможность как качественной, так и количественной оценки опасностей.

Выявление последовательности возникновения опасных ситуацгш, а также логический анализ их причин и последствий следует проводить априорно или апостериорно прямым и обратным методами (до или после возникновения опасности; изучать причины возникновения последней с целью ее предвидения или анализировать ее последствия для выявления причин). Графически это возможно с помощью построения «деревьев» событий, решений и отказов.

Профилактика опасностей как совокупность мероприятий по предо г-¡ращению воздействия опасностей на учеников и педагогов связывается в дис-:сртации с соблюдением правил безопасности в ходе занятий физическими 'пражнениями, валеологизацией школьного физвоспитания и обучением детей амообеспечению безопасности саморазвития и жизнедеятельности (в том чис-е и через рефлексию).

Достаточно новым является внедрение в физическое воспитание треСю-аний педагогической валеологии (Г.К. Зайцев, Г.А. Захарова, В.В. Колбанов, ¡.П. Петленко, Л.Г. Татарникова и др.), что актуализирует необходимость при-ания школьной физкультуре оздоровительной направленности, предполагав зучение влияния образовательных технологий на здоровье учащихся, формование у детей валеологических знаний, умений и навыков.

Кроме формирования у учеников умений минимизации рисков, к задачам обучения их самообеспечению собственной безопасности относятся:

1) мотивация саморазвития с точки зрения необходимости обеспечения личной и общественной безопасности;

2) преодоление психической напряженности и агрессивности средствами физической культуры;

3) повышение психологической устойчивости (мотивационной, эмоциональной, волевой) к действиям в чрезвычайных ситуациях;

4) решение задач прикладной физической подготовки к действиям в чрезвычайных ситуациях и профессионально-прикладной физической подготовки;

5) обучение нормированию и дозированию физических нагрузок, гигиене умственного и физического труда, профилактике гипокинезии и гиподинамии и преодолению их последствий;

6) воспитание у учеников нравственного отношения к себе и окружающим, отстаивание идеи индивидуальной значимости человека.

Использование риска в педагогических целях связано с определением его педагогически приемлемой величины, которая не должна превышать величины социально приемлемого риска.

Четвертая глава «Организационно-педагогические формы, средства и методы физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся в современной школе» посвящена описанию особенностей организации физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников.

Констатируется, что соответствующие формы, средства и методы достаточно многообразны.

Формы саморазвития: реализуемые в образовательном учреждении (классно-урочные, внеурочные в рамках физического воспитания, попутная физическая тренировка, прикладная физическая подготовка в рамках обучения основам безопасности жизнедеятельности и самостоятельная работа учащихся), н формы самосовершенствования (специфически содержательные, связанные с осуществлением регламентированной двигательной активности, самозакаливанием и выполнением гигиенических процедур, и формы обеспечения личностной саморегуляции (чтение научной и учебной литературы, общение с другими людьми, просмотр и прослушивание теле- и радиопередач и т.п.)).

Средства физического саморазвития детей: средства непосредственного воздействия на телесность индивидуума (физические упражнения и трудовые приемы, естественно-средовые и гигиенические средства, спортивное оборудование и инвентарь, в том числе и для обеспечения безопасности занятий) и средства функционального обеспечения развития (движения как средство получения и передачи информации, речь, различного рода дидактический материал и т.д.)

Методы решения рассматриваемой проблемы: методы изучения ребенка, условий реализации учебно-воспитательного процесса и его эффективности: организации и осуществления общения и деятельности педагога и учащихся.

стимулирования учебной активности детей и формирования мотивации самосовершенствования. Специфическими во второй группе методов являются методы физического воспитания и методы обеспечения безопасности деятельности.

Все обозначенные формы, средства и методы физического саморазвития использовались в ходе уроков и внеклассных мероприятий. Однако их выбор в каждом конкретном случае предопределялся конкретикой решаемых частных задач.

Методом, способствующим формированию у детей умений физического жизнеобеспечения, является моделирование в обучении и воспитании ситуаций жизнедеятельности учащихся. Это позволяет им приобретать и накапливать альтернативные варианты саморазвития.

Принцип полифункционального детерминизма предопределяет поли-'{зункциональность моделирования, что выражается в многообразии модели-эуемых ситуаций, в которых могут оказаться учащиеся в ходе саморазвития и три применении его результатов, и формируемых умений, составляющих основу функциональной «гаммы» индивидуума.

Моделирование должно носить проблемный характер и быть максималь-ю приближенным (в пределах зоны ближайшего развития) к индивидуальным юзможностям школьников (принцип проблемно-вариативной реализации само-шзвивающейся личности).

Исходя из принципа пролонгирующей результативности саморазвития, фи моделировании на уроках и во внеклассной работе ситуаций жизнедеятельности детей целесообразно максимально опираться на их самодеятель-юсть.

Наиболее эффективным этот метод оказывается в отношении умений, оп->еделяемых преимущественно интеллектуальными данными школьников. Раз-шца показателей уменьшения ошибочности при их реализации после эксие->нмента в Эг1 по сравнению с Эг2 составила более 16%, тогда как, в часг-юсти, при реализации умений психической саморегуляции - только около 6 %.

В рамках интегративно-вариативного подхода к физкультурному образо-инию особое место занимают интегрированные, индивидуапизированные и дифференцированные формы, средства и методы.

В качестве интегрированных форм занятий в диссертационном исследовании применялись теоретико-практические уроки, семинары, зачеты, познава-ельные игры. Свои особенности имела реализация таких форм обучения, как .ополнительные занятия для учащихся и массовые физкультурные меропрня-ия, самотренировки. Интегрированным методом, заимствованным из военно-рикладной физподготовки, является метод попутной физической тренировки.

Содержательный аспект интеграции и вариации отражен в эксперпмен-альных интегративных и индивидуальных учебных программах для 9 и О классов, в программах внеклассной работы. Их построение позволяет со-люсти принцип преемственности, а ннтегративный характер определения со-ержания образования компенсируется (в пределах стандарта по физической

культуре) вариативным характером его освоения. В 9 классе интеграция содержания образования в преподавании физической культуры с анатомией, физиологией и гигиеной человека осуществлялась на уровне дидактического синтеза, в 10 классе в практику физического воспитания был внедрен интегративный курс «Основы физического саморазвития», включающий материал из физической культуры, основ безопасности жизнедеятельности, биологии, химии, истории.

Одним из критериев действенности интегративно-вариативного подхода является сформированность у школьников умений физического самосовершенствования, условно объединяемых в умения интегративного обоснования значения и методик занятий физическими упражнениями и в умения составления индивидуальных программ самосовершенствования. Достоверно установлены различия в изменении показателей по обеим группам умений в результате эксперимента в Эг1 и Кг.

Нацеленность школьного физвоспитания на формирование у детей умении самосовершенствования предопределяет в идеальном варианте опосредствующую роль мониторинга в системе "контроль - самоконтроль". Бесспорно превалирующий на начальном этапе контроль приобретает в дальнейшем свойства мониторинга (в плане непрерывности, длительности и т.д.), с целью корректировки учебно-воспитательного процесса в целом и действий учащихся в частности все большее значение получает информирование детей о результатах проверки и оценки. Далее с овладением школьниками умениями самоконтроля они осуществляют не только самокорректировку, но и самопроверку и самооценку: происходит трансформация мониторинга в самоконтроль. Последний, в свою очередь, может и должен быть основой самомониториига.

В рамках индивидуально-комплексного мониторинга в целях сбора информации применялись различные формы, средства и методы.

Для изучения телесного или анатомо-физиологического компонента жизнеобеспечивающей системы физического саморазвития использовались формы, средства и методы врачебного и валеолого-педагогического контроля (работа с документами медицинских осмотров детей, участие во врачебно-фнзкультурных консультациях, соматоскопия и антропометрия, метод функциональных проб, определение плотности занятий и оценка степени утомления занимающихся, тестирование двигательных качеств и т.д.). С их помощью в ходе формирующего эксперимента были разработаны и внедрены в педагогическую практику антропометрические стандарты мальчиков и девочек 10 -14 лет, проживающих в г. Пласте Челябинской области, а также «таблицы прироста» двигательной подготовленности учеников.

Знакомство с духовным компонентом саморазвития школьников возможно посредством психодиагностики, наблюдений, анкетирования и интервьюирования, бесед и т.д.

В ходе мониторинга педагогического процесса саморазвития и самосовершенствования учащихся целесообразно обратить внимание на действия учителя (в случае мониторинга педагогического процесса) и учеников, нагрузку

на занятиях, внешние условия саморазвития. Отслеживание действии учителя, нагрузки, выполняемой школьниками, может осуществляться традиционно, например, в контексте теории оптимизации обучения, дозирования нагрузок и т.д.

Внешние условия (климатогеографические, экологические, социальные) следует оценивать с позиции их соотносимое™ с педагогическими целями и необходимостью обеспечения безопасности жизнедеятельности.

Действия учащихся подвергаются проверке и оценке в рамках проверки и оценки сформированности у них умений физического жизнеобеспечения, которая согласно концепции настоящего исследования выступает как интегральный показатель его эффективности.

Соответствующими критериями являются:

- правильность, уверенность и четкость выполнения того или иного двигательного действия, в том числе действий, связанных с самостраховкой;

- знание теоретических основ двигательной активности и обеспечения ее безопасности;

- соблюдение норм здорового образа жизни и сформированность умений самогигиены и самозакаливания, а также умений самостоятельного оказания доврачебной медицинской помощи;

- сформированность умений самопознания, самоанализа и самооценки, планирования, организации и осуществления самостоятельной физической тренировки, идентификации опасностей и корректировки форм, средств и методов физического самосовершенствования в соответствии с ее результатами;

- наличие (отсутствие) интереса к физическому саморазвитию и самосовершенствованию и волевых усилий при выполнении физических упражнений;

- отказ от демонстрации физического превосходства над окружающими, готовность помочь товарищу, неконфликтность во взаимоотношениях с учителем и со сверстниками.

В диссертации выявлено содержание данных критериев, относительно содержания определены четыре уровня сформированности умений жизнеобеспечения, обоснована методика их общей оценки.

Результаты диагностики показывают, что суммарный прпрост количества учащихся, имеющих в конце эксперимента высокий и средний уровни сформированности умений жизнеобеспечения, наиболее характерен для умений, определяемых преимущественно интеллектуальными данными детей. В результате эксперимента для отмеченной группы умений этот прирост составил в Эг1 48,6 %, Эг2 - 39,8 %, в Кг - 33,0 %. Для умений жизнеобеспечения, определяемых преимущественно психическими и нравственными данными, результаты были получены иные: 38,8%, 30,1 % и 25,0% соответственно. Прпрост рассматриваемого показателя для специфических двигательных умений оказался небольшим даже в первой экспериментальной группе.

Изменение сформированности у школьников умений физического жизнеобеспечения в целом в условных численных значениях уровней проиллюстрировано в таблице. Достоверный прирост получен только в Эг1, где предложенная нами концепция реализовывалась в полном объеме.

Таблица

Изменение сформироваиностиумений физического жизнеобеспечения школьников в результате эксперимента

Группа учащихся, количество испытуемых Х± т

№ п/п в начале эксперимента в конце эксперимента Г Р

1 Экспериментальная группа (Эг1), 27 человек 3,111 ±0,144 3,815 + 0,144 3,45 <0,01

2 Экспериментальная группа (Эг 2), 20 человек 3,1 ±0,181 3,5 ±0,181 1,56 >0,05

3 Контрольная группа (Кг), 23 человека 3,214 + 0,162 3,478 ±0,162 1,14 >0,05

Примечание: Х-средние выборочные значения сравниваемых величин;

т — значения интегрированного показателя отклонений частных выборочных значений от соответствующих им средних величин; Т - значения критерия Стыодента; Р - вероятность допустимой ошибки.

В заключении диссертации проанализированы результаты выполненного исследования, сделаны выводы о подтверждении гипотезы, степени достижения цели исследования и решения поставленных задач.

ВЫВОДЫ

1. В результате анализа педагогической теории и практики установлено, что актуальность проблемы физического саморазвития школьников прослеживается на государственном, научно-теоретическом, научно-методическом и практическом уровнях и обусловливается противоречиями:

- между государственной значимостью проблемы и недостаточностью внимания, уделяемого ей в научных изысканиях;

- уровнями ее научно-теоретической и научно-методической исследоваи-ности;

- методической разработанностью проблемы и низкими результатами ее практического решения;

2. Проблема физического саморазвития, исследуемая с общепедагогических позиций, требует полиаспектного теоретико-методологического обоснования, согласованного с методологией безопасности жизнедеятельности человека и отвечающего педагогическим условиям современного общеобразовательно! о учреждения. Теоретико-методологические основания физического саморазвития целесообразно выделять на философском, общенаучном и частнонаучном уровнях, на последнем уровне - в рамках различных аспектов рассмотрения (медико-биологического, психологического, педагогического, интегративно-прикладного). Выделение интегративно-прикладного аспекта методологии предполагает, изучение физического саморазвития учащихся в контексте положений теории безопасности жизнедеятельности.

3. Обоснование жизнеобеспечивающей системы физического саморазвития возможно при использовании функционально-личностного и ретроспективно-педагогического подходов. Она объединяет телесный и духовный компоненты (в рамках последнего - интеллектуальный, психологический и нравственный подкомпоненты), процессуальную, результативную и жизнеобеспечивающую подсистемы.

4. Разработанная концепция педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников базируется на идеях всемерного развития «самости» ребенка, его целостности и жизнеобеспечивающего смысла физического саморазвития. Она является функционально-компенсационной, что предопределено реализацией одноименных модулей, предполагающих целенаправленное использование соответствующих закономерностей и принципов, движущих сил, форм, средств, методов и содержания образования. К данным модулям относятся личностно-деятельностная реабилитация физического самосовершенствования, интегративно-вариатив-ный подход к физкультурному образованию, активно-адаптивная безопасность физического саморазвития и жизнедеятельности учащихся.

5. Как показывают проведенные исследования, к педагогическим закономерностям и принципам физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся целесообразно отнести закономерности дея-тельностного, альтернативного и безопасного саморазвития; принципы пролонгирующей результативности саморазвития, полифункционального детерминизма, проблемно-вариативной реализации саморазвивающейся личности и активно-адаптивной безопасности.

6. Практическая реализация изложенных в диссертации теоретических положений позволила определить организационно-педагогические формы, средства и методы физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся в современном общеобразовательном учреждении. Важнейшие из них - проблемно-функциональное моделирование жизнедеятельности школьников; интегрированные, индивидуализированные и дифференцированные формы, средства и методы; а также формы средства и методы индивидуально-комплексного мониторинга физического саморазвития и самосовершенствования.

По итогам эксперимента разработаны учебные пособия, научно-методические рекомендации и программы, используемые в настоящее время в учебно-воспитательном процессе ряда школ г. Челябинска и Челябинской области. В число курсов по выбору для студентов факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности Челябинского государственного педагогического университета включен курс «Физическое саморазвитие школьников в условиях безопасности жизнедеятельности».

Законченность настоящего исследования не исключает дальнейших разработок в этом направлении. В частности, перспективными могут быть обоснование технологий многоуровневой дифференциации, мониторинга физического саморазвития и самосовершенствования, изучение вопроса нормирования рисков в ходе занятий физическими упражнениями и др.

ОСНОВНЫЕ МАТЕРИАЛЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

1. Монографии, учебные пособия, программы и методические рекомендации

1. Дидактические основы профессионально-прикладной физической культуры: Моногр. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1996. - 104 с. (в соавт.).

2. Функционально-личностные педагогические основы физического развития школьников: Моногр. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1998.- 172 с.

3. Физическое саморазвитие и безопасность жизнедеятельности учащихся в современной школе: Моногр. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. унта, 2001.-281 с.

4. Интегративный подход к физкультурному образованию школьников: Учеб. пособие: Рек. Гос. ком. по физ. культуре, спорту и туризму в ка-честье учеб. пособия для студентов вузов физ. культуры. - Челябинск: УралГАФК. 2001. -54 с

5. Сам себе тренер!: Учеб. пособие для старшеклассников. - Челябинск: ЧГПИ, 1992.-45 с.

6. Познавательная физкультура (50 вопросов и ответов по физическому самосовершенствованию): Учеб. пособие для старшеклассников. - Челябинск: ЧГПИ, 1993.-52 с.

7. Воспитание физической культуры у школьников-подростков: Эксперимент. программа. - Челябинск: ЧГПИ, 1992. - 24 с. (в соавт.).

8. Формирование умений физического самосовершенствования у учащихся 9 класса общеобразовательной школы: Программа эксперимент, курса. -Челябинск: ЧГПИ, 1993.-40 с.

9. Безопасность и защита человека: Программа учеб. курса для студентов пед. вузов. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1999. - 17 с. (в соавт.).

10.Физическое саморазвитие школьников в условиях безопасности жизнедеятельности: Программа учеб. курса для студентов пед. вузов. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2000. - 12 с.

11 .Организация работы кафедры физического воспитания в общеобразовательной школе альтернативного неформального обучения: Метод, рекомендации. - Челябинск: ЧГПИ, ЧИПКРО, 1994. - 50 с. (в соавт.).

12.Экзаменационные билеты по предмету «Физическая культура» для 9 класса общеобразовательной школы: Метод, разработка. - Челябинск: ЧГПИ, 1993.-7 с.

2. Статьи в журналах и сборниках научных трудов

13.Физическое саморазвитие школьников в условиях безопасности жизнедеятельности (К постановке проблемы) // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 2001. - № 3. — С. 8 - 11.

14.Исследование взаимосвязи мотивации занятий физическими упражнениями и доминирующей направленности личности школьников // Наука и образование: Науч. журн. М-ва образования РФ. - Горно-Алтайск, 1998. -№ 2. - С. 95 - 96 (в соавт.).

15.Проблемный самоконтроль как педагогическое условие формирования умений физического самосовершенствования у школьников // Наука и образование: Науч. журн. м-ва образования Республики Алтай. - Горно-Алтайск, 1998. -№ 1,-С. 28-30.

i6.Экологические аспекты физического самосовершенствования // Хроника. - 1994.-№51(119).-С. 9.

17.Особенности мотивации физического самосовершенствования в современных социально-экономических условиях // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Сер. 6. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1998. - № 2. - С. 190 - 201.

18.Педагогические предпосылки решения проблемы физического саморазвития школьников // Научно-методическое обеспечение физического вое-

питания, спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры: Сб. науч. тр. - Вып. 4: Физическая культура, спорт, здоровье. Актуальные проблемы подготовки специалистов в области физическом культуры и спорта. - Ч. 2. Челябинск: УралГАФК, 2000. С. 60 - 66.

19.Содержание образования школьников в контексте их физического саморазвития //Там же -С. 66- 70.

20.Социапьная трансформация в условиях физического совершенствования личности // Европа будущего: На рус. и нем. яз. - Оренбург: Ин-т интеркультурной коммуникации, 1997. - С. 125 - 127 и 230 - 231.

21.Гуманистические идеи И.Н. Ульянова и их реализация в современной общеобразовательной школе // И.Н. Ульянов и проблемы современной школы. - Ульяновск: УлГПУ, 1997. - С. 25 (в соавт.).

22.0 некоторых особенностях формирования физкультурных знаний у школьников // Сб. материалов обл. науч. метод, семинара «Проблемы физической культуры личности и укрепление здоровья детей и учащихся». - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 1997. - С. 105 - 106.

23.0 перспективах подготовки учителей безопасности жизнедеятельности // Материалы науч.-исслед. работы преподавателей фак. физ. культуры и безопасности жизнедеятельности за 1996 г. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1997. - С. 29 -32.

24.Реализация идеи развивающего обучения в процессе формирования двигательных функций у школьников // Теория и практика развивающего обучения. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1997. - С. 66 - 67.

25.Актуальные педагогические подходы к решению проблемы физического развития личности // Материалы конф. по итогам науч.-исслед. работ проф., преподавателей, науч. сотрудников и аспирантов ун-та за 1997 г. -Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1998. - С. 126 - 130.

26.Способности школьников в контексте их физического развития и физического самосовершенствования // Формирование способностей человек;!. -Оренбург: ОГУ, 1999.-С. 51-53.

27.Принцип активной пронизывающей безопасности физического саморазвития школьников И Безопасность жизнедеятельности на пороге третьего тысячелетия. - Челябинск: ЮрГУ, 2000. - С. 53 - 54.

28.Активно-адаптивная безопасность как принцип физического саморазвития школьников // Безопасность 21 века. - СПб.: МАНЭБ, 2001. -С. 67 - 69.

3. Тезисы докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах

29.Некоторые аспекты применения ТСО при формировании умений физического самосовершенствования // Научно-методические и организационные вопросы использования технических средств обучения в раз-

личных типах образовательных учреждений. - Омск: ОмИПКРО, 1994. -С. 142- 143.

30.Формирование умений физического самосовершенствования у школьников-подростков // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза. - Челябинск: ЧГПИ, 1994. - С. 53 - 54.

31. Экологические аспекты формирования умений физического самосовершенствования у учащихся общеобразовательной школы // Региональные проблемы непрерывного экологического образования. - Челябинск: Челяб. обл. ком. по экологии и природопользованию, 1994. - С. 67 - 68.

32.Интеллигентность как показатель нетелесных составляющих физической культуры школьника // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе. Ч. 2. - Челябинск: ЧГПИ, 1995. - С. 35 - 36.

33.Подготовленность школьника к физическому самосовершенствованию // Там же-С. 37-38.

34.Межпредметные связи в процессе формирования у школьников умений физического самосовершенствования //Межпредметные связи в условиях стандартизации образования. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1996.-С. 157- 158.

35.Формирование двигательных функций у школьников в рамках концепции непрерывного образования // Технологии образовательного процесса. -Оренбург: ОГУ, 1997. - С. 68.

36.Я.А. Коменский о физическом развитии человека // Я.А Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения: Тез. докл. и выступлений на международ, науч.-практ. конф. - Ч. 3. - Челябинск: Упр. по делам образования г. Челябинска, 1997. - С. 91 - 92.

37.06 актуальной трактовке и взаимосвязи некоторых понятий, используемых в теории и практике школьного физического воспитания // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1999. -С. 81-82.

38.0 таксономии целей педагогического процесса физического развития школьников // Физическая культура и Олимпийское движение на Урале. -Екатеринбург: УГТУ, 1999.-С. 5-9.

39.Функционально-личностный подход к физическому саморазвитию школьников // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2000.-С. 145 - 146.

40.Физическое саморазвитие школьников в условиях безопасности жизнедеятельности (назначение, структура и основные идеи учебного курса) // Предметно-дисциплинарная структура обучения безопасности жизнедеятельности на различных образовательных уровнях. - СПб.: Изд-во гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2000. - С. 34 - 35.

41.Оценка уровня профессионализма преподавателя // Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире. - Коломна: КГПИ, Ин-т возрастной физиологии РАО, 2001. - С. 91 - 92.

42.Моделирование жизнедеятельности школьников в аспекте их физического саморазвития // Современный подросток: Тез. докл. международ, на-уч.-практ. конф. - М.: Научный центр здоровья детей РАМН, 2001. -С. 176-178.

Общий объем публикаций составляет около 43,6 печатных листа.

Костенок Павел Иванович

Общепедагогнческне основы физического саморазвития и безопасности жизнедеятельности учащихся в соплеменном общеобразовательном учреждении

Научное издание

Подписано в печать У <"Ч с 2. Формат 60*84/16

Сдано в набор / (У/ с Обьем 2,2 п.л.

Заказ № 1 I Ъ 2 Тираж 100 экз.

Челябинский государственный педагогический университет, 454080, г.Челябинск, пр. Ленина, 69, типография ЧГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Костенок, Павел Иванович, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФИЗИЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Теоретико-методологический анализ физического саморазвития личности

1.2. Функционально-личностный подход к физическому самораз-развитию в контексте методологии безопасности жизнедея-деятельности

1.3. Жизнеобеспечивающая система физического саморазвития школьников при применении функционально-личностного и ретроспективно-педагогического подходов

Краткие выводы по первой главе

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛЬНО-МОДУЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ И БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Педагогическая функционально-компенсационная концепция физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности жизнедеятельности учащихся в современной школе

2.2. Цели и задачи, движущие силы физического саморазвития и жизнедеятельности учащихся

2.3. Содержание модулей педагогической функционально-компенсационной концепции физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников

Краткие выводы по второй главе

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИ ПЫ ФИЗИЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ И ОБЕСПЕЧЕНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В АСПЕКТЕ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ

3.1. Личностно-деятельностная реабилитация физического самосовершенствования - фактор пролонгирующей жизнеобеспечивающей результативности физического саморазвития

3.2. Интегративно-вариативный подход к физкультурному образованию в свете осуществления педагогических закономерностей и принципов саморазвития и жизнедеятельности школьников

3.3. Пути реализации принципа активно-адаптивной безопасности физического саморазвития и жизнедеятельности учащихся

Краткие выводы по третьей главе

ГЛАВА 4. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФОРМЫ, СРЕДСТВА И МЕТОДЫ ФИЗИЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ И ОБЕСПЕЧЕНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

4.1. Проблемно-функциональное моделирование жизнедеятельности школьников как метод формирования у них умений физического жизнеобеспечения

4.2. Интегрированные, индивидуализированные и дифференциро ванные формы, средства и методы, используемые в урочной и внеурочной работе

4.3. Индивидуально-комплексный мониторинг физического само развития и самосовершенствования школьников

Краткие выводы по четвертой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Общепедагогические основы физического саморазвития и безопасности жизнедеятельности учащихся в современном общеобразовательном учреждении"

Еще Платон (427 - 347гг. до н.э.) говорил о том, что знание не может быть перелито, словно из сосуда, из одной души в другую. А.А. Дистер-вег(1790 — 1866 гг.), раскрывая выдвинутый им принцип самодеятельности воспитания, считал невозможным «дать» или «сообщить» человеку развитие и образование без его настойчивой и целенаправленной деятельности.

Свободное развитие личности выдвигается одним из важнейших принципов государственной политики в области образования, а принцип целостности человека, его психосоматического, социокультурного единства, реализуемый «Концепцией развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2005 года», предполагает, что «приоритетными компонентами физкультурной деятельности предполагает самореализацию, саморазвитие и творчество, находящиеся в гармонии с двигательной активностью человека» [144, с. 20]. В этой концепции, обсуждавшейся на заседании Государственного Совета России 30 января 2002 года, вопросы физической подготовленности и физического развития учащихся отмечаются как самые острые, требующие безотлагательного решения.

Нормативную базу для решения рассматриваемой проблемы могут составить, помимо вышеназванных документов, Закон Российской Федерации

О физической культуре и спорте в Российской Федерации» [101], Закон Челябинской области «О физической культуре и спорте» [102] и др.

Однако в научных источниках на феномен саморазвития в целом и физического саморазвития, в частности, обращается недостаточное внимание. Об этом свидетельствует, например, тот факт, что понятие «саморазвитие» отсутствует в большинстве современных философских, психологических и педагогических словарей и энциклопедий. Более разработанными оказываются вопросы психологии «самости» (А.В. Петровский, Л.М. Попов и др.), самообразования и самовоспитания, самоактуализации и самореализации детей (А.Я. Арет, Н.Г. Григорьева, А.К. Громцева, А.И. Кочетов и др.), самостоятельной работы по различным предметам (Е.А. Голант, П.И. Пидкасистый,

A.В. Усова и др.), контроля и самоконтроля в различных видах деятельности (М.А. Годик, В.М. Зациорский, В.В. Иванов, Л.Б. Ительсон, Г.С. Никифоров,

B.Н. Платонов и др.), воспитания личностно значимого качества самостоятельности (Н.В. Бочкина, Ш.И. Ганелин, Н. А. Половникова и др.).

В физическом воспитании наиболее изученными аспектами проблемы «самости» являются аспекты формирования мотивации, интереса, привычки к физическому самосовершенствованию, спорту (И.П. Боян, Г.Г. Водолажский, А.Я. Дука, П.К. Дуркин, М.И. Жаворонкова, В.Г. Папуша, А.Ф. Попова, Н.С. Солопчук и др.), обучения самостоятельному выполнению физических упражнений (А.С. Дорошенко, С.М. Зверев, В.А. Петров, Ю.П. Попов, W. Ehler, F. Riedel и др.).

Широко используемое в теоретических работах понятие «физическое развитие» истолковывается, в основном, с позиции медико-биологических наук как совокупность морфологических и функциональных признаков организма ребенка. Вместе с тем понятия «физическое развитие» и «физическое саморазвитие» целесообразно трактовать с философской точки зрения, не ограничивая их бытием телесности, а предполагая присутствие в них духовной составляющей. Это возможно при проведении исследований с учетом идеи целостности индивидуума, трактовок физической культуры личности с культуроведческих позиций (В.К. Бальсевич, B.C. Быков, Л.И. Лубышева, В.И. Лях, Ю.М. Николаев, Ю.М. Чернецкий и др.). Правомерно обращение к публикациям по педагогике спорта (К. Дим, Э.Майнберг и др.), интеграции содержания образования и межпредметным связям (М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, B.C. Кубышкин, Т.В.Леонтьева, В.Н. Максимова, М.А. Милованов, А.А. Подлубная, Н.К. Чапаев, О.А. Яворук и др.), дифференциации и индивидуализации обучения (М.П. Бандаков, В.А. Ермаков, М. Ишмухаметов, З.И. Кузнецова, Н.Э. Унт и др.).

Методическая разработка проблемы физического саморазвития также ограничивается рассмотрением ее частных аспектов, хотя в последние десять-пятнадцать лет Министерством образования России рекомендовано к использованию несколько вариантов программ физического воспитания школьников [139; 140; 328 и др.], в периодической печати обнародованы основные положения «Концепции структуры и содержания общего среднего образования в сфере физической культуры в 12-летней школе» [228]. Требование овладения обучаемыми умениями самостоятельных занятий остается пока декларативным, так как, несмотря на имеющиеся позитивные сдвиги (издание ряда учебных пособий, введение в девятом и одиннадцатом классах экзамена по физической культуре), не имеет должного организационно-методического обеспечения. Например, необходимое провозглашенное федеральным компонентом госстандарта усиление образовательной направленности физического воспитания без специальных изысканий может привести к излишней теоретизации занятий.

Следует отметить и сложности, имеющие место в практической реализации результатов научно-теоретических и научно-методических исследований.

Как указывал в своем докладе на заседании Госсовета 30 января 2002 губернатор Челябинской области П.И. Сумин: «По физической составляющей человеческого потенциала Россия не просто отстает от группы передовых стран, она еще находится на предыдущем этапе развития общества» [84, с. 3]. Он констатировал, что половина российских детей и подростков имеют хронические заболевания. Распространенность гиподинамии достигла 80 %. На повестке дня сейчас вопросы наркомании и токсикомании (причем каждый третий наркоман - подросток), гипотрофии юношей призывного возраста.

Аналогичные данные приводятся и в других источниках. Здоровые дети среди учеников младших классов составляют 10 - 12 %, а среди старших - всего 5%. Лишь 15 % выпускников школ можно считать практически здоровыми. Даже за последние три года общая заболеваемость среди 15-17 летних школьников увеличилась на 14,7 %. По свидетельству Научно-исследовательского центра физической подготовки и спорта Вооруженных Сил РФ, 60 % молодежи имеют неудовлетворительные оценки по физподготовке и только 16 % - спортивные разряды [267].

В числе причин подобного положения дел — недостаточное финансово-материальное обеспечение учебного процесса, сокращение объемов внеклассной и внешкольной работы, коммерциализация массового спорта. За период, начиная с 1991 года, сеть физкультурно-оздоровительных и спортивных сооружений сократилась на 20 % [84]. Не имеют спортивных залов более 30 % общеобразовательных учреждений [230]. В итоге - охват физкультурной деятельностью российских граждан составляет 8 - 10 %, тогда как в развитых странах этот показатель колеблется в рамках 40 - 60% [84; 144]. Вместе с тем даже большинство спортсменов (порядка 70 %) не занимается физическим упражнениями после ухода из спорта из-за недостаточности необходимых для самостоятельных занятий знаний и побуждений [339].

Значимость проблемы физического саморазвития учащихся возрастает ввиду обострения вопросов безопасности лсизнедеятельности человека, которые в настоящее время настолько важны, что можно утверждать целесообразность разработки идеи «школы выживания» (по аналогии с имевшими место в истории образования идеями «школы учебы» и «школы труда».) Характерно обострение как глобальных (рост численности человечества, изменение теплового режима на планете и др.), так и локальных (природных, антропогенных, техногенных, социогенных и т.д.) проблем безопасности.

Дополняя сказанное выше, отметим, что, согласно данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), 80 - 90 % случаев заболеваний провоцируют антропогенные факторы окружающей среды и, прежде всего, химические. И это на фоне того, что 20 % населения России проживает в зонах экологического бедствия [345].

Только в 1997 году в образовательных заведениях от несчастных случаев пострадало более четырех тысяч учащихся и воспитанников, сорок пять детей погибли [230].

При дальнейшем сохранении в России нынешнего уровня смертности из юношей, которым сейчас 16-18 лет доживут до шестидесятилетнего возраста только 54 % [281].

Конечно, безопасность жизнедеятельности — это не условие, а требование к социуму, но актуализация проблем безопасности человека - реальность сегодняшнего дня, учитывать которую мы обязаны. И если нельзя полностью исключить опасности из нашей жизни, необходимо, в том числе посредством образования и физической культуры, минимизировать соответствующие риски. Об этом говорят такие ученые, как Э.А. Антюхин, B.C. Белов, В.В. Марков, J1.A. Михайлов, О.Н. Русак, М.Б. Сулла и др.

Один из аспектов значимости физического воспитания для обеспечения безопасности человека затрагивал еще в 1925 году Е.О. Пиотраковский: «Поскольку в настоящее время не представляется возможным устранить путем надлежащей организации производства всех его вредных профессиональных воздействий на здоровье, необходимо обратить особое внимание на повышение сопротивляемости и увеличение защитных сил самого организма, что может быть достигнуто путем рационально поставленной физической культуры» [Цит. по: 206, с. 6].

Некоторые интересующие нас факты и выводы приводятся в работах X. Алиева, В.Ф. Башкирова, В.В. Кима, М.В. Лебедь, В. Микрюкова, Н.В. Мининой, Л.Н. Моховой, В.И. Сивакова и др. Однако обоснованной педагогической концепции, согласовывающей злободневную ныне проблему физического саморазвития школьников с вопросами безопасности их жизнедеятельности с общепедагогических позиций, нами не обнаружено.

Таким образом, следует констатировать противоречия:

- уровнями ее научно-теоретической и научно-методической разработанности;

- методической разработанностью проблемы и низкими результатами ее практического решения;

- необходимостью согласования физического саморазвития с вопросами безопасности жизнедеятельности человека и отсутствием соответствующей научно обоснованной педагогической концепции.

Предметом исследования выступают физическое саморазвитие и обеспечение безопасности жизнедеятельности учащихся в современном общеобразовательном учреждении.

Цель исследования: разработать общепедагогические основы физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся в общеобразовательном учреждении.

2) физическое саморазвитие учащихся является целостной жизнеобеспечивающей системой;

3) разработана функционально-компенсационная концепция педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников, базирующаяся на идеях всемерного развития «самости» ребенка, его целостности и жизнеобеспечивающего смысла физического саморазвития, учитывающая многообразную обусловленность педагогических явлений и возможности их взаимной функциональной компенсации (уравновешивания, дополнения);

4) педагогический процесс физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности а) осуществляется с учетом педагогических закономерностей:

- пролонгирующей результативности физического саморазвития (для пролонгации результатов саморазвития на внешкольную и послешколь-ную жизнь ребенка соответствующий педагогический процесс следует нацелить на формирование у учащихся умений физического самосовершенствования);

Задачи исследования:

1) разработать теоретико-методологические основания изучаемой проблемы;

2) обосновать жизнеобеспечивающую систему физического саморазвития школьников;

4) обосновать педагогические закономерности и принципы физического саморазвития;

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- на философском уровне - концепция о роли процессов функционального отражения в детерминации развивающихся систем (Г.А. Давыдова, В.И. Кашперский, Л.И. Пахарь и др.);

- на общенаучном уровне — теории развития (Ф. Гегель, К.М. Завадский, К. Маркс, A.M. Миклин, В.А. Подольский, B.C. Тюхтин и др.), систем (И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), функциональный подход (П.К. Анохин, Н.Д. Гордеева, Ю.Г. Марков, Л.И. Пахарь, М.И. Сетров и др.), теория деятельности (Л.П. Буе-ва, М.В. Демин, М.С. Каган, К. Маркс и др.), тенденция к интеграции науки (Б.М. Кедров, М.Г. Чепиков и др.);

-на частнонаучномуровне: а) медико-биологический аспект - теория функциональных систем (П.К. Анохин, Н.А. Фомин и др.); б) психологический аспект - культурно-историческая теория (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) и психологическая теория деятельности (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); в) педагогический аспект - личностный (К.А. Альбуханова-Славская, А.В. Мудрик, К.К. Платонов, Н.А. Томин и др.) и деятельностный (А.Н. Леонтьев и др.) подходы к педагогическим явлениям, концепции педагогической интеграции (М.Н. Берулава, Т.В. Леонтьева, Н.К. Чапаев, О.А. Яворук и др.) и взаимосвязи физического и духовного воспитания (В.К. Бальсевич, B.C. Быков, П.Ф. Лесгафт, Л.И. Лубышева, Э. Майнберг, Ю.М. Чернецкий и др.), отдельные положения методик преподавания физкультурно-спортивных видов двигательной деятельности; г) интегративно-прикладной аспект - положения теории обучения безопасности жизнедеятельности (С.В. Белов, В.В. Марков, Л.А. Михайлов, О.Н. Русак, А.Т. Смирнов, М.Б. Сулла, И.К. Топоров и др.)

Определенную теоретическую значимость для исследования имеют труды по проблемам самостоятельной работы на уроках по различным предметам (Е.А. Голант, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова и др.), воспитания у школьников самостоятельности (Н.В. Бочкина, Ш.И. Ганелин и др.), самовоспитания, самоактуализации и самореализации (А.Я. Арет, Н.Г. Григорьева, А.И. Кочетов и др.), контроля и самоконтроля (М.А. Годик, В.М. Зациорский, В.В. Иванов, Л.Б. Ительсон, Г.С. Никифоров, В.Н. Платонов и др.), мотивации занятий физическими упражнениями (B.C. Быков, П.К. Дуркин, Е.П. Ильин, В.А. Коледа, Р.А. Пилоян, А.Ф. Попова и др.), дифференциации и индивидуализации обучения (М.П. Бандаков, В.А. Ермаков, М. Ишмухаметов, З.И. Кузнецова, Т.В. Петровская, С.М. Погудин, И. Унт и др.), педагогической валеологии (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, В.П. Петленко, Л.Г. Татарникова и др.), экологизации физического воспитания (Т.И. Баранова, В.Н. Егоров, М.В. Лебедь, Н.В. Минина, Л.Н. Мохова и др.) и предупреждению травматизма в ходе спортивной тренировки (В.Ф. Башкиров, В.В. Ким и др.).

Методами исследования явились теоретический анализ проблем, философской и психолого-педагогической литературы, стандартов образования и учебных программ, медицинской документации, моделирование процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников; наблюдение, беседа, интервьюирование и анкетирование учащихся, их родителей и учителей общеобразовательных школ, студентов и преподавателей педагогических вузов; методы исследований, применяемые во вра-чебно-педагогическом контроле за физическим воспитанием (наружный осмотр школьников, антропометрия, функциональные пробы, тестирование двигательной подготовленности занимающихся, анализ прорабатываемого на занятиях материала с проведением хронометража и составлением физиологической кривой урока, способы контроля за утомлением в ходе выполнения физических нагрузок и т.д.); метод экспертных оценок; педагогический эксперимент; методы математической статистики.

На втором этапе (1996- 1998 гг.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, инновационный опыт учителей общеобразовательных школ и преподавателей педагогических вузов. Была выдвинута предварительная гипотеза, определены цель и задачи исследования, обоснованы положения концепции физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности детей. Проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (1998- 1999 гг.) проводились моделирование физического саморазвития школьников, формирующий эксперимент, анализ полученных в ходе них данных и корректировка предложенной концепции.

На четвертом этапе (2000 — 2002 гг.) осуществлялись обработка экспериментальных данных, литературное оформление диссертации.

Базу исследования составили общеобразовательные школы № 2 и № 12 г. Пласта Челябинской области, № 18 и № 104 г. Челябинска, факультет физической культуры и безопасности жизнедеятельности Челябинского государственного педагогического университета. Констатирующий эксперимент проводился более чем в 40 школах г. Челябинска и Челябинской области, при этом объем выборочной совокупности составил около 3000 респондентов.

Личное участие автора в исследовании выразилось в теоретической разработке его основных идей и положений, руководстве и непосредственном участии в опытно-экспериментальной работе, обсуждении и анализе результатов исследования.

Автором диссертации лично в 1990- 1994 гг. проводились уроки физической культуры в общеобразовательных школах № 2 и № 12 г. Пласта Челябинской области, а с 1996 года ведутся лекционные и семинарские занятия со студентами Челябинского государственного педагогического университета по дисциплинам педагогического и предметного блоков учебного плана факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности, в том числе курс по выбору «Физическое саморазвитие школьников в условиях безопасности жизнедеятельности».

Научная новизна исследования заключается в разработке общепедагогических основ физического саморазвития и безопасности жизнедеятельности учащихся в современном общеобразовательном учреждении.

1. Предложена трактовка физического саморазвития как жизнеобеспечивающей системы закономерных качественных необратимых и направленных, имеющих внутреннюю (определяющую) и внешнюю, причинную и функциональную, биологическую и социальную детерминацию изменений его собственных телесных и взаимосвязанных с ними духовных данных, а также результатов этих изменений в виде совокупности соответствующих ценностей. Выявлена необходимость включения в данную систему:

- на уровне подсистем - процессуальной, результативной и жизнеобеспечивающей подсистем.

2. Разработана функционально-компенсационная концепция педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся, базирующаяся на идеях всемерного развития «самости» ребенка, его целостности, жизнеобеспечивающего смысла физического саморазвития и включающая нижеследующие положения.

Физическое саморазвитие школьников так же, как и их физическое развитие, предопределяется единством внутренних и внешних, причинных и функциональных, биологических и социальных детерминант.

Физическое саморазвитие обусловливает не только развитие, но и жизнедеятельность в целом, поэтому можно говорить о его жизнеобеспечивающей функции и рассматривать в контексте всей жизнедеятельности учащихся.

Ведущим фактором саморазвития и жизнедеятельности школьников является их физическое самосовершенствование, понимаемое в качестве самостоятельной деятельности, направленной на позитивное преобразование своего телесно-духовного единства.

Эффективность педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников предопределяется: а) его ориентированностью на соответствующие цели; б) реализацией функционально-компенсационных модулей саморазвития, предполагающих целенаправленное использование закономерностей и принципов, движущих сил, форм, средств, методов и содержания образования и включающих:

- личностно-деятельностную реабилитацию физического самосовершенствования;

- интегративно-вариативный подход к физкультурному образованию;

-активно-адаптивную безопасность физического саморазвития.и жизнедеятельности школьников.

3. Обоснованы а) педагогические закономерности:

- пролонгирующей результативности физического саморазвития (для пролонгации результатов саморазвития на внешкольную и послешколь-ную жизнь ребенка следует нацелить соответствующий педагогический процесс на формирование у учащихся умений физического самосовершенствования);

- полифункционального детерминизма (при определении содержания образования, форм, средств и методов обучения и воспитания посредством педагогической интеграции целесообразно учитывать полифункциональные взаимодействия школьников с окружающим миром);

- активно-адаптивной безопасности физического саморазвития и жизнедеятельности учащихся (педагогический процесс физического саморазвития должен быть, с одной стороны, гарантированно безопасным для всех его участников, а с другой — ориентированным на формирование у учеников знаний, умений, навыков, качеств, дающих им подобные гарантии в дальнейшей жизни).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем.

1. Выявлены и обоснованы теоретико-методологические основания решения проблемы физического саморазвития учащихся, позволяющие учесть ее многообразие и специфику. Они включают: на философском уровне - концепцию о роли процессов функционального отражения в детерминации развивающихся систем; на общенаучном уровне - теории развития, систем, деятельности, функциональный подход, тенденцию к интеграции науки; на частно-научном уровне - теорию функциональных систем (медико-биологический аспект), культурно-историческую теорию, психологическую теорию деятельности (психологический аспект), личностный и деятельностный подходы к педагогическим явлениям, концепции педагогической интеграции и взаимосвязи физического и духовного воспитания, отдельные положения методик преподавания физкультурно-спортивных видов двигательной деятельности (педагогический аспект); положения теории обучения безопасности жизнедеятельности (интегративно-прикладной аспект).

3. Разработан и реализован функционально-личностный подход для определения сущности и содержания системы физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников, углубляющий понимание методологии педагогического исследования, предполагающий учет многообразной обусловленности педагогических явлений (прежде всего внешней функциональной] и внутренней [личностной]) и возможностей их взаимной функциональной компенсации (уравновешивания, дополнения).

4. Реализован ретроспективно-педагогический подход, позволивший дополнить имеющийся в теории и истории педагогики и образования материал о физическом саморазвитии школьников в рамках донаучного эмпирико-утили-тарного, научного общепедагогического, научного современного и научного постсовременного (прогнозируемого) этапов решения исследуемой проблемы.

6. Предложена и апробирована модель педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников, раскрывающая его структуру и включающая компоненты: нормативно-потребностный (общественные стандарты саморазвития и потребности в нем); педагогический (цели и задачи; закономерности и принципы, движущие силы; содержание образования; формы, средства и методы; функционально-компенсационные модули физического саморазвития [личностно-деятельностная реабилитация физического самосовершенствования, интегративно-вариативный подход к физкультурному образованию, активно-адаптивная безопасность физического саморазвития и жизнедеятельности школьников]); потенциально-оценочный (особенности окружающей ученика среды и его индивидуальные возможности, обусловливающие характер учебно-воспитательного процесса).

По результатам эксперимента разработаны и применены в педагогической практике ряда общеобразовательных школ г. Челябинска и Челябинской области и факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности Челябинского государственного педагогического университета программа экспериментального курса «Формирование умений физического самосовершенствования у учащихся 9 класса общеобразовательной школы» (1992); программы учебных курсов для студентов педвузов: «Безопасность и защита человека» (1999), «Физическое саморазвитие школьников в условиях безопасности жизнедеятельности» (2000); учебные пособия для старшеклассников: «Сам себе тренер!» (1992), «Познавательная физкультура» (1993); учебное пособие «Интегративный подход к физкультурному образованию школьников», рекомендованное Госкомспортом РФ для студентов вузов физкультуры; методические рекомендации для директоров школ и учителей «Организация работы кафедры физического воспитания в общеобразовательной школе альтернативного неформального обучения» (1994).

Материалы настоящей диссертации могут быть использованы в системе дополнительного образования (повышения квалификации) педагогических работников.

Обсуждение, апробация и внедрение результатов исследования проходили:

- на международных научно-практических конференциях (г. Москва, 1999, 2001 г г; г. Санкт-Петербург, 2001 г.; г.Оренбург, 1997 г.; г.Челябинск, 1997 г.);

- на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Ульяновск,

1997 г.; г. Челябинск, 1994, 1996, 1999, 2000 гг.);

- на региональных, областных и межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях и семинарах (г. Санкт-Петербург, 2000 г; г.Екатеринбург, 1999г.; г.Коломна, 2001 г.; г.Омск, 1994г.; г.Оренбург, 1997, 1999 гг.; г. Челябинск, 1994, 1996, 1998, 2000 гг.);

Основные положения работы опубликованы в статьях в центральном научно-методическом журнале «Физическая культура: воспитание, образование, тренировка» (г. Москва, 2001 г.), в научных журналах Министерства образования Республики Алтай и Министерства образования РФ (г. Горно-Алтайск,

1998 г.), Челябинского государственного педагогического университета (г. Челябинск, 1998 г.), сборнике научных трудов Уральской государственной академии физической культуры (г. Челябинск, 2000 г.), в сборниках тезисов докладов и выступлений на конференциях. Изданы три монографии, из них одна -в соавторстве (г.Челябинск, 1996, 1998, 2001 гг.); учебные пособия, программы, методические рекомендации (всего девять публикаций, в том числе учебное пособие, рекомендованное Госкомспортом РФ для использования в вузах физкультуры) (г. Челябинск, 1992, 1993, 1994, 1995,1996, 1999, 2000, 2001 гг.).

Всего по теме исследования опубликовано 42 работы общим объемом 43,6 печатных листов.

- нормативно-потребностный (общественные стандарты саморазвития и потребности в нем),

- собственно-педагогический (цели и задачи; закономерности и принципы, движущие силы; содержание образования; формы, средства и методы; функционально-компенсационные модули физического саморазвития [лично-стно-деятельностная реабилитация физического самосовершенствования, инте-гративно-вариативный подход к физкультурному образованию, активно-адаптивная безопасность физического саморазвития и жизнедеятельности школьников]);

- потенциально-оценочный (особенности окружающей ученика среды и его индивидуальные возможности, обусловливающие характер учебно-воспитательного процесса).

3. Закономерности и принципы педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности, предопределяющие и учитывающие его специфику и вместе с тем не исключающие использование других закономерностей и принципов общей педагогики, физического воспитания и науки о безопасности. Закономерности деятельностного, альтернативного и безопасного саморазвития. Принципы пролонгирующей результативности физического саморазвития, полифункционального детерминизма, проблемно-вариативной реализации саморазвивающейся личности, активно-адаптивной безопасности.

- интегрированные, индивидуализированные и дифференцированные формы, средства и методы (интегрированные уроки, самотренировки, дифференцированные задания различной направленности, интегративные и индивидуальные учебные программы и т.д.);

- индивидуально-комплексный мониторинг саморазвития и самосовершенствования как особый вид контроля, отличающийся непрерывностью и продолжительностью во времени, имеющий многокомпонентную структуру и использующий методы педагогического, психологического, медико-биологического и биомеханического контроля.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы. Общий объем диссертации 307 страниц. Содержание текста отражено в 20 таблицах, 14 рисунках. В списке литературы 372 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема физического саморазвития и безопасности жизнедеятельности учащихся в современной школе является одной из важных педагогических проблем. Ее актуальность прослеживается на государственном, научно-теоретическом, научно-методическом и практическом уровнях и обусловливается противоречиями:

- между государственной значимостью проблемы физического саморазвития и недостаточностью внимания, уделяемого ей в научных изысканиях;

- уровнями ее научно-теоретической и научно-методической исследован-ности;

- методической разработанностью проблемы и низкими результатами ее практического решения;

Сложность и многоаспектность рассматриваемой проблемы требуют ее общепедагогического решения и апробации полученных результатов в рамках урочной и внеурочной работе в общеобразовательном учреждении. Основополагающими идеями при этом могут быть идеи всемерного развития «самости» ребенка, его целостности и жизнеобеспечивающего смысла физического саморазвития.

В ходе проведенного исследования определены теоретико-методологические основания, обоснована жизнеобеспечивающая система физического саморазвития, разработана функционально-компенсационная концепция педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся, обоснованы педагогические закономерности и принципы, определены формы, средства и методы физического саморазвития и жизнедеятельности школьников, экспериментально проверены теоретические и практические положения работы.

Выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение в ходе эксперимента. В частности это иллюстрируется изменением сформированности у учащихся умений физического жизнеобеспечения, принятой нами в качестве интегрального показателя эффективности педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности. В первой экспериментальной группе, где предложенная нами концепция реализовывалась в полном объеме, получен достоверный прирост отмеченного показателя при вероятности допустимой ошибки р < 0,01. Суммарный прирост количества учащихся, имеющих по окончанию эксперимента высокий и средний уровни сформированности умений жизнеобеспечения, наиболее характерен для умений, определяемых преимущественно интеллектуальными данными детей. В результате эксперимента для отмеченной группы умений этот прирост составил в Эг1 48,6 %, Эг2 - 39,8 %, в Кг - 33,0 %. Для умений жизнеобеспечения, определяемых преимущественно психическими и нравственными данными, результаты были получены иные: 38,8 %, 30,1 % и 25,0 % соответственно.

Прирост рассматриваемого показателя для специфических двигательных умений оказался небольшим даже в первой экспериментальной группе

Проведенные исследования позволяют сделать нижеследующие выводы.

1. Проведенный полиаспектный (многокомпонентный) анализ, применение которого обусловлено сложностью исследуемой проблемы, показал, что теоретико-методологические основания физического саморазвития личности, разрабатываемые в соответствии с задачами исследования, выявляются на философском, общенаучном и частнонаучном уровнях. На последнем следует выделять основания с точки зрения медико-биологической, психологической, педагогической и интегративно-прикладной. Востребованными на различных уровнях оказываются концепция о роли процессов функционального отражения в детерминации развивающихся систем, теории развития, систем, деятельности (в том числе психологическая), функциональных систем, культурно-историческая теория, функциональный подход, деятельностный и личностный подходы к педагогическим явлениям, тенденция к интеграции науки, концепция взаимосвязи физического и духовного воспитания, отдельные положения методик преподавания физкультурно-спортивных видов двигательной деятельности.

2. Определенной новизной обладает использование в рамках интегратив-но-прикладного аспекта методологии теории безопасности жизнедеятельности. Наряду с другими теоретико-методологическими основаниями, она предполагает реализацию функционально-личностного подхода, требующего:

- рассмотрения физического саморазвития с позиции внешнего и внутреннего, причинного и функционального, биологического и социального,-физического и духовного единства;

- понимания его жизнеобеспечивающей функции;

- выделения в качестве важнейшей составляющей саморазвития обеспечения безопасности его процесса и результатов.

3. Как свидетельствуют данные настоящего исследования, физическое саморазвитие индивидуума целесообразно понимать как систему закономерных качественных необратимых и направленных, имеющих внутреннюю и внешнюю, причинную и функциональную, биологическую и социальную детерминацию изменений его собственных телесных и взаимосвязанных с ними духовных данных, а также результатов этих изменений в виде совокупности соответствующих ценностей.

Система ФСр носит жизнеобеспечивающий характер, так как охватывает все виды функциональных взаимодействий школьника с окружающим миром как при его биологической, так и при социальной адаптации (физиологические, двигательные, интеллектуальные, психические, нравственные функции); затрагивает различные сферы этих взаимодействий («человек - природа», «человек — техника», человек — человек» (в том числе «человек - собственное «Я»), «человек - символ», «человек - художественный образ»); связана не только с собственно адаптацией, но и с противодействием окружающему миру и его преобразованием.

Она состоит из процессуальной, результативной и жизнеобеспечивающей подсистем. Первые две включают телесный и духовный компоненты, нацеленные соответственно на изменение телесности и духовности (интеллекта, психики и нравственности) детей, третья - физическое самосовершенствование как ведущий фактор саморазвития и жизнедеятельности школьников и обеспечение безопасности процесса ФСр и его результатов.

Адекватность сущности, структуры и содержания физического саморазвития требованиям педагогической науки и практики предопределяется реализацией не только функционально-личностного, но и ретроспективно-педагогического подходов.

4. Педагогическая концепция физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности, рассмотренная как совокупность основных идей иссле-дования, включает в себя ряд нижеследующих положений.

Физическое саморазвитие школьников, также как и их физическое развитие предопределяется единством внутренних и внешних, причинных и функциональных, биологических и социальных детерминант.

Оно обусловливает не только развитие, но и жизнедеятельность в целом, поэтому можно говорить о его жизнеобеспечивающей функции и рассматривать в контексте всей жизнедеятельности учащихся.

Физическое саморазвитие предполагает закономерные качественные необратимые и направленные изменения не только специфических телесных, но и взаимосвязанных с ними духовных (интеллектуальных, психических, нравственных) данных детей. ш Ведущим фактором саморазвития и жизнедеятельности учащихся является их физическое самосовершенствование, понимаемое в качестве самостоятельной деятельности, направленной на позитивное преобразование своего телесно-духовного единства. Эффективность педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников предопределяется: а) его ориентированностью на соответствующие цели; б) реализацией функционально-компенсационных модулей саморазвития, предполагающих целенаправленное использование закономерностей и принципов, движущих сил, форм, средств, методов и содержания образования и включающих:

- личностно-деятельностную реабилитацию физического самосовершенствования;

- интегративно-вариативный подход к физкультурному образованию;

- активно-адаптивную безопасность физического саморазвития и жизнедеятельности учащихся.

Внутриконцептуальные взаимосвязи носят как причинно-структурный, так и функциональный характер, что обеспечивает функционально-компенсационный характер обосновываемой концепции. Указанные выше модули функционально уравновешивают и дополняют друг друга.

Реализация функционально-компенсационной концепции физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности школьников в педагогической практике возможна в рамках соответствующей модели, включающей компоненты: нормативно-потребностный (общественные стандарты саморазвития и потребности в нем); собственно педагогический (цели и задачи; закономерности и принципы, движущие силы; содержание образования; формы, средства и методы; функционально-компенсационные модули физического саморазвития); потенциально-оценочный (особенности окружающей ученика среды и его индивидуальные возможности).

5. Правомерно выделять стратегические, тактические, частные цели педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся, цели изучения отдельных предметов. Их специфика обуславливается уже на уровне основной тактической цели, заключающейся в формировании у школьников умений физического жизнеобеспечения.

6. В состав функционально-компенсационных модулей, являющихся «функциональными единицами» рассматриваемой концепции, согласно наших данных, включаются:

1) личностно-деятельностная реабилитация физического самосовершенствования:

- личностно-детерминированная мотивация самосовершенствования;

- образовательная направленность физического воспитания;

- полифункциональная самодеятельность школьников;

- индивидуально-комплексный мониторинг физического саморазвития и физического самосовершенствования;

2) интегративно-вариативный подход к физкультурному образованию:

- вариативность в определении содержания образования, применении форм, средств, методов педагогического процесса физического саморазвития, исходя из индивидуальных особенностей учащихся, а также особенностей региона их проживания, конкретной школы, класса, профессиональной компетентности педагога;

3) активно-адаптивная безопасность физического саморазвития:

- минимизация рисков в рамках саморазвития и при использовании его результатов;

- интеллектуальный самоконтроль в ходе занятий физическими упражнениями;

-учет экологических особенностей региона проживания в физическом воспитании школьников.

7. Проведенные исследования позволяют констатировать многообразие педагогических закономерностей и принципов физического саморазвития и эюизнедеятельности школьников, выделяемых в рамках обучения и воспитания в целом, физического воспитания, науки о безопасности, а также специфических для функционально-компенсационной концепции саморазвития.

Специфические принципы и закономерности, обосновываемые нами и называемые собственно развивающими, включают: а) принципы пролонгирующей результативности физического саморазвития, полифункционального детерминизма, проблемно-вариативной реализации саморазвивающейся личности и активно-адаптивной безопасности; б) закономерности деятельностного, альтернативного и безопасного саморазвития.

Первый принцип предполагает целесообразность формирования у школьников умений физического самосовершенствования как ведущего фактора ФСр. Он обуславливается закономерностью деятельностного саморазвития: физическое саморазвитие учащихся как жизнеобеспечивающая система обусловливается эффективностью их физического самосовершенствования.

Принцип полифункционального детерминизма требует при определении содержания образования, форм, средств и методов обучения и воспитания посредством педагогической интеграции учета полифункциональных взаимодействий школьников с окружающим миром.

Принцип проблемно-вариативной реализации саморазвивающейся личности обусловливает необходимость компенсации полифункционального детерминизма как принципа определения содержания образования проблемно-вариативным характером его освоения.

Оба требования вытекают из закономерности альтернативного саморазвития: физическое саморазвитие учащихся зависит от объема и содержания вариантов саморазвития, предоставляемых им в обучении и воспитании в качестве альтернативных.

И, наконец, суть принципа активно-адаптивной безопасности состоит в том, что осуществляемый педагогический процесс ФСр должен быть, с одной стороны, гарантированно безопасным для всех его участников, а с другой — ориентированным на формирование у учеников знаний, умений, навыков и качеств, дающих им подобные гарантии в дальнейшей жизни. Обусловливающая данный принцип закономерность безопасного саморазвития может быть сформулирована следующим образом: ФСр школьников закономерно предопределяется безопасностью его процесса и результатов и уровнем активности детей в создании условий этой безопасности.

Все обозначенные принципы и закономерности «работают» в рамках реализации модулей разработанной нами функционально-компенсационной концепции саморазвития и определяют их содержательное и процессуальное своеобразие.

8. Практическая организация педагогического процесса физического саморазвития и обеспечения безопасности жизнедеятельности учащихся невозможна без применения соответствующих форм, средств и методов. Как показывают наши исследования, они достаточно многообразны, что обусловлено многообразием содержания жизнеобеспечивающей системы физического саморазвития школьников и особенностями современной общеобразовательной школы.

В качестве форм саморазвития можно выделить формы, реализуемые в образовательном учреждении (классно-урочные, внеурочные в рамках физического воспитания, попутную физическую тренировку, прикладную физическую подготовку в рамках обучения основам безопасности жизнедеятельности и самостоятельную работу учащихся), и формы самосовершенствования. К последним относятся формы специфически содержательные, связанные с осуществлением регламентированной двигательной активности, самозакаливанием и выполнением гигиенических процедур, и формы обеспечения личностной саморегуляции (чтение научной и учебной литературы, общение с другими людьми, просмотр и прослушивание теле- и радиопередач и т.п.).

Средства физического саморазвития детей, что подтверждается теоретическими и практическими исследованиями, целесообразно подразделять на средства непосредственного воздействия на телесность индивидуума (физические упражнения и трудовые приемы, естественно-средовые и гигиенические средства, спортивное оборудование и инвентарь, в том числе и для обеспечения безопасности занятий) и средства функционального обеспечения развития (движения как средство получения и передачи информации, речь, различного рода дидактический материал и т.д.)

В совокупность методов решения рассматриваемой проблемы включаются методы изучения ребенка, условий реализации учебно-воспитательного процесса и его эффективности; организации и осуществления общения и деятельности педагога и учащихся, стимулирования учебной активности детей и формирования мотивации самосовершенствования. Специфическими во второй группе методов являются методы физического воспитания и методы обеспечения безопасности деятельности.

Все обозначенные формы, средства и методы физического саморазвития следует использовать в ходе уроков и внеклассных мероприятий. Однако их выбор в каждом конкретном случае предопределяется конкретикой решаемых частных задач.

Так, проблемно-функциональное моделирование жизнедеятельности школьников как метод формирования у них умений физического жизнеобеспечения обуславливает реализацию в рамках многообразных искусственно создаваемых или актуализируемых из практики педагогических ситуаций форм, средств и методов проблемного обучения. Интегративно-вариативный подход к физкультурному образованию требует интеграции, индивидуализации и дифференциации форм, средств и методов. Индивидуально-комплексный мониторинг саморазвития и самосовершенствования предполагает применение форм, средств и методов их педагогической диагностики (проверки и оценки), прогнозирования и корректировки.

Результаты настоящей работы отражены в научных публикациях, выступлениях на научно-теоретических конференциях, семинарах, заседаниях методических объединений и педсоветов учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Данные результаты могут быть рекомендованы к использованию, о чем свидетельствует их внедрение в педагогическую практику школ г. Челябинска и Челябинской области, а также факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности Челябинского государственного педагогического университета.

Законченность настоящего исследования не исключает дальнейших разработок затронутой проблемы. Например, перспективными могут быть обоснование технологий многоуровневой дифференциации, мониторинга физического саморазвития и самосовершенствования, изучение вопроса нормирования рисков в ходе занятий физическими упражнениями и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Костенок, Павел Иванович, Челябинск

1. Абзапов Р.А., Зиятдинова А.И. Экология физической культуры // Теория и практика физической культуры. 1997. - № 8. - С. 53 — 54.

2. Абрамова И.Г. Педагогическая рискология. СПб: Образование, 1995. — 93 с.

3. Абрамова И.Г. Теория педагогического риска: Дис. . д-ра пед. наук. -СПб, 1996.-381 с.

4. Актуальные проблемы преподавания ОБЖ: Круглый стол // Основы безопасности жизни. 1999. -№ 7 - 8. - С. 81 - 89.

5. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка: Практ. справ.: Ок. 11000 синоним, рядов. — 9-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1998. — 95 с.

6. Алексеев С.В. Методологические основания методики преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности» // Безопасность и здоровье детей и подростков в современных условиях: Мат. науч.-практ. конф. — СПб, 1999.-С. 54.

7. Алексеев С.В. Методология безопасности как стратегия развития системы образования // Экология. Безопасность жизнедеятельности. Валеология: Сб. науч. работ / Под. ред. В.П. Соломина. СПб, 1999. - С. 19 - 21.

8. Алиев X., Степин В. Как снимать стресс // Гражданская защита. — 1997. -№9.-С. 78-80.

9. Аналитическая записка о состоянии здоровья и физической готовности граждан призывного возраста к службе в Вооруженных Силах // ОБЖ: Основы безопасности жизни. — 1997. -№ 9. — С. 5 6.

10. Анаркулов Х.Ф. Пути повышения эффективности физического воспитания школьников на основе региональных факторов и народных подвижных игр (на материале Киргизской ССР): Дис. . канд. пед. наук. — Фрунзе, 1979.- 163 с.

11. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. - 400 с.

12. Анохин П.К. Теория функциональной системы// Успехи физиологических наук. 1970.-№ 1. -С. 15-37с.

13. Антюхин Э. Безопасность как образ безальтернативного воспитания // Основы безопасности жизни. 1999. - № 3 - С. 7 - 8.

14. Антюхин Э. Методика творческих работ в курсе ОБЖ // ОБЖ: Основы безопасности жизни. 1998. - № 1. - С. 28 - 29.

15. Антюхин Э., Сулла М. Концепция воспитания безопасности жизнедеятельности // ОБЖ: Основы безопасности жизни- 1997. — №5 — С. 34-37.

16. Ашмарин Б.А. Методология педагогических исследований в физическом воспитании // Теория и практика физической культуры. 1976. — № 11 — С. 64 - 66.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований // Ю.К. Бабанский. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М., 1989. - С. 436 - 545.

18. Бажанова М.В, Бажанов В.А., Костенок П.И. Организация работы кафедры физического воспитания в общеобразовательной школе альтернативного неформального обучения: Метод, рекомендации. Челябинск: ЧГПИ, ЧИПКРО, 1993. - 50 с.

19. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. — М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 296 с.

20. Бальсевич В.К. Интеллектуальный вектор физической культуры человека (К проблеме развития физкультурного знания) // Теория и практика физической культуры. 1991 .- № 7. - С. 37 - 42.

21. Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и для каждого. — М.: Физкультура и спорт, 1988. — 207 с.

22. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И. Физическая культура: молодежь и современность // Теория и практика физической культуры. 1995. - № 4. -С. 2-7.

23. Бандаков М.И. Индивидуализация средств и методических подходов на уроках физической культуры как условие эффективного развития физических качеств и психических процессов школьников: Дис. .канд. пед. наук.-Л., 1980.-212 с.

24. Баранова Т.И. Методика оздоровительных уроков физической культуры для учащихся среднего школьного возраста общеобразовательных школ территорий Чернобыльского загрязнения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995.- 129 с.

25. Барышева Н.В. Организационно-педагогическая система развития физической культуры личности: Дис. . д-ра пед. наук. Самара, 1997. -400 с.

26. Безопасность жизнедеятельности: Сб. норматив, док. по подгот. учащейся молодежи в обл. защиты от чрезвычайных ситуаций. М.: Изд-во Д и К°; изд-во ACT - ЛТД, 1998. - 704 с.

27. Беляев И.А. Решение проблем профилирования физического воспитания учащихся медицинских училищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1994. — 19 с.

28. БерулаваМ.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика; Бийск: Науч.-издат. центр Б и ГПИ, 1993. - 172 с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической психологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

30. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993.-№5.-С. 16-25.

31. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н / Д: Изд-во Ростов, ун-та, 1983. - 173 с.

32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

33. Волховских Р.Н. и др. Аспекты экологического подхода к теории и практике физической культуры и спорта / Р.Н. Болховских, В.Б. Карпенко, А.В. Логинов // Теория и практика физической культуры. 1997. — № 8. — С. 51-52.

34. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. / Глав. ред. A.M. Прохоров. М.: Сов. энцикл., 1991. - Т. 1. - 863 с. - Т.2. - 768 с.

35. Бондаревский Е.Я. Педагогические основы контроля за физической подготовленностью учащейся молодежи: Автореф. дис. . д-ра пед. наук -М., 1983.-45 с.

36. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1991. - 237 с.

37. Боян И.П. Воспитание у старшеклассников стремления к физическому самосовершенствованию: Дис. канд. пед. наук.- Киев, 1985. 182 с.39