Общественная оценка социально значимой деятельности современной школы

Позднякова, Татьяна Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Общественная оценка социально значимой деятельности современной школы

Автореферат

Автор научной работы: Позднякова, Татьяна Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Общественная оценка социально значимой деятельности современной школы"

УДК 379 Р4 На правах рукописи

П 472

ПОЗДНЯКОВА ТАТЬЯНА ЮРЬЕВНА

ОБЩЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск - 2009

003464832

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Елена Витальевна Пискунова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ирина Андреевна Маврина

кандидат педагогических наук, доцент Зоя Аркадьевна Халюта

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новосибирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 3 апреля 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212 (т/факс: 8-(3812)-24-37-95).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 3 марта 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

Н.А. Дука

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В условиях становления гражданского общества и общества открытого типа, осуществления социально-экономических преобразований в российской экономике, реализации направлений приоритетного национального проекта «Образование» меняются роль и место образования в нашей стране.

В последние десятилетия в школе произошли серьезные социокультурные преобразования, коснувшиеся целей, содержания образования, воспитательной работы, организации образовательного процесса, системы оценки. Школа становится открытой образовательной системой, в которой активно формируются демократические отношения, позволяющие в полной мере осуществлять гуманизацию образования как поворот школы к ребенку, уважение его личности, доверие, принятие его личностных целей и запросов, на что обращали внимание в своих исследованиях Н.И. Болдырев, Е.В. Бондаревская, B.C. Кульневич, В.И. Бондаренко, В.И. Загвязинский, А.Т. Куракин, A.A. Пинский, А.Н. Тубель-ский, Е.А. Ямбург, и др.

Основная миссия российской школы (как подчеркивается в докладе рабочей группы Совета по образованию «Школа-2020»): образование мыслящих людей, имеющих систему нравственных убеждений и волю, готовых и способных активно участвовать в развитии России, защите её национальных интересов, становлении гражданского самосознания, преодолении пассивности и социальной апатии, что позволяет определить эту миссию как социальную.

Выполнение социальной миссии школы во многом зависит от того, насколько активно она предпринимает шаги в решении следующих задач: способствует интеграции личности в общество, его культурную, общественную, социальную жизнь; создает условия для формирования социальной успешности школьников и развития в них таких качеств как высокая самооценка, уверенность в себе, адаптированность к жизни; организовывает целенаправленную деятельность школы по созданию оптимальных условий развития личности через освоение социокультурных ценностей; создает реальную возможность заказа услуг для всех субъектов социокультурного пространства школы по различным направлениям; поддерживает социальные инициативы взрослых и детей; способствует распространению успешного опыта гражданской активности и пр.

К вопросам взаимодействия образовательного учреждения и социальной среды (социума) обращались в своих исследованиях Т.Н. Касимова, М.В. Кру-пенина, В. Кондратьева, Я. Кузьминов, B.C. Лазарев, Л.И. Новикова, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, В.А. Ясвин. Современным образовательным учреждениям для реализации социальной миссии необходимо работать в режиме открытых социально-педагогических систем, что позволяет школе играть все большую роль в жизни каждого человека и предполагает усиление позиции активности в образовательном процессе не только его непосредственных участников (педагогов и учащихся), но и социальных партнеров школы - субъектов гражданского общества.

Современная школа становится в большей степени социально ориентированной, поскольку она предлагает максимальную интеграцию учащихся в процесс освоения способов жизнедеятельности. Во многом этому способствует разработка школой социальных программ, стимулирующих развитие общественных инициатив, оказывающих поддержку семье, образовательным учреждениям, другим общественным институтам для обеспечения прав и благополучия личности, что как раз и является процессом вхождения в социальную практику. В этом контексте деятельность образовательного учреждения можно рассматривать как социально значимую. В целях формирования ключевых компетент-ностей учащихся школа совмещает обучение и умение реализовать на практике действительно необходимые и актуальные знания для успешной социализации школьников. Образовательный процесс, направленный на использование активных форм работы с социумом (практикумы по освоению демократических процедур, социальное проектирование, социальная практика), может способствовать превращению образования в реальный ресурс развития гражданского общества. В этой связи общественная оценка достижений школы в сфере социально значимой деятельности, в которую будет вовлечен широкий круг общественности, будет благоприятствовать более активному взаимодействию образовательного учреждения с социальными субъектами и установлению обратной связи с потребителями образования, что в конечном итоге неизменно приведет к большей открытости образования в целом.

На современном этапе развития отечественного образования складывается практика привлечения общественных экспертов к оценке социальных конкурсных проектов, осуществляемых в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование». В связи с принятием новых стандартов образования должна быть сформирована система внешней оценки качества образовательных услуг, предлагаемых школой; субъектами этой оценки будут выступать социальные партнеры, ученики и родители. В результате возникает объективная необходимость осуществления и соответствующего оформления процесса и результатов общественной оценки, что, однако, до сих пор не стало предметом отдельного исследования.

Анализ современной образовательной ситуации в школе позволил выявить противоречия:

- между объективно действующими социокультурными факторами развития общества (демократизация, информатизация, становление гражданского общества), оказывающими влияние на социокультурные преобразования школы, на возрастание открытости образовательного учреждения и недостаточными условиями для самореализации социальных партнеров школы, гражданских структур в образовательном процессе, в оценочной деятельности, направленной, прежде всего, на стимулирование развития различных аспектов деятельности школы;

- между наметившимися тенденциями расширения влияния потребителей образовательных услуг на деятельность школы, привлечения общественности к участию в её оценке, с одной стороны, и недостаточной разработанностью

форм, процедур и механизмов общественной оценки деятельности школы, - с другой.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: на основе каких принципов, в каких формах и посредством каких процедур осуществляется общественная оценка социально значимой деятельности школы?

Актуальность данной проблемы и недостаточная теоретическая разработанность основных положений общественной оценки послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: «Общественная оценка социально значимой деятельности современной школы».

Объект: социально значимая деятельность современной школы.

Предмет: общественная оценка социально значимой деятельности современной школы.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать технологию общественной оценки социально значимой деятельности школы.

Гипотеза: общественная оценка достижений школы в сфере социально значимой деятельности будет результативна, если:

- раскрыта сущность социально значимой деятельности школы, выявлены содержание, формы социально значимой деятельности, продукты этой деятельности, соответствующие социокультурным особенностям региона и современным условиям развития общества и государства;

- определены критерии и показатели оценки социально значимой деятельности школы;

- выявлены специфика, особенности общественной оценки, выделены субъекты её осуществления;

- разработана технология общественной оценки социально значимой деятельности школы, определены формы организации, принципы осуществления оценочной деятельности.

Цель, объект, предмет, и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы определить требования к современному образованию, обозначить тенденции развития общества, которые оказывают наиболее существенное влияние на сферу образования, выявить особенности образования как социального ресурса развития личности, гражданского общества в целом.

2. Проанализировать современное состояние, проблемы участия общественности в оценке деятельности образовательных учреждений, обосновать необходимость, выявить особенности общественной оценки, выделить её субъекты.

3. На основании изучения литературы, существующей практики выявить особенности содержания, формы социально значимой деятельности современной школы и её результаты для проведения общественной оценки.

4. Определить и обосновать критерии и показатели социально значимой деятельности школы.

5. Разработать технологию общественной оценки, позволяющую провести оценку социально значимой деятельности школы общественными экспертами в целях развития школы.

Методологические подходы в исследовании:

- общенаучный системный подход (В.Г. Афанасьев, B.C. Лазарев, Ю.А. Конаржевский, Э.М. Коротков, Э.Г. Юдин), позволяющий рассматривать, во-первых, деятельность школы как систему, а социально значимую деятельность школы - в качестве элемента данной системы, во-вторых, образование - в тесной связи с изменчивостью среды, восприимчивостью системы образования к меняющимся социокультурным условиям в обществе;

- деятельностный подход (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина и др.), который определил логику исследования, построение формирующего эксперимента с учетом тех социокультурных условий, в которых функционирует школа и осуществляется её социально значимая деятельность.

Теоретическую основу исследования составили:

- концептуальные подходы к сущности, механизмам и закономерностям проявления социокультурных явлений и процессов в образовании (А.Г. Асмо-лов, А.П. Булкин, Л.С. Выготский, М.С. Каган, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, В.И. Слободчиков, П.А. Сорокин);

- концепции развития современного школьного образования (Н.И. Болдырев, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, А.Г. Каспржак, В.В. Краевский, B.C. Кульневич, А.Т. Куракин, O.E. Лебедев, И.А. Маврина, М.Н. Певзнер, A.A. Пинский, М.М. Поташник, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, Е.А. Ямбург и др.);

- теории социально-культурной деятельности (Г.М. Бирженюк, М.С. Каган, Г.Г. Карпов, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Ю.А. Стрельцов, В.Е. Трио-дин, H.H. Ярошенко), раскрывающие феномен социокультурной деятельности в связи с проблемами социализации, социальной адаптации личности;

- положения теории социализации учащихся (В.А. Караковский, В.Т. Лисовский, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, Д.И. Фельдштейн и др.);

- концепции взаимодействия образовательного учреждения и социальной среды (социума) (М.В. Крупенина, B.C. Лазарев, Л.И. Новикова, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, В.А. Ясвин);

- идеи синергетики (М.В. Богуславский, В.А. Игнатова Т.С. Назарова, И. Пригожин, B.C. Шаповаленко, С.С. Шевелева), позволяющие рассматривать социум как самоорганизующуюся, открытую систему;

- работы, посвященные вопросам осуществления экспертной деятельности (Г.А. Бордовский, A.A. Нестеров, С.Ю. Трапицын, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник, B.C. Лазарев, Т.И. Шамова, А.П. Тряпицына);

- источники, раскрывающие особенности организации гуманитарной экспертизы, разработки ее процедуры, использования методик и приемов работы экспертов (Н.Г. Алексеев, С.Г. Баронене, С.Л. Братченко, Ю.В. Громыко, В.В. Гура, В.В. Колпачников, И.С. Павлов, А.Н. Подцьяков, B.C. Собкин, А.Н. Тубельский, В.А. Ясвин и др.).

Методы исследования:

• теоретические - анализ и синтез философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ документации, сравнение, обобщение, систематизация;

• эмпирические - наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опросы, фокус-групповое исследование, экспертная оценка, педагогический эксперимент;

• методы обработки данных — качественный и количественный анализ.

Логика исследования определила его этапы:

Первый этап (2005-2006 гг.) - теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, поиск и формулирование идеи исследования, разработка научного аппарата, оформление теоретической части исследования, разработка программы эксперимента.

Второй этап (2006-2007 гг.) - организация и проведение опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях, корректировка программы эксперимента.

Третий этап (2007-2008 гг.) - завершение эксперимента, обобщение и систематизация полученной информации по проверке результативности технологии общественной оценки; формулировка выводов, оформление текста диссертационного исследования.

Базой исследования явились МОУ СОШ №№ 40 и 76 г. Омска. На констатирующем этапе эксперимента приняли участие администрация, учителя, учащиеся школ и их родители (МОУ СОШ №№ 40, 76, 120, 134) г. Омска, на формирующем этапе - педагоги, учащиеся, родители, социальные партнеры образовательных учреждений г. Омска (МОУ СОШ №№ 40, 76) и общественные структуры: общественные организации («Светоч», «Родник»), Детские общественные объединения («Оазис», «Радуга»), КТОС микрорайона «Радуга», КТОС «Призавод-ской», производственные структуры (ПО «Иртыш», Омский завод минеральной воды), Советы Ветеранов, Советы родительской и детской общественности («Школьная дума», «Совет гимназистов»), учреждения культуры (Омская городская библиотека им. П. Васильева, Дом творчества детей и юношества Октябрьского округа им. Лизы Чайкиной) и пр.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Социально значимая деятельность школы - это совокупность действий субъектов образовательного процесса, направленных на реализацию социальных преобразований, решение наиболее насущных проблем социума, способствующих позитивным изменениям как в самом человеке, в среде школы, так и во внешней социальной среде.

•Основными формами социально значимой деятельности школы являются:

- социально-значимые проекты, реализуемые школой;

- благотворительные акции;

- волонтерство;

- мероприятия досугово-познавательного характера для родителей, учащихся, жителей микрорайона (проекты, концерты, дни открытых дверей и т.д.).

2. Общественная оценка деятельности школы - это независимая оценка качества продукта или результатов деятельности школы, проводимая организованными структурами гражданского общества по поручению государственного органа управления образованием или по заказу образовательного учреждения, формирующаяся в виде обоснованного, конкретного, непротиворечивого и независимого оценочного суждения.

Общественная оценка социально значимой деятельности школы направлена, прежде всего, на стимулирование развития тех или иных аспектов деятельности школы, выдвижение социально значимых инициатив в образовании.

3. Основными критериями оценки социально значимой деятельности школы являются: критерий значимости данной деятельности школы для субъектов образования (ученики, родители, общественные организации), критерий результативности СЗДШ и соответствующие им показатели.

Критерий значимости состоит в оценке уровня важности выполняемой школой социально значимой деятельности, с точки зрения общественных интересов и интересов участников образовательного процесса, полноты охвата всех сфер и направлений этой деятельности. Критерий значимости характеризуется рядом показателей, с помощью которых определяется его качественная характеристика: учет потребностей социума в социально значимой деятельности школы; направленность деятельности школы на разрешение конкретных социально значимых проблем; включенность школьников, социальных партнеров в социально значимую деятельность.

Критерий результативности является интегративным, отражающим степень удовлетворенности субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей, учителей) самим процессом и результатами социально значимой деятельности школы, а, в целом, - уровень соответствия деятельности школы (её содержания, организации и результатов) наиболее общим и социально значимым потребностям участников образовательного процесса. Показателями проявления критерия результативности являются: повышение социального статуса школы в микросоциуме; позитивное отношение родителей, местного сообщества к школе, их удовлетворенность результатами социально значимой деятельности школы; улучшение взаимоотношений учащихся внутри коллектива; повышение социальной ответственности, активности школьников.

4. Технология общественной оценки социально значимой деятельности школы - это последовательная, взаимосвязанная система действий общественного эксперта и эксперта-консультанта, направленных на достижение целей и результатов оценочной деятельности на каждом из последующих этапов: подготовительном (осуществляется подготовка общественных экспертов к оценочной деятельности), аналитическом (анализируются документы: программы развития, планы мероприятий, отчеты, с целью выявления компонентов социально значимой деятельности школы); ощночном (общественными экспертами совместно с экспертом-консультантом осуществляется оценка социально значимой деятельности школы, в соответствии с выделенными критериями и раскрывающими их показателями); отчетном (подготовка отчетной документации общественными экспертами); рефлексивном (осуществляется самонаблюдение,

самоанализ процесса и результатов оценочной деятельности общественными экспертами).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- расширено научное знание об оценке деятельности образовательного учреждения в аспектах общественной оценки его социально значимой деятельности;

- выделены и научно обоснованы этапы общественной оценки (подготовительный, аналитический, оценочный, отчетный, рефлексивный), отраженные в технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы; определены цели, инструментарий оценивания, результат общественной оценки, принципы, которыми руководствуются общественные эксперты, осуществляющие оценивание (добровольности принятия обязательств, ответственности за принятые обязательства, гибкости, позитивного стимулирования, объективности; открытости);

- для выявленных и обоснованных критериев оценки социально значимой деятельности школы (значимости и результативности) разработаны показатели оценки, дающие возможность определить как соответствие направленности деятельности школы на разрешение конкретных социально значимых проблем потребностям социума, так и степень включенности школьников, социальных партнеров в процесс социально значимой деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- обогащении теории педагогической науки знаниями в области оценки деятельности образовательных учреждений, расширением представлений о субъектах и объектах оценки;

- раскрытии содержания понятия «социально значимая деятельность школы» как совокупности действий субъектов образовательного процесса, направленных на реализацию социальных преобразований, решение наиболее насущных проблем социума, способствующих позитивным изменениям как в самом человеке, в среде школы, так и во внешней социальной среде;

- конкретизации понятия «общественная оценка», суть которого заключается в выделении субъектов общественной оценки, определении основной цели общественной оценки - создание условий для самореализации социальных партнеров школы, гражданских структур в образовательном процессе, в оценочной деятельности, направленной, прежде всего, на стимулирование развития тех или иных аспектов деятельности школы, на выдвижение социально значимых инициатив в образовании.

Практическая значимость работы заключается в разработке:

- технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы, позволяющей общественным экспертам включиться в процесс реализации оценочной деятельности;

- диагностических методик оценки социально значимой деятельности школы, методики «Самооценка знаний и умений общественного эксперта»;

- программы обучения общественных экспертов, форм экспертных заключений по оценке социально значимой деятельности школы, по социальным про-

ектам, рекомендаций по составлению общественными экспертами отчетной документации.

Рекомендации к использованию: материалы и результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практике современных образовательных учреждений, при реализации общественной оценки достижений школы в сфере социально значимой деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; последовательным проведением педагогического эксперимента; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, широкой практической апробацией результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (2005-2008 гг.), в преподавательской работе со студентами, на конференциях: VIII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (г. Пенза - 2006 г.); Региональной научной конференции, посвященной 75-летию ОмГПУ «Язык и межкультурная коммуникация» (г. Омск - 2007 г.); Международной научно-практической конференции «Модернизация высшей школы: проблемы перехода на компетентностно-ориентированное образование» (г. Барнаул - 2007 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск - 2007 г.); Региональной научной конференции, посвященной 60-летию факультета иностранных языков «Язык. Культура. Образование» (г. Омск - 2008 г.), а также путём публикаций материалов исследования (12 публикаций, в том числе три в реферируемых ВАК журналах).

Структура диссертации-, работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 19 приложений. Общий объем диссертации - 232 страницы. Текст иллюстрирован 6 рисунками и 27 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; сформулирована гипотеза исследования; определены цель, объект, предмет, задачи исследования; представлены методологические и теоретические основы, методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту, отражающие основные результаты исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования общественной оценки социально значимой деятельности школы» представлен аналитический обзор научных источников по проблеме исследования, позволяющий раскрыть аспекты социальной обусловленности деятельности

школы в контексте основных тенденций развития образования, а также выделить тенденции развития общества, которые оказывают наиболее существенное влияние на сферу образования. В главе раскрыто содержание ведущих понятий; выявлены особенности содержания социально значимой деятельности, её формы; определены критерии и показатели оценки социально значимой деятельности школы; проведен анализ современного состояния проблемы участия общественности в оценке деятельности школы, выделены субъекты, формы общественной оценки.

Общие тенденции в развитии системы образования на международном, общероссийском уровнях направлены на подготовку специалистов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации. Социокультурная ситуация, характеризуется социокультурными изменениями в жизни общества. Важнейшей особенностью этих изменений является формирование новых социальных требований к системе российского образования. Школа, как отмечается в основных документах, отражающих направление и тенденции развития образования, должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Обновление школы должно сыграть ключевую роль в обеспечении развития российского общества - общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года). Фактически школа становится ключевым звеном в реализации стратегических планов России и важнейшим элементом в построении нового общества (Стратегия развития образования - модель «Школа 2020»).

Основными факторами развития современного постиндустриального или информационного общества, которые оказывают наиболее существенное влияние на развитие образования, по оценкам многих ученых (Р.Ф. Абдеев, А.П. Булкин, О.С. Зайченко, М.И. Певзнер, Е.В. Пискунова, П.А. Сорокин, C.JI. Удовик и др.), являются следующие: информатизация всех сторон жизни общества, последовательное увеличение роли информации и знания; демократизация жизни общества, становление общества открытого типа, становление гражданского общества, становление нового культурного типа личности, непрерывная профессионализация человека.

Изменения, произошедшие в обществе, коснулись наиболее важных вопросов жизнедеятельности школы и выразились в становлении и развитии новых условий образования (демократизации школьной жизни, открытом характере образования, в построении школы как действующей модели открытого гражданского общества, информатизации школы).

Таким образом, образованию отводится важнейшая роль как в реализации стратегии экономического роста на основе знаний, так и в формировании демократического, социально ориентированного общества. Соответственно, чтобы успешно выполнять свои образовательные функции в новых социокультурных условиях, система образования должна быть способна эффективно реагировать на изменение потребностей общества, адаптироваться в быстро меняющихся условиях, а также осваивать более гибкие формы своей организации.

В результате теоретического анализа психолого-педагогической и социологической литературы выявлена социальная обусловленность деятельности современной школы, проявляющаяся в её возрастающей роли в воспитании и подготовке не только грамотного, потенциально способного к освоению той или иной профессии человека, но и позитивно социально ориентированного на утверждение своей позиции гражданина, на социальную успешность в обществе.

Проведенный анализ современной социальной ситуации позволяет утверждать, что образовательное учреждение не может сегодня успешно функционировать вне учета того социального пространства, который его окружает и активно влияет на его жизнедеятельность. В свою очередь, школа все активнее становится субъектом социальных отношений, оказывая существенное влияние на социум: она решает задачи не только собственно педагогические, но и социальные. Определяющим признаком деятельности современной школы выступает её способность обеспечивать возрастающие потребности субъектов образовательной политики, создавать условия для формирования готовности учащихся к самоопределению и самореализации в социальной жизни в контексте тех социокультурных условий, в которых функционирует школа.

В качестве теоретической основы настоящего исследования выступает теория социокультурной деятельности, основывающаяся на выявлении содержания понятий «социальное», «социальная активность» (Т.Г. Киселева, Ю.Д. Кра-сильников), а также раскрывающая феномен социокультурной деятельности в связи с проблемами социализации, социальной адаптации личности (В.А. Беликов, М.А. Галагузова, P.A. Литвак, A.B. Мудрик и др.). Школа в данном исследовании рассматривается как пространство культуры, в котором в результате активной деятельности субъектов образования (педагогов, учеников, родителей) идут процессы освоения культуры и социализации.

Деятельность школы в широком смысле - социально значима, поскольку любая деятельность школы (образовательная, воспитательная, инновационная) имеет социальное значение для всех субъектов образовательного процесса: для учащихся - так как направлена на подготовку их к жизни в обществе; для родителей и общества в целом - поскольку выполняет их социальный заказ; для учителей - в силу того, что они создают условия для успешной социализации учащихся.

Ярко выраженную общественно-полезную направленность, развивающий характер обретают те многочисленные массовые и групповые формы деятельности школы (вечера, встречи, утренники, диспуты и дискуссии, круглые столы, любительские клубы и объединения и др.), где акцент делается на воспитание личности, обладающей гражданственностью, демократизмом, чувством социального равенства и справедливости, патриотизмом и интернационализмом; на широкие социальные контакты детей и подростков со сверстниками и старшим поколением.

Анализ теоретических источников (В.Н. Виноградов, А.Д. Жарков, Е.С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, В. И. Курбатов, В. А. Луков и др.) позволяет выде-

лить основные виды деятельности школы, которые можно отнести к социально значимым:

- общественно-полезная деятельность, основанная на добровольном участии лиц, заинтересованных в активизации общественной инициативы для решения какой-либо социально-педагогической проблемы;

- благотворительная деятельность, осуществляемая из чувства сострадания, нацеленная на помощь нуждающимся слоям населения;

- добровольное социальное служение, оказание помощи и поддержки социально уязвимым, малообеспеченным гражданам и другим лицам, нуждающимся в социальной поддержке;

- социально-культурная деятельность, имеющая целью развитие личности средствами разнообразных форм культурного досуга, приобщения к культурным ценностям.

Результаты эмпирического эксперимента позволили сделать вывод о наиболее распространенных формах социально значимой деятельности школы: социально-значимые проекты, реализуемые школой; благотворительные акции, ярмарки; волонтерство; мероприятия досугово-познавательного характера, проводимые для родителей, учащихся, жителей микрорайона (концерты, дни открытых дверей и т.д.).

В исследовании доказывается, что деятельность школы можно считать социально значимой, если она предполагает активное включение учащихся в её организацию и осуществление, позволяет получать оценку со стороны общества, оказывает решающее влияние на формирование мотивационной сферы личности на основе учета норм, ценностей, целей конкретного сообщества.

На основании теоретического анализа современной оценочной деятельности в работе были определены критерии оценки социально значимой деятельности школы: критерий значимости для субъектов образования (ученики, родители, общественные организации), критерий результативности и соответствующие им показатели (Таблица 1).

Таблица 1

Критерии оценки социально значимой деятельности школы_

критерии показатели

критерий значимости - учет потребностей социума в социально значимой деятельности школы

- направленность деятельности школы на разрешение конкретных социально значимых проблем

- включенность школьников, социальных партнеров в социально значимую деятельность

критерий результативности - повышение социального статуса школы в микросоциуме - позитивное отношение родителей, местного сообщества к школе, их удовлетворенность результатами социально значимой деятельности школы

- улучшение взаимоотношений учащихся внутри коллектива

- повышение социальной ответственности, активности школьников

- понимание педагогическим коллективом важности и своевременности осуществляемых школой проектов, акций, мероприятий

С позиций системного подхода деятельность школы рассматривается как система, а социально значимая деятельность школы — в качестве компонента данной системы. Деятельность школы определяет дальнейшее развитие общества как основного субъекта внешней среды, а общество и внешняя среда в целом определяют цели и направления деятельности школы. С появлением активных граждан, способных привнести в сферу образования позитивные изменения, становится возможным и привлечение общественности к оцениванию деятельности школ.

Проведенная аналитическая работа позволила раскрыть сущность ключевого понятия исследования «общественная оценка», что проявилось в выделении субъектов общественной оценки и определении её основной цели - создание условий для самореализации социальных партнеров школы, гражданских структур в образовательном процессе, в оценочной деятельности, направленной, прежде всего, на стимулирование развития тех или иных аспектов деятельности школы, выдвижение социально значимых инициатив в образовании.

Общественная оценка деятельности образовательных учреждений может осуществляться в различных формах: общественное обсуждение подготавливаемых образовательными учреждениями образовательных программ; общественная экспертиза; проведение аттестации и аккредитации образовательных учреждений с привлечением общественных экспертов; оценка общественными экспертами конкурсных проектов, осуществляемых в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование»; оценка достижений школьников на предметных олимпиадах.

На основе анализа субъектов гражданского общества и субъектов государственно-общественной системы образования предполагается, что общественными экспертами могут выступать: представители общественных объединений, органов власти, родители, педагоги, работодатели, выпускники. Сюда можно также отнести структуры непосредственно не связанные с системой образования (творческие союзы, научные учреждения); объединяющие работников образования (ассоциации педагогов-исследователей); обеспечивающие систему образования определёнными ресурсами (представители бизнес-структур, спонсоры); объединяющие участников образовательного процесса (Родительские комитеты, Школьные думы, Советы старшеклассников).

Кроме того, в качестве общественных экспертов могут быть привлечены граждане:

- принимающие активное участие в деятельности гражданского института, от имени которого они выступают;

- обладающие общественным и административным доверием (авторитетом);

- способные к проведению аналитической работы для представления обоснованных и объективных выводов о результатах экспертной оценки.

Проведенный теоретический анализ позволяет рассматривать общественную экспертизу школы как направление социальной экспертизы образования, где объектом оценивания является деятельность школы в социальном аспекте её проявления. Общественная экспертиза проводится независимыми общест-

венными экспертами в интересах школы, т.е. ее заказчиком выступают администрация школы, педагогический коллектив, Управляющий совет. При этом полученные результаты не сравниваются с какими-либо внешними нормами или эталонами и не оцениваются в логике «соответствует - не соответствует норме». Общественная оценка носит инициативный, добровольный характер, проводится в удобное для заказчика время.

Обобщенная цель общественной экспертизы заключается в выявлении степени соответствия социально значимой деятельности школы интересам и ожиданиям тех людей, которые прямо или косвенно оказываются связанными с ней. Предметом экспертизы являются представленные документы, описанные результаты, отчеты о практической деятельности и пр. В качестве субъектов экспертизы выступают организованные общественные структуры, отражающие интересы социальных групп в области образования. Содержанием экспертизы школы является анализ ее социально значимой деятельности как целостного процесса, направленного на социальную поддержку личности ребенка и его самоопределения на этапе получения образования в различных сферах микро- и макросреды, при участии всех субъектов образовательного процесса. Процедура экспертизы включает совместную работу экспертов, а продуктом экспертизы является заключение экспертов после согласования их мнений по критериям, предложенным для оценки.

Во второй главе «Экспериментальная разработка и реализация технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы» представлены теоретическое обоснование, разработка и реализация технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы, результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в образовательных учреждениях, где апробировалась технология.

Разработка моделей, технологий оценки качества школьного образования достаточно хорошо представлены в педагогической и квалиметрической литературе (И.А. Зимняя, В.Г. Казанович, Н.В. Кузьмина, В.П. Панасюк, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, М.Б. Челышкова, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.). Анализ процесса оценивания позволил выделить следующие компоненты (взаимосвязанные этапы процесса оценивания): объекты оценки и их предметные области; критерии оценки и шкалы измерения; субъекты оценки; процедуры и системы оценки; средства и методы оценки.

Изучение теоретических подходов к оценке и экспертизе деятельности школы позволило разработать технологию, необходимую для осуществления целенаправленного многоэтапного процесса оценки общественными структурами социально значимой деятельности школы, состоящую из этапов, отражающих последовательность и логику сбора, анализа и интерпретации информации.

Технология общественной оценки социально значимой деятельности школы включает: этапы оценочной деятельности (подготовительный, аналитический, оценочный, отчетный, рефлексивный), цели, содержание деятельности общественных экспертов и эксперта-консультанта, результат общественной оценки (Таблица 2).

Таблица 2

Технология общественной оценки социально значимой деятельности школы_

Название этапа Цели Содержание деятельности субъектов реализации технологии Результат

Эксперт-консультант Общественный эксперт

Подготовительный Подготовка общественных экспертов к оценочной деятельности. Служит источником информации. Организует процесс экспертирова-ния с использованием четких инструкций и рекомендаций. Проходит инструктаж, подготовку к оценочной деятельности. Подготовка, знакомство с инструкциями. Отбор экспертов.

Аналитический Анализ деятельности школы, выявление компонентов социально значимой деятельности школы. Помогает общественным экспертам в работе с документами (программы развития, планы мероприятий, отчеты); осуществлении анализа результатов наблюдений, анкетирования. Осуществляет анализ: - потребностей социума в социально значимой деятельности школы (соц. опросы, анкетирование); - потребностей школы в социальном партнерстве; стратегического планирования учебно-воспитательного процесса и пр. Выявление основных направлений, форм социально значимой деятельности в оцениваемых школах. Отчет, отражающий основные проблемы и тенденции развития школы.

Оценочный Оценка социально значимой деятельности школы по критериям и показателям. Сопровождает деятельности общественных экспертов. Наблюдает, при необходимости помогает решить возникшие проблемы. Осуществляет оценку социально значимой деятельности школы по критериям и показателям. Формулировка интегральной (итоговой) качественной и количественной оценки результатов СЗДШ.

Отчетный Подготовка отчетной документации. Наблюдает, Составляет документацию по результатам оценки социально значимой деятельности образовательного учреждения. Подготавливает публичный отчет. Экспертное заключение о результативности социально значимой деятельности в оцениваемой школе, о соответствии социальной миссии школы потребностям окружающего социума. Выступление с отчетом перед родительской аудиторией, УС.

Рефлексивный Определение качества проведенной экспертами работы. Проводит анкетирование на выявление степени удовлетворенности субъектов оценивания участием в событиях, предусмотренных технологией. Осуществляет самонаблюдение, самоанализ процесса и результатов оценочной деятельности. Оценка общественными экспертами своей деятельности.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился в 2006-2007 учебном году. В нем приняли участие педагоги, учащиеся образовательных учреждений г. Омска (МОУ СОШ №40, № 76, № 120, № 134) и их родители, а также социальные партнеры. Репрезентативность выборки обусловливалась разным возрастом субъектов, принявших участие в эксперименте, а также выбором образовательных учреждений, расположенных в различных районах города, функционирующих в разных социальных условиях.

В ходе данного этапа эксперимента проанализирована готовность школы к оценке её деятельности общественными экспертами; определены потенциальные субъекты экспертизы; выявлены уровни готовности общественных экспертов к проведению экспертизы.

Для того чтобы проанализировать готовность школы к оценке её деятельности общественными экспертами, была разработана и предложена респондентам (родители, учащиеся, педагоги, администрация) анкета «Готовность школы к оцениванию ее деятельности общественностью», обработка результатов которой послужила основанием для выявления школ с наиболее высокой степенью готовности для участия в дальнейшем эксперименте, такими школами стали МОУ СОШ №№ 40, 76.

В целях выявления потенциальных субъектов экспертизы были проанализированы функциональные связи вышеупомянутых школ с учреждениями социокультурного пространства и социальными партнерами, в результате чего была сформирована группа из 32 человек - представителей учреждений культуры и спорта, дополнительного образования; социальных объединений, организаций; производственных структур. Для осуществления отбора общественных экспертов для участия в оценке социально значимой деятельности школы, был использован метод самооценок (Ф.Е. Шерега, М.К. Горшков). В итоге были отобраны 14 экспертов с показателем 0,5 и выше по значениям ранговой шкалы (1; 0,5; 0).

Процентное соотношение представителей различных общественных структур, вошедших в группу экспертов, представлено на рис. 1.

□ общественные организации, объединения

□ производственные структуры

О учреждения культуры и спорта _

Рис. 1. Соотношение представителей различных общественных структур, вошедших в группу экспертов

На констатирующем этапе важно было выяснить, какова степень подготовленности экспертов к оценочной деятельности, что она собой представляет и какова мера её измерения.

В настоящем исследовании готовность общественных экспертов к участию в оценке социально значимой деятельности школы определяется как совокупность теоретической, практической подготовленности и мотивационной готовности. Тео-

ретичсская подготовленность общественных экспертов - это степень усвоения экспертами знаний, необходимых для реализации оценочной деятельности. Практическая подготовленность - это уровень применения ими знаний, овладение основными видами экспертной деятельности. Мотивационная готовность представляет собой эмоционально-личностное отношение экспертов к своей деятельности, определяющее наличие значимых личностных качеств, мотивов, которыми руководствуется эксперт при оценке исследуемой проблемы.

Исходя из этих характеристик, определены уровни подготовленности экспертов к оценочной деятельности: оптимальный (высокий), допустимый (средний) и критический (низкий).

Результаты самооценки позволили судить не только об уровнях подготовленности (теоретической, практической, мотивационной) общественных субъектов к оценочной деятельности, но и об их способности критически (объективно) оценивать собственные возможности.

В формирующем эксперименте осуществлялась поэтапная реализация технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы.

На подготовительном этапе реализации технологии, в соответствии с поставленными задачами, осуществлялась подготовка общественных экспертов к оцениванию социально значимой деятельности школы по программе, включающей: информирование участников о сущности современных методов оценки деятельности школы, знакомство с критериями и показателями этой оценки, отработку навыков использования методик диагностики. Основными формами подготовки являлись активное обучение, тренинг, устный инструктаж, практикум, письменные инструкции, семинары, консультирование.

В ходе предварительного обсуждения итогов подготовки общественных экспертов к оценочной деятельности были выявлены следующие затруднения, возникшие в процессе освоения этапов программы: «отсутствие теоретических знаний», «отсутствие опыта», «неумение анализировать ситуацию», «незнание характера и особенностей социально значимой деятельности школы», «неумение работать с методиками оценки». Подобные ответы составили около 45 % от общего числа опрошенных.

На аналитическом этапе реализации технологии был проведен анализ деятельности школы. Обращение общественных экспертов к источникам анализа (программе развития школы, плану мероприятий, плану воспитательной работы), позволило выявить основные направления, формы социально значимой деятельности в данных школах: благотворительные акции, культурно-массовые мероприятия, проектная деятельность, профилактическая деятельность.

На оценочном этапе, в соответствии с выделенными объектами оценивания, критериями и раскрывающими их показателями, был проведён подбор комплекса методов (анкетирование, наблюдение, опрос, метод фокус-групп) и диагностических методик (методика «Незаконченные предложения», методика М. Рокича, методика выявления социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе), на основе использования которых осуществлялась оценка социально значимой деятельности школы общественными экспертами, а также оценка социальных проектов, проводимых школами. Применение выделенных методик диагностирования показателей социально значи-

мой деятельности школы и обработка результатов их применения, позволили получить необходимый объём эмпирической информации для определения результативности социально значимой деятельности школы.

Количественная оценка экспертов сводилась к квантитативному анализу участников социально значимой деятельности школы, осуществляемых школой проектов, акций, мероприятий (2007-2008 уч. гг.). Этот анализ по видам деятельности дал следующие результаты: благотворительных акций в школе №40 проведено - 5, в школе №76 - 4; мероприятий профилактической деятельности соответственно - 2 и 1; культурно-массовых мероприятий - 4 и 4; осуществлено проектов - 1 и 2; кроме того, в школе № 76 проведена волонтерская акция. Всего в социально значимой деятельности школы было задействовано 439 участников школы №40 (347 учащихся, 31 учитель, 33 представителя родительской общественности и 28 социальных партнеров) и 452 участника школы №76 (369, 29, 32, 22 соответственно).

Качественная оценка социально значимой деятельности школы проводилась экспертами по критериям значимости и результативности, по пятибалльной системе. По рассчитанному среднему баллу из общего количества баллов, выставленных всеми экспертами, оценка социально значимой деятельности школы № 40 составляет 72,6% (ср. балл 24,4), школы № 76 - 77,3% (ср. балл 27,1).

Следующей задачей оценочного этапа явилась оценка социальных проектов. Школам №40, № 76 было предложено принять участие в социальных проектах «Моя малая планета», «Ребята, давайте жить дружно!». Для оценивания данных проектов были сформированы две группы экспертов, осуществляющих;

- внешнее оценивание (в эту группу вошли общественные эксперты, не принимающие участие в реализации оцениваемых проектов). На основе итоговых баллов и рекомендаций, содержащихся в экспертных заключениях, составлялась рейтинговая таблица результатов экспертизы проектов. Для оценки проектов был применен экспертный метод. Согласование мнений двух групп экспертов проводилось в ходе исследования по методу Дельфы;

- включенное оценивание (сюда вошли эксперты, приглашенные школой в качестве жюри; они готовили заключения раздельно по каждому из проектов, присуждали номинации участникам).

Общественные эксперты оценивали социальные проекты по критериям (социальная значимость проекта, масштаб планируемой деятельности, реалистичность проекта), разработанным Экспертно-консультативным советом по проектам и программам молодежных и детских объединений в области государственной молодежной политики.

Для согласования мнений экспертов был использован коэффициент кон-кордации Кенделла. Длительная работа по согласованию позиций оценок экспертов позволила им частично скорректировать свою позицию по оценке проектов и согласиться с необходимостью использования дополнительной рейтинговой оценки. В результате проведения последней, коэффициент конкордации оказался достаточно высоким, что позволило квалифицировать общественных экспертов как компетентных, независимых и объективных специалистов.

На отчетном этапе общественные эксперты подготовили экспертное заключение об эффективности социально значимой деятельности в оцениваемой

школе, а также публичный отчет о результатах оценки с последующим обсуждением совместно с участниками социально значимой деятельности школы её дальнейших перспектив.

На рефлексивном этапе осуществлялась самооценка общественными экспертами оценочной деятельности по подобранным методикам (методика «Самооценка знаний и умений общественного эксперта», модифицированный вариант анкеты «Незаконченные предложения»). Анализ данных позволил констатировать достаточно высокий уровень знаний и умений экспертов, а также позволил выявить тот факт, что уровень самооценки знаний экспертов в целом несколько превышает уровень самооценки умений в проведении оценивания социально значимой деятельности школы, что свидетельствует о недостаточном практическом применении имеющихся знаний.

С целью проверки результативности разработанной технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы, был проведён контрольный этап опытно-экспериментальной работы, в ходе которого состоялось проведение повторного анкетирования «Готовность школы к оцениванию ее деятельности общественностью» респондентов (родителей, учащихся, педагогов, школьной администрации школ №№ 40, 76). Полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента данные, свидетельствуют о положительной динамике отношения субъектов образовательного процесса к участию общественности в делах школы, вовлечению общественных экспертов в оценку её деятельности.

В ходе педагогического эксперимента также была проведена повторная диагностика уровней сформированности мотивационной, практической и теоретической готовности к оценочной деятельности общественных экспертов (Рис. 2).

0 начало эксперимента

□ окончание эксперимента

Рис. 2. Динамика уровней сформированности мотивационной, практической и теоретической готовности общественных экспертов к оценочной деятельности, %

. -11 . I-

выс. ср. низк. выс. ср. низк. выс. ср. низк.

уровень уровень уровень

теоретической практической мотивационной подготовленности подготовленности готовности

(49%, 56%, 67%) уровней сформированное™ мотивационной, практической и теоретической подготовленности к оценочной деятельности.

На завершающем этапе работы экспертной группы состоялось заседание круглого стола (куда были приглашены представители всех фокусных фупп, участвовавших в эксперименте), которое носило форму доверительного обмена мнениями относительно результативности технологии общественной оценки. В качестве результативности технологии были названы: социально-профилактический эффект (возросшее число школьников, участвующих в благотворительных акциях; снижение уровня проявлений нетерпимости к лицам другой национальности; улучшение микроклимата в коллективе класса и школы); заинтересованность социальных партнеров (возросшее количество участников из числа социальных партнеров в школьных проектах).

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, которые подтверждают гипотезу и положения выносимые на защиту, а также цели и задачи исследования:

1. Опираясь на позиции общенаучного системного и деятельностного подходов, была раскрыта сущность социально значимой деятельности школы, выявлены содержание, формы, продукты, соответствующие социокультурным особенностям региона и современным условиям развития общества.

2. Для проведения общественной оценки социально значимой деятельности школы разработана технология, направленная на помощь субъектам оценивания "в решении проблем, представляющая собой четкую, однозначно понимаемую последовательность действий с учетом реальных условий образовательного процесса, позволяющая достигнуть поставленные цели и требуемые результаты в оценочной деятельности общественных экспертов. В ходе эксперимента выявлен достаточно высокий уровень результативности этой технологии, подтверждена её перспективность и жизнеспособность.

3. Теоретический анализ психолого-педагогической и социологической литературы позволил определить своевременность привлечения общественных структур к проведению оценивания социально значимой деятельности школы. Релевантными для оценки этой деятельности названы: критерий значимости и критерий результативности.

4. В исследовании доказано, что в результате реализации технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы, включающей этапы оценочной деятельности (подготовительный, аналитический, оценочный, отчетный, рефлексивный), цели, содержание деятельности общественных экспертов и эксперта-консультанта, в деятельности школ произошли существенные изменения:

• улучшение взаимоотношений учащихся внутри коллектива, понимание педагогическим коллективом важности осуществляемых школой проектов, акций, мероприятий;

• позитивное отношение родителей, местного сообщества к школе, их удовлетворенность результатами её социально значимой деятельности;

• увеличение степени доверия между участниками образовательного процесса и общественностью, расширение связей с социальными партнерами;

• увеличение количества культурно-образовательных, социальных инициатив, созданных детьми, родителями и учителями на территории школ, участвующих в эксперименте;

• повышение социального статуса школы в микросоциуме.

5. Положительная динамика изменений уровней сформированности моти-вационной, практической и теоретической подготовленности общественных экспертов к оценочной деятельности, принимавших участие во всех событиях, предусмотренных технологией, подтвердила результативность их оценочной деятельности посредством реализации технологии.

Проведённое исследование показало, что гражданское общество в настоящее время обладает недостаточным уровнем самоорганизации, подготовки к проведению оценки деятельности школы, что является препятствием для включения его представителей во взаимодействие с органами управления образованием. Эта проблема может явиться основанием для дальнейших исследований.

Последующее развитие и углубление направлений изучения проблемы, рассмотренной в данном исследовании, может быть связано с отслеживанием эффектов социально значимой деятельности школы, разработкой концепций, проектированием технологий, системы оценки других аспектов деятельности школ.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в журналах, утвержденных ВАК РФ:

1. Позднякова Т.Ю. К вопросу об участии общественности в управлении школой // Омский научный вестник. - № 1 (51). - Омск, 2007. - С. 118122.

2. Позднякова Т.Ю. Общественная компонента в оценке качества социально значимых результатов школьного образования // Омский научный вестник. -2008. -Вып. № 4 (69). - С. 129-133.

3. Позднякова Т.Ю. К вопросу о готовности общества к проведению оценки деятельности школ // Омский научный вестник. - № 6 (74). - Омск, 2008. -С. 115-118.

Научные статьи, опубликованные в журналах:

4. Позднякова Т.Ю. К вопросу об интенсификации общественного участия в оценке качества образования // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сборник статей VIII Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2006. - С. 57-60.

5. Позднякова Т.Ю. Гражданское общество как ценностный ориентир организации школьной системы // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Л.Ю. Семейн. - Вып. 7. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - С. 356362.

6. Позднякова Т.Ю., Бесценная В.В. Проблемы повышения качества образования в контексте компетентностного подхода // Сибирский торгово-экономический журнал. -№ 4. - Омск, 2006. - С. 103-105.

7. Позднякова Т.Ю. Внешняя экспертиза как фактор повышения качества образования // Сибирский торгово-экономический журнал. - № 5 - Омск, 2007.-С. 91-93.

8. Позднякова Т.Ю. От внутриведомственной оценки качества результатов школьного образования - к независимой экспертизе // Воспитание конкурентоспособной личности будущего специалиста: Сборник научных статей и тезисов (по материалам 4-ой ежегодной научно-практической конференции). Омск: «Полиграфический центр», 2007. - С. 106-113.

9. Позднякова Т.Ю. Школа и гражданское общество: социальный аспект взаимодействия // Язык и межкультурная коммуникация: Материалы региональной научной конференции, посвященной 75-летию ОмГПУ 15 ноября 2007 г. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - С. 189-196.

10. Позднякова Т.Ю. Оценка общественностью качества социальных результатов образования: проблемы и перспективы // Модернизация высшей школы: проблемы перехода на компетентностно-ориентированное образование [Текст]: материалы Международной научно-практической конференции (16-17 ноября 2007 г.). Ч. 2 / под ред. Л.И. Сазоновой. -Барнаул: Изд-во ААЭП, 2008. - С. 89-97.

11. Позднякова Т.Ю. Гражданское общество как субъект оценки качества социально значимых результатов образования // Аспирант и соискатель. -№ 3 (46), 2008. - С. 62-66.

12. Позднякова Т.Ю. Социально значимая деятельность современной школы // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. - № 3. -Тюмень, 2008,- С. 42-45.

Типография ОмГУПСа. 2009. Тираж 100 экз. Заказ 181. 644046, г. Омск, пр. Маркса, 35.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Позднякова, Татьяна Юрьевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования общественной оценки социально значимой деятельности школы.

1.1. Социальная обусловленность деятельности школы в контексте основных тенденций развития образования.

1.2. Социально значимая деятельность школы как объект общественной оценки.

1.3. Общественная оценка деятельности современного образовательного учреждения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная разработка и реализация технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы.

2.1. Технология общественной оценки социально значимой деятельности школы.

2.2. Реализация технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы в опытно-экспериментальной работе.

2.3. Оценка и анализ результативности технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Общественная оценка социально значимой деятельности современной школы"

Школа становится открытой образовательной системой, в которой активно формируются демократические отношения, позволяющие в полной мере осуществлять гуманизацию образования как поворот школы к ребенку, уважение его личности, доверие, принятие его личностных целей и запросов, на что обращали внимание в своих исследованиях Н. И. Болдырев, Е. В. Бон-даревская, В. С. Кульневич, В. И. Бондаренко, В. И. Загвязинский, А. Т. Куракин, А. А. Пинский, А. Н. Тубельский, Е. А. Ямбург и др.

Основная миссия российской школы (как подчеркивается в докладе рабочей группы Совета по образованию «Школа - 2020»): образование мыслящих людей, имеющих систему нравственных убеждений и волю, готовых и способных активно участвовать в развитии России, защите её национальных интересов, становлении гражданского самосознания, преодолении пассивности и социальной апатии, что позволяет определить эту миссию как социальную.

Выполнение социальной миссии школы во многом зависит от того, насколько активно она предпринимает шаги в решении следующих задач: способствует интеграции личности в общество, его культурную, общественную, социальную жизнь; создает условия для формирования социальной успешности школьников и развития в них таких качеств, как высокая самооценка, уверенность в себе, адаптированность к жизни; организовывает целенаправленную деятельность школы по созданию оптимальных условий развития личности через освоение социокультурных ценностей; создает реальную возможность заказа услуг для всех субъектов социокультурного пространства школы по различным направлениям; поддерживает социальные инициативы взрослых и детей; способствует распространению успешного опыта гражданской активности и пр.

К вопросам взаимодействия образовательного учреждения и социальной среды (социума) обращались в своих исследованиях Т. Н. Касимова, М. В. Крупенина, В. С. Лазарев, Л. И. Новикова, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин, В. А. Левин. Современным образовательным учреждениям для реализации социальной миссии необходимо работать в режиме открытых социально-педагогических систем, что позволяет школе играть всё большую роль в жизни каждого человека и предполагает усиление позиции активности в образовательном процессе не только его непосредственных участников (педагогов и учащихся), но и социальных партнеров школы - субъектов гражданского общества.

В условиях изменившейся парадигмы образования, когда главным стало не только наличие у выпускника определённой суммы знаний, умений и навыков, а также его личностные «приращения», социальная компетентность приобретает всё большую значимость. На этом фоне в настоящее время разрабатываются новые стандарты образования, где на первое место выходит формирование социальной компетентности, определяющей весь жизненный путь человека: включение в социум, возможность трудоустройства, создание семьи, успешность карьеры и т.д.

В целях формирования ключевых компетентностей учащихся школа совмещает обучение и умение реализовать на практике действительно необходимые и актуальные знания для успешной социализации школьников. Образовательный процесс, направленный на использование активных форм работы с социумом (практикумы по освоению демократических процедур, социальное проектирование, социальная практика), может способствовать превращению образования в реальный ресурс развития гражданского общества. В этой связи общественная оценка достижений школы в сфере социально значимой деятельности, в которую будет вовлечен широкий круг общественности, будет благоприятствовать более активному взаимодействию образовательного учреждения с социальными субъектами и установлению обратной связи с потребителями образования, что в конечном итоге неизменно приведет к большей открытости образования в целом.

Анализ современной образовательной ситуации в школе позволил выявить противоречия:

- между объективно действующими социокультурными факторами развития общества (демократизация, информатизация, становление гражданского общества), оказывающими влияние на социокультурные преобразования 5 школы, на возрастание открытости образовательного учреждения, и недостаточными условиями для самореализации социальных партнеров школы, гражданских структур в образовательном процессе, в оценочной деятельности, направленной, прежде всего, на стимулирование развития различных аспектов деятельности школы;

Объект: социально значимая деятельность современной школы.

Предмет: общественная оценка социально значимой деятельности современной школы.

- раскрыта сущность социально значимой деятельности школы, выявлены содержание, формы социально значимой деятельности, продукты этой деятельности, соответствующие социокультурным особенностям микросоциума и современным условиям развития общества и государства; 6

- выявлены специфика, особенности общественной оценки, выделены субъекты её осуществления;

- определены критерии и показатели оценки социально значимой деятельности школы;

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:

2. На основании изучения литературы, существующей практики выявить особенности содержания, формы социально значимой деятельности современной школы и её результаты для проведения общественной оценки.

3. Проанализировать современное состояние проблемы участия общественности в оценке деятельности образовательных учреждений, обосновать необходимость, выявить особенности общественной оценки, выделить её субъекты.

4. Определить и обосновать критерии и показатели социально значимой деятельности школы.

Методологические подходы в исследовании:

- общенаучный системный подход (В. Г. Афанасьев, В. С. Лазарев, Ю. А. Конаржевский, Э. М. Коротков, Э. Г. Юдин), позволяющий рассматривать, во-первых, деятельность школы как систему, а социально значимую деятельность школы - в качестве компонента данной системы, во-вторых, образование — в тесной связи с изменчивостью среды, восприимчивостью системы образования к меняющимся социокультурным условиям в обществе;

- деятельностный подход (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина и др.), который определил логику исследования, построение формирующего эксперимента с учётом тех социокультурных условий, в которых функционирует школа и осуществляется её социально значимая деятельность.

Теоретическую основу исследования составили:

- концептуальные подходы к сущности, механизмам и закономерностям проявления социокультурных явлений и процессов в образовании (А. Г. Асмо-лов, А. П. Булкин, Л. С. Выготский, М. С. Каган, С. А. Писарева, Е. В. Пискуно-ва, В. И. Слободчиков, П. А. Сорокин);

- концепции развития современного школьного образования (Н. И. Болдырев, Е. В. Бондаревская, В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, А. Г. Каспр-жак, В. В. Краевский, С. В. Кульневич, А. Т. Куракин, О. Е. Лебедев, И. А. Мав-рина, М. Н. Певзнер, А. А. Пинский, М. М. Поташник, А. Н. Тубельский, И. Д. Фрумин, Е. А. Ямбург и др.);

- теории социально-культурной деятельности (Г. М. Бирженюк, М. С. Каган, Г. Г. Карпов, Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников, Ю. А. Стрельцов, В. Е. Триодин, Н. Н. Ярошенко), раскрывающие феномен социокультурной деятельности в связи с проблемами социализации, социальной адаптации личности;

- положения теории социализации учащихся (В. А. Караковский, В. Т. Лисовский, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Д. И. Фельднггейн и др.);

- концепции взаимодействия образовательного учреждения и социальной среды (социума) (М. В. Крупенина, В. С. Лазарев, Л. И. Новикова, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин, В. А. Ясвин);

- идеи синергетики (М. В. Богуславский, В. А. Игнатова, Т. С. Назарова, И. Пригожин, В. С. Шаповаленко, С. С. Шевелева), позволяющие рассматривать социум как самоорганизующуюся, открытую систему;

- работы, посвященные вопросам осуществления экспертной деятельности (Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын, В. И. Загвязин-ский, М. М. Поташник, B.C. Лазарев, Т. И. Шамова, А. П. Тряпицына);

- источники, раскрывающие особенности организации гуманитарной экспертизы, разработки её процедуры, использования методик и приёмов работы экспертов (Н. Г. Алексеев, С. Г. Баронене, С. Л. Братченко, Ю. В. Громыко, В. В. Гура, В. В. Колпачников, И. С. Павлов, А. Н. Поддьяков, В. С. Собкин, А. Н. Тубельский, В. А. Левин и др.).

Методы исследования:

• теоретические — анализ и синтез философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ документации, сравнение, обобщение, систематизация;

• эмпирические — наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опросы, фокус-групповое исследование, экспертная оценка, педагогический эксперимент;

• методы обработки данных - качественный и количественный анализ.

Логика исследования определила его этапы:

Базой исследования явились МОУ СОШ № 40 и 76 г. Омска. На констатирующем этапе эксперимента приняли участие администрация, учителя, учащиеся школ и их родители (МОУ СОШ № 40, 76, 120,134) г. Омска, на формирующем этапе - педагоги, учащиеся, родители, социальные партнеры образовательных учреждений г. Омска (МОУ СОШ № 40, 76) и общественные структуры: общественные организации («Светоч», «Родник»), детские общественные объединения («Оазис», «Радуга»), КТОС микрорайона «Радуга», КТОС «Призаводской», производственные структуры (ПО «Иртыш», Омский завод минеральной воды), советы ветеранов, советы родительской и детской общественности («Школьная дума», «Совет гимназистов»), учреждения культуры (Омская городская библиотека им. П. Васильева, Дом творчества детей и юношества Октябрьского округа им. Лизы Чайкиной) и пр.

На защиту выносятся следующие основные положения:

Основными формами социально значимой деятельности школы являются:

- социально значимые проекты, реализуемые школой;

- благотворительные акции;

- волонтёрство;

2. Общественная оценка деятельности школы — это независимая оценка качества продукта или результатов деятельности школы, проводимая организованными структурами гражданского общества по поручению государственного органа управления образованием или по заказу образовательного учреждения, формирующаяся в виде обоснованного, конкретного, непротиворечивого и независимого оценочного суждения.

Критерий значимости состоит в оценке уровня важности выполняемой школой социально значимой деятельности с точки зрения общественных интересов и интересов участников образовательного процесса, полноты охвата всех сфер и направлений этой деятельности. Критерий значимости характеризуется рядом показателей, с помощью которых определяется его качественная характеристика: учёт потребностей социума в социально значимой деятельности школы; направленность деятельности школы на разрешение конкретных социально значимых проблем; включённость школьников, социальных партнеров в социально значимую деятельность.

Критерий результативности является интегративным, отражающим степень удовлетворённости субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей, учителей) самим процессом и результатами социально значимой деятельности школы, а в целом - уровень соответствия деятельности школы (её содержания, организации и результатов) наиболее общим и социально значимым потребностям участников образовательного процесса. Показателями проявления критерия результативности являются: повышение социального статуса школы в микросоциуме; позитивное отношение родителей, местного сообщества к школе, их удовлетворенность результатами социально значимой деятельности школы; улучшение взаимоотношений учащихся внутри коллектива; повышение социальной ответственности, активности школьников.

4. Технология общественной оценки социально значимой деятельности школы - это система последовательных, взаимосвязанных действий общественного эксперта и эксперта-консультанта, направленных на достижение целей и получение результатов оценочной деятельности на каждом из следующих этапов: подготовительном (осуществляется подготовка общественных экспертов к оценочной деятельности); аналитическом (анализируются документы: программы развития, планы мероприятий, отчёты с целью выявления компонентов социально значимой деятельности школы); оценочном (общественными экспертами совместно с экспертом-консультантом осуществляется оценка социально значимой деятельности школы в соответствии с выделенными критериями и раскрывающими их показателями); отчётном (подготовка отчётной документации общественными экспертами); рефлексивном (осуществляется самонаблюдение, самоанализ процесса и результатов оценочной деятельности общественными экспертами).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выделены и научно обоснованы этапы общественной оценки (подготовительный, аналитический, оценочный, отчетный, рефлексивный), отражённые в технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы; определены цели, инструментарий оценивания, результат общественной оценки, принципы, которыми руководствуются общественные эксперты, осуществляющие оценивание (добровольности принятия обязательств, ответственности за принятые обязательства, гибкости, позитивного стимулирования, объективности, открытости);

- для выявленных и обоснованных критериев оценки социально значимой деятельности школы (значимости и результативности) разработаны показатели оценки, дающие возможность определить как соответствие направленности деятельности школы на разрешение конкретных социально значимых проблем потребностям социума, так и степень включённости школьников, социальных партнеров в процесс социально значимой деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- конкретизации понятия «общественная оценка», суть которого заключается в выделении субъектов общественной оценки, определении основной цели общественной оценки - создание условий для самореализации социальных партнёров школы, гражданских структур в образовательном процессе, в оценочной деятельности, направленной, прежде всего, на стимулирование развития различных аспектов деятельности школы, на выдвижение социально значимых инициатив в образовании.

Практическая значимость работы заключается в разработке:

- программы обучения общественных экспертов, форм экспертных заключений по оценке социально значимой деятельности школы, по социальным проектам, рекомендаций по составлению общественными экспертами отчётной документации.

Рекомендации к использованию: материалы и результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практике современных образовательных учреждений при реализации общественной оценки достижений школы в сфере социально значимой деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследова ния обеспечиваются теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; последовательным проведением педагогического эксперимента; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, широкой практической апробацией результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (2005-2008 гг.), в преподавательской работе со студентами, на конференциях: VIII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (г. Пенза — 2006 г.); Региональной научной конференции, посвященной 75-летию ОмГПУ «Язык и межкультурная коммуникация» (г. Омск - 2007 г.); Международной научно-практической конференции «Модернизация высшей школы: проблемы перехода на ком-петентностно-ориентированное образование» (г. Барнаул — 2007 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск - 2007 г.); Региональной научной конференции, посвященной 60-летию факультета иностранных языков «Язык. Культура. Образование» (г. Омск — 2008 г.), а также путём публикаций материалов исследования (12 публикаций, в том числе три в реферируемых ВАК журналах).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы, 19 приложений. Текст иллюстрирован 6 рисунками, 27 таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Реализация разработанной технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы позволяет сделать следующие выводы:

1. Технология общественной оценки социально значимой деятельности школы - это система последовательных, взаимосвязанных действий общественного эксперта и эксперта-консультанта, направленных на достижение целей и результатов оценочной деятельности на каждом из следующих этапов: подготовительном (осуществляется подготовка общественных экспертов к оценочной деятельности); аналитическом (анализируются документы (программы развития, планы мероприятий, отчёты) с целью выявления компонентов социально значимой деятельности школы); оценочном (общественными экспертами совместно с экспертом-консультантом осуществляется оценка социально значимой деятельности школы в соответствии с выделенными критериями и раскрывающими их показателями); отчётном (подготовка отчётной документации общественными экспертами); рефлексивном (осуществляется самонаблюдение, самоанализ процесса и результатов оценочной деятельности общественными экспертами).

2. В основу процесса оценивания СЗДШ положены специфические принципы, сформулированные исходя из авторского понимания проблемы организации и проведения общественной оценки: добровольности принятия обязательств, ответственности, гибкости, позитивного стимулирования, объективности, открытости.

3. Анализ результатов диагностики уровней сформированности мотиваци-онной, практической и теоретической подготовленности к оценочной деятельности общественных экспертов на констатирующем этапе эксперимента выявил недостаточную сформированность данных уровней.

4. Положительная динамика изменений уровней сформированности моти-вационной, практической и теоретической подготовленности общественных экспертов к оценочной деятельности, принимавших участие во всех событиях, предусмотренных технологией, подтвердила результативность их оценочной деятельности посредством реализации технологии (рис. 6). выс. ср. низк. выс. ср. низк. выс. ср. низк. уровень уровень уровень теоретической практической мотивационной подготовленности подготовленности готовности

Рис. 6. Динамика уровней сформированности мотивационной, практической и теоретической готовности общественных экспертов к оценочной деятельности, %

Сравнительный анализ данных, полученных на начальном и итоговом этапах эксперимента, показал, что большинство общественных экспертов демонстрирует положительную динамику высокого (15 %, 19 %, 21 %) и среднего (49 %, 56 %, 67 %) уровней сформированности мотивационной, практической и теоретической подготовленности к оценочной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях меняется статус образования, поскольку изменения, происходящие в обществе, порождают новые культурные и социально-экономические условия, приводящие к изменению ценностных ориента-ций, идеологии системы образования.

Возрастание социального статуса современной школы, обновление и модернизация её функций по-новому ставят проблему оценки деятельности школы как социально открытой системы. В этих условиях такая оценка невозможна без активного участия структур гражданского общества.

Проведённый теоретический анализ литературы позволил обосновать положение о том, что проблема участия общественности в оценке деятельности образовательных учреждений успешно решается путём подготовки общественных экспертов к оцениванию в процессе реализации технологий; раскрыть сущность ключевого понятия исследования «общественная оценка», что проявилось в выделении субъектов общественной оценки, определении основной цели общественной оценки — создание условий для самореализации социальных партнёров школы, гражданских структур в образовательном процессе, в оценочной деятельности, направленной, прежде всего, на стимулирование развития различных аспектов деятельности школы, на выдвижение социально значимых инициатив в образовании.

Опытно-экспериментальная работа по исследуемой проблеме подтвердила актуальность исследования, позволила выявить состояние проблемы на практике и вскрыть причины недостаточной готовности школ и самих общественных экспертов к реализации технологии. В ходе опытно-экспериментальной работы положения гипотезы в основном нашли своё подтверждение.

Исследование проблемы участия общественности в оценке деятельности образовательных учреждений позволило выявить, обосновать и апробировать ряд положений, имеющих научную новизну, теоретическую и практическую значимость.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, которые подтверждают гипотезу и положения, выносимые на защиту, а также цели и задачи исследования:

1. Опираясь на позиции общенаучного системного и деятельностного подходов, была раскрыта сущность социально значимой деятельности школы, выявлены содержание, формы, продукты, соответствующие социокультурным особенностям микросоциума и современным условиям развития общества.

2. Для проведения общественной оценки социально значимой деятельности школы разработана технология, направленная на помощь субъектам оценивания в решении проблем, представляющая собой чёткую, однозначно понимаемую последовательность действий с учётом реальных условий образовательного процесса, позволяющая достигнуть поставленных целей и требуемых результатов в оценочной деятельности общественных экспертов. В ходе эксперимента выявлен достаточно высокий уровень результативности этой технологии, подтверждена её перспективность и жизнеспособность.

4. В результате реализации технологии общественной оценки социально значимой деятельности школы, включающей этапы оценочной деятельности (подготовительный, аналитический, оценочный, отчётный, рефлексивный), цели, содержание деятельности общественных экспертов и эксперта-консультанта, в деятельности школ произошли существенные изменения:

• повышение социального статуса школы в микросоциуме.

5. Положительная динамика изменений уровней сформированности мо-тивационной, практической и теоретической подготовленности к оценочной деятельности общественных экспертов, принимавших участие во всех событиях, предусмотренных технологией, подтвердила результативность их оценочной деятельности посредством реализации технологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Позднякова, Татьяна Юрьевна, Омск

1. Авдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. — М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.

2. Адамский А. Оценка качества образования невозможна без участия гражданских институтов // Народное образование. 2007. - № 4. - С. 24.

3. Акулова О. В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - 252 с.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 338 с.

5. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2 — Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. - 318 с.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 415 с.

7. Андреенкова Н. В. Проблемы социализации личности (социальные исследования). М.: 1970. - Вып. 3. - С. 19-21.

8. Антонюк Г. А. Социальное проектирование. Минск: «Наука и техника», 1978.-128 с.

9. Антонюк Г. А. Социальное проектирование и управление общественным развитием. — Минск: «Наука и техника», 1986. — 205 с.

10. Антропова Л. И. Социальные проблемы самореализации личности: Дисс. .канд. философ, наук. Ростов н/Д, 1980. - 145 с.

11. Арнольдов А. И. Живой мир социальной педагогики. М., 1999. - 132 с.

12. Арнольдов А. И. Концепция социальной работы. М.: Изд-во МГИКа, 1993.-203 с.

13. Аршинов В. И., Войцехоеич В. Е. Синергетическое знание: между сетью и принципами // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс - Традиция, 2000. - 536 с.

14. Аршинов В. И., Савичева Н. Г. Гражданское общество в контексте си-нергетического подхода // Общественные науки и современность. -1999. -№3.- С. 131-138.

15. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

16. Афанасьев В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Политиздат, 1986. -333 с.

17. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

18. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методологические основы. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

19. Бакштановский В. И., Согомонов Ю. В., Чурилов В. А. Российская идея успеха: введение в гуманитарную экспертизу // Этика успеха: Вестник исследователей, консультантов, ЛПР. Вып. 10 / Центр прикладной этики. -М. -Тюмень, 1997. - 226 с.

20. БаргМ. А. Кромвель и его время. -М., 1950. -231 с.

21. Баронене С. Г. Две идеи «человека культуры» и два способа анализа образования: инспектирование и экспертиза // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании / Под ред. Г. В. Залев-ского и др. Томск, 1996. - С. 82-85.

22. Баронене С. Г. Возможность экспертизы: проявление авторских позиций участников // Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании. Кн. 1 / Под ред. Г. Н. Прозу-ментовой, С. Г. Баронене. Томск, 1999.

23. Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления / Свердл. обл. ин-т усоверш. учителей. Екатеринбург, 1992. — 95 с.

24. Беликов В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности: монография. Челябинск: изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. - 141 с.

25. Белл Д. Грядущее индустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М., 1999. - 250 с.

26. Белл Д. Социальные рамки информационного общества. Сокращ. перев. Ю. В. Никуличева // Новая технократическая волна на Западе. Под ред. П. С. Гуревича. М., 1988. - 330 с.

27. Беляева Л. А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Вып. 1. Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 1996. - С. 23-36.

28. Беляева Л. А., Беляева М. А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Вып. 3. — Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 1998. — С. 185-97.

29. Беспалько В. 77. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

30. Беспалько В. П., Татур Ю. Т. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.-142 с.

31. Бешелев С. Д., Гурвич Ф. Г. Экспертные оценки в принятии плановых решений. М.: Экономика, 1976. - 79 с.

32. Бикметов Е. Ю. Ведущие социальные субъекты общего среднего образования: проблемы взаимодействия и пути его оптимизации: Дис. канд. пед. наук. — Уфа, 1994. 152 с.

33. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - №1. - С. 3-8.

34. Битинас Б. П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. — 1993. — №2. С. 10-15.

35. Богуславский М. В. Прогностический потенциал истории детского движения // ТИМ. 1992. -№1. - С. 19-21.

36. Богуславский М. В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. 1996. - №4. - С. 72-75.

37. Божович JI. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во Междун. пед. академии, 1994. - 212 с.

38. Божович JI. И. Проблемы формирования личности. — М.: Изд-во ин-та практ. психол. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996. - 352 с.

39. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1991. - 30 с.

40. Бондаревская Е. В., Кулъневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студг сред, и высш. пед учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

41. Бондаренко В. И. Социально-педагогическая деятельность «открытой школы» в поликультурной среде: Дисс. .канд. пед. наук. Владикавказ, 2005.-175 с.

42. Бордовский Г. А., Нестеров А. А., Трапицын С. Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. — СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 359 с.

43. Бочарова В. Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности // Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт. Т. 1. М. - Тула: Изд-во АСОПиР, 1993. - С. 34-39.

44. Бочарова В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Дисс. д-ра пед. наук М, 1991. - 480 с.

45. Братченко С. JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

46. Буева Л. П. Личность и среда // Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972. - С. 24-42.

47. Буева Л. П. Проблема деятельности личности в марксистской и буржуазной социологии // «Исторический материализм как теория социального познания и деятельности». М., 1972. - С. 32-63.

48. Буева Л. П. Социальная среда и формирование гармонической личности.-М., 1971.-48 с.

49. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

50. Буйлова Л. Социальное проектирование в дополнительном образовании детей // Социальная педагогика. 2006. - №4. - С. 36-46.

51. Булкин А. 77. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+», 2001. - 208 с.

52. Бухвалов В. А., Плинер Я. Г. Педагогическая экспертиза школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

53. Бэкхерст Д. Философия деятельности // Вопросы философии. 1996. -№5.-С. 72-80.

54. Васильев В. И., Красилъников В. ВПлаксий С. И., Тягунова Т. Н. Оценка качества деятельности образовательного учреждения. М.: Изд-во ИКАР, 2005. - 320 с.

55. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.

56. Вердиев Д. М. Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды: Диссерт. докт. пед. наук.-Ростов н/Д., 1999.-358 с.

57. Виноградов В. Н. Социальное проектирование локального гражданского сообщества в рамках муниципального образования. СПб, 2003. - 136 с.

58. Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. — Л., 1970. 88 с.

59. Волков И. П. Цель одна — дорог много: Проектирование процессов обучения: Книга для учителя: из опыта работы. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

60. Высоцкий И. В. Школьный парламент — начало пути к гражданскому обществу // Специалист. 2005. - № 2. - С. 34-35.

61. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

62. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / под ред. А. В. Петровского. М., 1989. С. 221-238.

63. Газман О. С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 45-52.

64. Газман О. С. Проектирование в воспитании // Рукопись пособия в книге Бедерхановой В. П., Бондарева П. Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Краснодар, 2000. - 54 с.

65. Галагузова М. А. Теоретические основы формирования творческой личности школьника в процессе политехнической подготовки: Дисс. .докт. пед. наук. -М., 1987. -328 с.

66. Галагузова М. А. Эволюция понятия «воспитание» // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Вып. 3. — Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 1998.-340 с.

67. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М., 1959.

68. Герасимов Г. И. Трансформация образования — социокультурный потенциал развития российского общества: Дисс. . .докт. философск. наук. Ростов н/Д., 2002. - 445 с.

69. Гершунский Б. С. Институт теории образования и педагогики. Философия образования для XXI века: (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиалект, 1997. - 697 с.

70. Гилинский Я. И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. -Л.: ЛГУ, 1971.-Вып. 9.-С. 44-52.

71. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.-М., 1976.-495 с.

72. Григоров В. М. Роль экспертов в выработке управленческих решений // Научное управление обществом. М.: Мысль. - 1972. - Вып. 6. - С. 336-342.

73. Гликман И. 3. Национальный проект и воспитание // Открытая школа. -2006.-№5.-С. 14-17.

74. Гузенко Н. В. Проектная деятельность как средство развития социальной ответственности младших подростков: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Архангельск, 2008. - 22 с.

75. Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы / Отв. ред. В. И. Бакштановский, Т. С. Караченцева. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1992. - 224 с.

76. Гура В. В. Проблема гуманитарной экспертизы электронных образовательных ресурсов // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности. -М.: Смысл, 2006. С. 424-428.

77. Гурьянова М. П. Российская сельская школа как социокультурный феномен // Педагогика. 1997. - № 7. - С. 23-29.

78. Давыдов В. В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. 1996. - № 5. - С. 52-63.

79. Дерябо С. Д. Диагностика образовательной среды: пособие для учителя / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Пановой. Рецензент В. В. Давыдов. -М.: РАО Центр комплексного формирования личности. Черноголовка, 1997.- 190 с.

80. Днепров Э. Д., Каспржак А. Г., Пинский А. А. и др. Стратегия модернизации общего образования: Материалы для разработчиков документов по модернизации общего образования. -М.: НФПК, 2001.

81. Дюркгейм Э. Социология и теория познания // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-296 с.

82. Жарков А. Д. Технология культурно-досуговой деятельности: Учебное пособие для студентов вузов культуры и искусств. М.: Изд-во МГУК,1998.-248 с.

83. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для ст. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов 4-е изд., стер. — М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 208 с.

84. Загвязинский В. И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 9-17.

85. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для ст. высш. пед. учебн. заведений — 2-е изд., стер. М.: Изд. Центр «Академия», 2005. -208 с.

86. Загвязинский В. И., Гилъманов С. А. Управление качеством образования: методические рекомендации. Тюмень, 1999. - 16 с.

87. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие для педагогического бакалавриата. СПб., 1995. - 234 с.

88. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореферат дисс. .доктора пед. наук. — СПб, 1995. 35 с.

89. Зайченко О. М. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М. Н. Певзнера. М, 2000. - 265 с.

90. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Изд. дом ИНФРА,1999.-52 с.

91. Зарецкая И. Цель воспитания личность, готовая к взаимодействию со средой // Директор школы. - 2003. - № 1. - С. 33-42.

92. Зимняя И. А. Мониторинг качества и качество мониторинга в образовании / Материалы VIII Симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» / Под науч. ред. д. т. н. Н. А. Селезневой. М.: 1999. -С. 187-196.

93. Золотарёва А. В. Изучение социального заказа на дополнительное образование // Школьные технологии. № 1. - 2007. - С. 34-38.

94. Игнатова В. А. Человек. Земля, Вселенная: Учебное пособие. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2000. 256 с.

95. Измайлова Д. Нравственные смыслы гражданского образования // Народное образование. -2007. -№ 5. С. 206-216.

96. Ильенко Л. 77. Программа развития школы: структура, содержание, перспективное планирование работы. Опытно-ориентированная монография, пособие для руководителей различных типов образовательных учреждений. -М.: АРКТИ, 2001. 17 с.

97. Йах Франц Рюдигер. Школьное законодательство и гражданское общество в Европе. Берлин, 1999.

98. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) М: Политиздат, 1974. -328 с.

99. Казакова Е. И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). Автореф. дисс. .докт. пед. наук.-СПб., 1995.-34 с.

100. Казакова Е. И., Тряпицына А. 77. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). СПб., 1997. - 256 с.

101. Казанович В. Г., Савельева Г. 77. Развитие методического обеспечения мониторинга качества образования: Материалы XI Всероссийской научно методической конференции / Под науч. ред. д. т. н. Н. А. Селезневой. — М.; Уфа: ИЦПК ПС, 2001. - С. 40-43.

102. Калиновский Ю. И. Введение в андрогогику. Мобильность педагога в образовании взрослых. — М.: Вита-Пресс, 2000. 83 с.

103. Калиновский Ю. И. Философия образовательной политики. — М., 2000. — 286 с.

104. Kanuifa С. П., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. - 285 с.

105. Карпов Г. Г. О соотношении «социальное» и «культурное» // Гуманитарная культура как фактор преобразования России / Материалы ежегодной международной научно-практической конференции. СПб., 1995.-С. 124-126.

106. Касимова Т. Н. Взаимодействие семьи и образовательных учреждений как социально-педагогических партнерство. — Омск, 2006. 20 с.

107. Кейнс Дж. Общая теория занятости процента и денег. / Пер. с англ. -М.: Знание, 1973.-176 с.

108. Киселева Т. Г., Красилъников Ю. Д. Основы социально-культурной деятельности: Учебное пособие. -М.: Изд-во МГУК, 1995. — 136 с.

109. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-267 с.

110. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. СПб.: Алетейя, 2002. - 414 с.

111. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с.

112. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская / Под ред. И. А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005.-288 с.

113. Коломенский Я. JI. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.-350 с.

114. Колпачников В. В. Экспертиза образовательных программ: что оценивает эксперт? / Выступление на научно-практической конференции «Экспертное знание и его трансформация в современном мире» (М., 19 сентября 2004 г.). 2004. - С. 420^123.

115. Комаров М. С. Введение в социологию. М.: Наука, 1994. - 317 с.

116. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

117. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 384 с.

118. Кондратьева В. Школа и социум: грани общения // Народное образование. 1994. -№ 1. - С. 59-61.

119. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПК и ПРО, 2002. - 24 с.

120. Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации И Народное образование. 2007. - № 1. - С. 253-267.

121. Концепция общественного воспитания учащихся по месту жительства II Бюллетень ВНИК «Школа-микрорайон». № 1. - М.: Воениздат, 1989.

122. Коротько Г. А. Управление как механизм развития педагогической культуры в новой образовательной реальности // Педагогическая наука и образование. 2002. - № 4. - С. 59-61.

123. Кравченко И. И. Концепция гражданского общества в философском развитии // Полис. 1990. - № 5.

124. Краевский В. В. Роль образования в формировании гражданского общества // Педагогика. № 3. - 2007. - С 42-70.

125. Краткий словарь современных понятий и терминов / Н. Т. Бунимович и др. / Под ред. В. А. Макаренко М.: Республика, 1995. - 509 с.

126. Кривцов Ю. И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 11-21.

127. Крупина И. В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения. М.: Academia: АПК и ПРО, 2000. - 191 с.

128. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: Знамя, 1993. - 54 с.

129. Кузьминов Я. Общество и образование: нужна согласованность целей и ценностей // Народное образование. 2007. - № 4. - С. 16-21.

130. Кульневич С. В. Педагогика личности: от концепций до технологий: учеб.-практ. пособие для учит, и кл. рук., студ., магистр, и аспирантов пед. уч. заведений, слушателей ИПК. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

131. Курбатов В. И., Курбатова О. В. Социальное проектирование: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 412 с.

132. Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г., Потапов А. Б. Синергетика — новые направления. М.: Знание, 1989. -48 с.

133. Лазарев В. С. Системное развитие школы. — М.: Педагогическое общество Россия, 2003. 304 с.

134. Лебедев О. Е. Развитие региональной образовательной системы как управляемый процесс // Современная развивающаяся школа / Под ред. 3. И. Васильевой. СПб.: Изд-во РЕПУ им. А. И. Герцена, 19977- С. 5-26.

135. Левин И. Б. Гражданское общество на Западе и в России // Полис. -1996.-№5.-С. 107-120.

136. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. 2-е изд., стер. -М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. - 352 с.

137. Леонтьев Д. А., Иванченко Г. В. Комплексная гуманитарная экспертиза: методология и смысл. — М.: Смысл, 2008. 135 с.

138. Липский И. А. Технологический потенциал социально-педагогической деятельности. — Педагогика. — 2004. — № 9. — С. 34—41.

139. Лисовский В. Т. Ключевые принципы социальной защиты молодежи // Социальная работа. 1994. - № 1. - С. 57-69.

140. Листвина Е. В. Современная социокультурная ситуация и проблемы продуктивного образования // Школьные технологии. 2000. - № 5. -С. 19-22.

141. Литвак Р. А. Социализация личности ребенка в деятельности детских общественных объединений Текст. / Р.А. Литвак. Челябинск: ЧГПУ. -2000.- 168 с.

142. Луков В. А. Социальное проектирование: Учеб. пособие. -4-е изд., испр.- М.: Изд-во Моск. гуманит.-социальн. академии: Флинта, 2003. 240 с.

143. Ляудис В. Н. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Хрестоматия по педагогической психологии. -М, 1995. С. 42-59.

144. Маврина И. А. Прогнозирование изменений социального заказа на основе анализа ситуации востребованности образования // Наука и школа, — 2000.-№2.-С. 52-58.

145. Маврина И. А. Социальность современного образования: Монография.- Омск: Издательство ОмГПУ, 2000. 182 с.

146. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании: изд. 3-е, испр. и доп. М.: Интеллект-Центр, 2005. - 424 с.

147. Мансуров Н. С. Теоретические предпосылки прогнозирования развития личности и её активности // Активность личности в социалистическом обществе. М., 1976. - 278 с.

148. Маркарян Э. С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. -Ереван, 1973.

149. Марков А. П., Бирэюенюк Г. М. Основы социокультурного проектирования. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 210 с.

150. Матрос Д. Ш., Полев Д М., Мельникова К Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга М.: педагогическое общество России. - 2000. — 96 с.

151. Мельников В. М., Ямполъский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. - 319 с.

152. Метаева В. А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика. — 2006.-№3.-С. 57-64.

153. МидДж. Разум, Я и общество. Нью-Йорк, 1947.

154. Митев П. Социология лицом к лицу с проблемами молодежи. София, 1983.-123 с.

155. Модернизация российского образования: документы и материалы. — М.: ГУВШЭ, 2002. 332с.

156. Моисеев А. М. Школьные управляющие советы: первые итоги эксперимента // Народное образование. 2006. - № 1. - С. 98-105.

157. Монахов В. М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. -2001.-№5.-С. 75-89.

158. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 108 с.

159. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практ. психологии, 1997.-368 с.

160. Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983.-96 с.

161. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. — 3-е изд., испр. и доп. М.: «Академия», 2002. - 200 с.

162. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983. - 240 с.

163. Назарова Т. С., Шаповаленко В. С. «Синергетический синдром» в педагогике // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 25-33.

164. Никандров Н. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности // Народное образование. 2006. - № 9. - С. 21-26.

165. Никитин В. Я. Фокус-групповые исследования в управлении образовательными системами: Монография. СПб.: ИОВ РАО, 2004. - 260 с.

166. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

167. Новиков А., Новиков Д. Качество образования: система внутренних и внешних оценок // Народное образование. № 4. - 2007. - С. 147-155.

168. Новикова Л. И. Школа и среда М.: Знание, 1985. (Новое в жизни, науке, технике). - Сер. «Педагогика и психология» - № 8. - 78 с.

169. Новикова Т. Г. Экспертиза в современной инновационной практике // Инновационные процессы в образовании: теория и практика. М., 2001. -С. 96-104.

170. Новикова Т. Г. Эксперт по инновационной деятельности в образовании: качества, способы отбора // Школьные технологии. 2005. - № 6. -С.124-133.

171. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. чл.-корр. АНСССР Н. Ю. Шведовой. 18-е изд., стереотип. -М.: Рус. яз., 1986. - 797 с.

172. Онокой Л. С. Открытое образование: Российский и зарубежный опыт. — М.: Наука, 1999.-224 с.

173. Основы прикладной социологии: Учеб. для вузов / Под ред. Ф. Е. Шере-ги, М. К. Горшкова. М.: Интерпракс, 1996. - 184 с.

174. Панасюк В. П. Системное управление качеством образования в школе. -Санкт-Петербург Москва: ИЦ ПК ПС, 2000. - 239 с.

175. Певзнер М. Н. Педагогическое образование в Германии: перспективы реформы / Педагогическое образование: история, проблемы, перспективы. Великий Новгород, 1998. - С. 12-21.

176. Перегудов С. П. Гражданское общество: «трехчленная» или «одночленная» модель? // Полис. 1995. - № 3. - С. 58-60.

177. Пинский А. А. Образование свободы и несвобода в образовании. — М., 2001. -201 с.

178. Писарева С. А. Образовательная среда профильного обучения: Метод, пособие для пед. коллективов школ / Под общ. ред. А. П. Тряпицыной. -СПб., 2005.-96 с.

179. Пискунова Е. В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 324 с.

180. Плинер Я. Г., Бухвалов В. А. Педагогическая экспертиза школы. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.

181. Полонский И. С. Практические занятия на уроках этики и психологии семейной жизни. Курск, 1990. - 93 с.

182. Поташник M. М. Демократизация управления школой. М.: Знание,1990.-80 с.

183. Пригожий И. Философия нестабильности // Вопросы философии.1991.-№2.-С. 47-51.

184. Прикот О. Г., Виноградов В. Н. Управление современной школой. Выпуск IX: Проектное управление развитием образовательной организации. Научно-методическое пособие для руководителей, методистов и учителей. Ростов на/Д: Изд-во «Учитель», 2006. - 256 с.

185. Программы развития общеобразовательных учреждений г. Омска: Ин-формац. сб. / Сост.: В. И. Гам, А. М. Соломатин. — Омск: Омск. гос. унт, 1999.-88 с.

186. Прутченков А., Новикова Т. Парадоксы гражданского образования в современной России // Воспитание школьников. — 2006. № 10. - С. 2-5.

187. Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1996. - 36 с.

188. Райхман Э. П., Азгальдов Г. Г. Экспертные методы в оценке качества товаров. -М.: Экономика, 1974. 151 с.

189. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

190. Рубинштейн С. Л. Основы психологии. Л., 1973.

191. Рудченко Л,\ Т. Патриотическое воспитание как системное явление. -М., 1971.-771 с.

192. Савенков А. И. Аспекты компетентности // Директор школы. — 2004. — № 6. -С. 41-49.

193. СавотинаН. Современный опыт гражданского воспитания: особенности и тенденции развития // Воспитание школьников. 2003. - № 5. — С. 2-7.

194. Сафуанов Ф. С. Заказное исследование // Человек. 2005. - № 2. - С. 83-89.-200. Селевко Г., Соловьева О. Уклад жизнедеятельности современной школы ~~

195. Народное образование. 2006. - № 1. - С. 183-188.

196. Селезнева Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Материалы XI Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества образования». М.; Уфа: ИЦ ПК ПС, 2001. -С. 74-79.

197. Селиванова Н. Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Современные концепции воспитания: Материалы конференции. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2000. - 171 с.

198. Семенов В. Д. Педагогика среды. Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1993.-80 с.

199. Сергоманов П. А., Бруданова Н. 77. Изменения в школе: одни проблемы. // Учитель (ноябрь-декабрь). 2003 г. - С. 73-75.

200. Сиделъников Ю. В. Теория и организация экспертного прогнозирования. -М.: ИМЭМО АН ССР, 1990. 196 с.

201. Сидорина Т. В. Основы экспертирования образовательного учреждения // Качество образования: концепции, проблема оценки, управление. Матер, конф. Новосибирск: Рассвет, 1999. - С. 29-38.

202. Сидорина Т. В. Роль образования в формировании гражданского общества // Педагогика. № 3. - 2007. - С. 42-70.

203. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений. М.: Школа — Пресс, 2002. - 397 с.

204. Словарь педагогических терминов / Сост. А. А. Белан / под ред. В. Я. Никитина, И. К. Дракиной. Омск: ГУО Омской области, 2003. - 238 с.

205. Смирнов И. П. Формирование механизма социального партнерства. / Доклад на Бюро отделения профессионального образования Российской академии образования // Профессиональное образование. 2003. — № 2. — С. 30-31.

206. Собкин В. С., Писарский П. С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ Москва-Амстердам. По материалам социологического опроса учителей, учащихся и родителей. М.: Центр социологии образования РАО, 1994. - 151 с.

207. Собкин В. С., Писарский П. С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М.: Мин-во образования РФ, 1992 - 159 с.

208. Соколинский В. М. Экономическая политика: истоки формирования. — М.: Кно РУС, 2004. 240 с.

209. Соколов А. В. Феномен социально-культурной деятельности: Монография / А. В. Соколов СПб.: СПбГУП, 2003. - 203 с.

210. Соколов С. В. Социальная философия Текст.: учеб. пособие для вузов / С. В. Соколов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 440 с.

211. Сорокин П. А. Главные тенденции нашего времени / Пер. с англ., сост. и предисл. Т. В. Васильева. М.: Наука, 1997. - 351 с.

212. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1991.-222 с.

213. Сог{иальное проектирование: Учеб. пособие. — 4-е изд., испр. М.: Изд-во Моск. гуманит.-социальн. академии: Флинта, 2003. — 240 с.

214. Социальное управление: Словарь-справочник. / Под ред. В. И. Добренько-ва, И. М. Слепенкова. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 202 с.

215. Социология молодежи: Учебник / Под ред. проф. В. Т. Лисовского. -СПб: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1996. 460 с.

216. Степанов Е. Самоуправление в коллективе класса: теоретические основы // Воспитание школьников. 2006. — № 1. — С. 2—6.

217. Степанов Е. Формирование образа школы // Директор школы. № 4. -2000-С. 11-16.

218. Степанов С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. — М., 2000. — 174 с.

219. Степанова Т. А. Государственно-общественная система управления качеством: Дисс. .докт. пед. наук —М., 2003 г. 459 с.

220. Стрельцов ЮГА. Человек в мире общенияГОсновы досуговойСинергетики М. МГУКИ, 1999. - 200 с.

221. Субетто А. И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга. // Проблемы обеспечения качеством образования. Дайджест-2. - 2001. - № 3. - С. 48-55.

222. Субетто А. И. Квалиметрия образования. — М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 219 с.

223. Субетто А. И. Квалитология образования. СПб, М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 220 с.

224. Сычев Ю. В. Социальная среда и «микросреда». М.: Знание, 1970. - 64 с.

225. Татур Ю. Г. Методика создания оценочных средств для итоговой государственной аттестации выпускников вузов на соответствие требованиям ГОС ВПО. Проект. М.: ИЦ ПК ПС, 2001. - 9 с.

226. Торгашев П. Н., Ситар И. В., Бояринцева Н. И. Система контроля и оценки результатов деятельности всех субъектов образовательного процесса // Дополнительное образование. 2002. — № 10. - 45-53.

227. Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 464 с.ч

228. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 228 с.

229. Триодин В. Е. Педагогические основы культурно-просветительной работы.-Л., 1980.- 119 с.

230. Триодин В. Е. Теоретические основы воспитательной деятельности советского клуба: Дисс. . докт. пед. наук. Л., 1985. — 461 с.

231. Тряпицына А. П. Методологические предпосылки построения педагогической теории образования // Актуальные проблемы педагогической науки. Науковедческий аспект. СПб., 2001. - С.67- 76.

232. Тубельский А. Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному // Школьные технологии. 1999. - № 4.-С. 71-78.

233. Тубельский А7~Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей: Методическое пособие. — М., — 2001. 154 с.

234. Тубельский А. Н. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании. — М.: Парсифаль, 1997. -С. 158-179.

235. Ту ев В. В. Социально-культурная деятельность как понятие (включение в дискуссию) / В. В. Ту ев // Ученые записки / научн. ред. Т. Г. Киселева,

236. B. И. Черниченко, Н. Н. Ярошенко. Выпуск 23. - М.: МГУКИ, 2001.1. C. 25-41.

237. Удовик С. Л. Глобализация: семиотические подходы. Рефл-бук, Ваклер, 2002.-456 с.

238. Управление качеством образования'. Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 448 с.

239. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В. С. Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1997. - 336 с.ч

240. Федоров В.А. Качество профессионально-педагогического образования // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. Екатеринбург, 1999. - № 2. - С. 189-198.

241. Фелъдштейн Д. И. Взаимосвязь возможностей образования и психологических закономерностей развития мотивационно-потребностной сферы личности // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984. - С. 3-31.

242. Фелъдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

243. Филонов Г. Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 37-42.

244. Филонов Г. Н. Теория поликультурного образовательного пространства // Педагогика. 2006. - № 3. - С. 103-108.

245. Филонов Г. Н. Ценностно-целевые ориентации социально-педагогической деятельности // Воспитание школьников. — 2003. — № 6. — С. 33-36.

246. Философский энциклопедический словарь. / Под ред. Е. Ф. Губского и др. М.: ИНФРА-М, 2000. - 576 с.

247. Фомина А. Б., Солдатова Т. П., Стрельникова А. М. Программно-целевое управление деятельностью социальных институтов сферы свободного времени // Дополнительное образование. 2002. - № 9. - С. 23-30.

248. Фрумин И. Д. Демократизация школы как основное направление её обновления // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. М.: Парси-фаль, 1997.-414 с.

249. Фрумин И. Д., Пинский А. М., Каспржак А. Г., Юсфин С. М. Система координат, или возможная схема разработки программы развития школы // Директор школы. 2001. - № 9. - С. 3-14.

250. Хакен Г. Синергетика: Иерархия неустойчивостей в саморазвивающихся системах и устройствах: Пер. с англ. -М.: Мир, 1985. 423 с.

251. Хараш А. У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. М, 1996. - С. 87-129.

252. Холодковский В. Г. Гражданское общество // Современная смешанная экономика. М., 1992.

253. Хорос В. Г. Гражданское общество: как оно формируется (и сформируется ли) в постсоветской России // МЭиМО. 1997. - № 5. - С. 87-98.

254. Чекалева Н. В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Монография: Науч. Изд-е / Омск. гос. пед. ун-т. — Омск: Изд-во Ом-ГПУ, 1998.-167 с.

255. Челышкова М. Б., Ковалева Г. С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом: Обзорный доклад. М.: ИЦ ПК ПС, 1999.-61 с. - -------- -----

256. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1989 152 с.

257. Чижиков В. М. Методическое обеспечение культурно-досуговой деятельности / МГИК. М., 1991.-142 с.

258. Шамова Т. К, Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр Педагогический поиск. — 2001. 384 с.

259. Шамова Т. И., Третьяков 77. И., Капустин Н. 77. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Т. И. Шамовой. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

260. Шапиро И. Демократия и гражданское общество//Полис- 1992. № 4.-С. 17-29.

261. Шаров А. С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография. Омск: Изд-во Омского государственного педагогического университета, 2000. - 358 с.

262. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). -М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 48 с.

263. Шишов С. Е., Калъней В. А. Мониторинг качества образования в школе. Изд. 2.-М., 1999.-354 с.

264. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-322 с.

265. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 249 с.

266. Экспертиза в социальном мире: от знания к деятельности / Под ред Г. В. Иванченко, Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. - 454 с.

267. Юдин Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эди-ториал УРСС, 1997. - 445 с.

268. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

269. Ямбург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

270. Ямбург Е. А. Школа на пути к свободе культурно-историческая педагогика. М.: «ПЕР СЭ», 2000. - 351 с.

271. Яновский Р. Г. Гражданское общество и безопасность России: проблемы и вызовы. Красноярск, 1995.

272. Яновский Р. Г. Гражданское общество: личность и безопасность // Безопасность. 1994. -№ 1-2.

273. Ярошенко Н, Н. Социально-культурная деятельность в контексте формирования новых качеств социального взаимодействия // Ученые записки / науч. ред. Т. Г. Киселева, В. И. Черниченко, Н. Н. Ярошенко. -Вып. 23. М.: МГУКИ, 2001. - С. 39-47.

274. Ярошенко Н. Н. Социально-культурная деятельность: парадигмы, методология, теория. М.: МГУКИ, 2000. - 204 с.

275. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001.-365 с.

276. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000.-128 с.

277. Bell D. The coming of Post-Industrial Society / A Venture in Social Forecasting.-N.Y-1973.

278. Cattell R. B. Personality and motivation (structure and measurement). -NewYork: Harcourt Brance Iovanovich, 1957.

279. Drucker P. F. The Educational Revolution // Etzioni-Halevy E., Etzioni A. (Eds.) Social Change: Sources, Patterns, and Consequences. N.Y., 1973. P. 236).

280. Rogers C. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship, as developed in client-centered framework // Psychology: A Study of a Science. 1959. — V.3. - P. 184-256.

281. TofflerA. The Adaptive Corporation. Aldershot, 1985.