автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение подростков постановке учебных задач

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дельцова, Ирина Алексеевна, 1998 год

Введение.

Глава 1. Учебная задача в структуре учебной деятельности подростков

§ 1. Теория учебной деятельности - основа личностно-деятельностного подхода к обучению

§2. Учитель и ученик как субъекты учебной деятельности

§3. Определение понятия «учебная задача» и еб роли в учебной деятельности подростков

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обучению подростков постановке учебных задач

§ 1. Реализация учебных задач в практике обучения.

§2. Модель обучения подростков постановке учебных задач.

§3. Этапы обучения подростков постановке учебных задач в учебном курсе.

§4. Особенности обучения подростков постановке учебных задач в спецкурсе «Основы познания».

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение подростков постановке учебных задач"

Актуальность исследования обусловлена необходимостью решения одной из фундаментальных проблем педагогики - проблемы становления личности и путей ев развитая. Решение этой проблемы приобретает особое значение в связи с переориентацией общества на гуманистические ценности. Гуманизация всех сфер жизни человека является приоритетным направлением социокультурных преобразований в нашей стране. Гуманизм в образовании связан с признанием самоценности каждого отдельного человека через обеспечение его внутренней личностной духовной свободы. При этом свобода одновременно выступает и как условие достиженийпоставленной цели, и как результат обучения.

Обозначенное направление преобразований находит своё практическое воплощение в обновлении школьного образования, реализующего личносгно-деятельносшый подход, который предполагает создание условий для развития личности учащегося, способного выступать при этом как подлинный субъект своей деятельности.

В последнее время активно развивается направление исследований, связанных, с одной стороны, с изучением закономерностей овладения учащимися принципами построения учебной деятельности (А.Б. Воронце», В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, ГА Цукерман и др.), а с другой - соответствующие в связи с этим изменения подготовки будущих учителей (OA Абдуллина, ГА Заооби-на, Н.В. Кузьмина, В.А Кузнецова, АК. Маркова, В .А Сластбнин, и др.). Все эти исследования выполнены в контексте личностао-деятельностаого подхода к обучению.

С позиций теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), основной структурной и функциональней единицей развития учебной деятельности школьников является учебная задача.

В последние годы большое внимание учёных было направлено на изучение роли и места учебных задач в обучении младших школьников (JI.B. Берц-фаи, И А Мещерова, В.В. Репкин и др.), при этом в меньшей степени рассматривался вопрос о влиянии учебных задач на развитие учебной деятельности учеников среднего и старшего звеньев. Особую актуальность этот вопрос приобретает в связи со сменой ведущих ввдов деятельности младших школьников и подростков. Если у младших школьников в результате овладения учебной деятельностью - как ведущей - происходит освоение общественно-выработанных способов действия, то у подростков ведущей является общественно-значимая деятельность, включающая, в том числе и учебную деятельность, выступающую общим фоном, на катаром (Ьормируется так называемое авторское действие.

Уровень личности как «авторство» человека применительно к построению его собственной жизни, по мнению В А Петровского, может бьпь зафиксирован в термине «индивидуальный субъект». При этом феномен субьекгаости состоит в том, что человек полагает себя в качестве причины своего собственного бытия в мире.

Переход учащегося с позиции субъекта деятельности в условиях, заданных извне, на позицию индивидуального субъекта - характеризует сложный процесс социализации (Л.В. Байбородова, А.В. Мудрик, МИ. Рожков и др.). В связи с этим в педагогической теории и практике ведутся поиски эффективных путей и средств, способствующих осуществлению этого перехода.

Таким образом, существует разрыв преемственности реализации учебных задач между начальной и основной школой, а также противоречие между достижениями психолого-педагогической науки в этой области и массовой образовательной практикой.

Продолжая исследование процесса становления личности учащегося в русле личнсклжндеятельносгаого подхода, рассматривающего учебную задачу как генетически исходную единицу учебной деятельности, мы сочли целесообразным исследовал» педагогическую деятельность учителя, направленную на построение учебного процесса через систему учебных задач. Это позволило нам определил» проблему исследования: в чём состоят особенности обучения подростков постановке учебных задач.

Цель исследования: разработать эффективную модель обучения подростков постановке учебных задач и апробировать её в практике.

Объект исследования: обучающая деятельность учителя по постановке учебных задач и учебная деятельность учащихся.

Предмет исследования: процесс проектирования и реализации учителем действий по обучению подростков постановке учебных задач.

Гипотеза исследования. Процесс обучения подростков постановке учебных задач будет эффективным, если:

- содержание учебной задачи изменяется в соответствии с особенностями подросткового возраста и становится личноспгно-значимым;

- проектированию учебных задач учителем предшествует этап постановки педагогических задач;

- обучение строится через последовательное овладение учащимися умениями анализировать, осуществлять рефлексию и планировать собственную учебную деятельность;

- обучение осуществляется не только в условиях предмета, но и в условиях спецкурса.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретические предпосылки для использования учебных задач при личностно-деятельностном подходе к обучению.

2. Определить сущность и особенности учебной задачи в учебной деятельности подростков.

3. Разработать модель, отображающую систему работы учителя, направленную на обучение подростков самостоятельной постановке учебных задач.

4. Разработать и экспериментально обосновать систему учебных ситуаций, обеспечивающих эффективное обучение подростков постановке учебных задач в условиях учебного предмета и спецкурса.

Методологическую основу исследования составляют положения о гуманистических принципах процесса образования (Дж. Локк, И.Г. Песталоц-ци, Ж-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский); положения о роли деятельности в формировании личности (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев); системный подход к изучению педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, Ю А Конар-жевский, Н.В. Кузьмина); методологические принципы педагогического исследования (В.В. Краевский, В.В. Давыдов).

Теоретическую основу исследования; составляют основные положения концепции учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин>, теория учебных задач (ГА Балл, Е.И. Машбиц); совокупность идей самореализации личности в социальных отношениях (Б.З. Вульфов, И.О. Кон, АВ. Мудрик>, современные концепции педагогаческой деятельности (АК. Маркова. В АСластйнин, Л.Ф. Спирин и др.).

Методами исследования являются: теоретический анализ проблемы исследования в философской, психологической и педагогической литературе; анализ опыта работы учителей общеобразовательных школ; педагогическое наблюдение; констатирующий и обучающий педагогические эксперименты; тестовые и кошрольно-диагносшческие задания; анкетирование, собеседование; моделирование учебных ситуаций; статисшческие методы обработки данных.

Экспериментальной базой исследования являлись средние школы №№ 17, 22, 62, школа-лицей "Гармония" г. Иваново. Различными видами эксперимента было охвачено 540 учеников и 80 учителей средних школ г. Иваново.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1994 по 1998 год.

Первый этап (1994-1995 гг.) был посвящён осмыслению личного опыта и опыта рабсилы учителей по формированию учебной деятельности школьников, анализу философской, психолого-педагогической, методической литературы. Веб это способствовало оформлению общей идеи исследования.

На втором этапе (1995-1996 гг.) были выделены основные направления исследования, изучено состояние данной проблемы в практике школы.

На третьем этапе (1996-1998 гг.) проводилась экспериментальная работа, проверялись и уточнялись исходные теоретические положения, шла апробация полученных результатов, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертации.

Общая схема организации исследования представлена на рисунке 1.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целенаправленным использованием системы взаимодополняющих^ научно-педагогических методов, адекватных целям, задачам, гипотезе исследования, осуществлению экспериментального обучения подростков постановке учебных задач. Научные положения и выводы, сформулированные в диссертации, аргументированы и подкреплены специальными работами по данной проблематике, проиллюстрированы конкретными фрагментами занятой с учащимися.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - определена сущность и особенность учебной задачи в учебной деятельности подростков;

ЭТАПЫ

1 КОНСТАТИРУЮЩИЙ

2. ПРОЕКТИ

РОВОЧНЫЙ

3 Р&УЧА

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

УЧИТЕЛЯ

ПЕ^ОГИЧ^К^ ДШГЕЛЬНОСТЬ

СИТУАЦИИПОСТАНОВКИ УЧЕБНЫХЗАДАЧ ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ИСХОДНОЕ СОСТОЯНИЕ

НАЛИЧНЫЙ

ОП ьгг

УЧИТЕЛЬ I

ЦЕЛЬ

СРЕДСТВА

-"-->—»

ОБМЕ НА

НАЛИЧНЫ*

ОП

ЫТ

УЧЕНИК I

ЦЕЛЬ

СПЕЦКУРС "ОСНОВЫ ПОЗНАНИЯ"

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

ТРЕБУЕМОЕ СОСТОЯНИЕ

ОПЫТ ПОДЛЕЖАЩИЙ ОСВОЕНИЮ I

УЧИТЕЛЬ I

ПЕДАГОГИЯ. ЗАДАЧА

СРЕДСТВА

ОБМЕНА

ОПЫТ ПОДЛЕЖАЩИЙ ОСВОЕНИЮ I

УЧЕНИК I

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА

УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

ПРЕДМЕТНЫЕ ЗНАНИЯ

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

МЕТАЗНАН 7 7

УЧАЩИЕСЯ ся|

Рис. 1. Общая схема экспериментальной части исследования.

- выявлен новый тип учебных задач - личностно-значимые учебные задачи;

- разработана модель обучения подростков постановке учебных задач.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании целесообразности использования учебных задач в обучении подростков; разработке этапов обучения подростков постановке учебных задач; определении условий эффективного обучения учащихся постановке учебных задач в условиях учебного предмета и в условиях спецкурса.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов: 1) для проекшрования и организации продуктивного процесса обучения учащихся постановке учебных задач, в ходе которого происходит изменение позиции подростка и целостное развитие его авторской учебной деятельности; 2) для существенного улучшения качества подготовки учителей и студентов - будущих педагогов, осваивающих личносшо-деятельностный подход в обучении. Материалы исследования легли в основу разработки программ курса биологии и спецкурса «Основы познания».

На защиту выносятся:

1. Теоретическое и практическое обоснование необходимости введения новых учебных задач - личностно-значимых - условием постановки которых является наличие у подростка личностно-значимого смысла.

2. Модель, отображающая систему работы учителя по обучению подростков постановке учебных задач, разработанная на основе лично-стно-деятельностного подхода к обучению. Модель состоит из следующих блоков: проектировочного (описывающего действия учителя по проектированию учебных ситуаций, направленных на обучение подростков постановке учебных задач); конструктивно-действенного (характеризующего действия учителя по созданию спроектированных учебных ситуаций и действия подростков в условиях учебных ситуаций, созданных учителем); результативного (включающего в себя виды учебных задач, которые формулируют или принимают подростки, а также позиции, соответствующие сформулированной учебной задаче).

3. Перечень условий эффективного осуществления обучения подростков постановке учебных задач, которые определяются, во-первых, изменением содержания учебной задачи, окрашенной для подростка личностно-значимым смыслом; во-вторых, проектированием процесса обучения через последовательное овладение учащимися умением анализировать, осуществлять рефлексию и планировать собственную деятельность; в-третьих, интегративным построением обучения, осуществляемого как в условиях учебного предмета, так и в условиях спецкурса.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положении диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях: на научных конференциях Ивановского государственного университета (1996-1998); на научно-пракшческой конференции Ивановской государственной архкгекгурночлроительной академии по гуманизации образования (1996); на межвузовской научно-методической конференции по проблемам взаимодействия школ и вузе® в реализации личностно ориентированных технологий образования (1996); на П городских педагогических чтениях "Школа развития личности" (1997); на межвузовской научно-методической конференции по проблемам ноосферной школы (1997); на городской научно-методической секции учителей-биологов (1997, 1998); на Ш городских педагогических чтениях "Школа развития личности" (1998); на конференции МАЮ по проблемам проектирования технологий развивающего образования (1998).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволили выявил» основные характеристики и основные принципы осуществления планирования. Определение, сформулированное школьниками, характеризует планирование как процесс, направляющий поиск действий и выстраивание в последующем системы действий в соответствующих условиях. При этом подростками были выделены умения, без владения которыми невозможно осуществить планирование: анализировать и оценивать условия и средства достижения цели, обобщать и выстраивать систему действий.

Овладение учащимися принципами осуществления планирования позволило перейти подросткам к выполнению задания. Организованная учителем деятельность способствовала разделению учащимися основ познания на внешние и внутренние. К внешним основам познания были отнесены обобщённые способы действия, а к внутренним - личностные основания осуществления действий.

Особое внимание на занятиях четвёртого этапа было уделено осознанию учениками важности овладения обобщёнными способами действия. Открытие для себя принципов их реализации осуществлялось через известные школьникам мыслительные операции - анализ, сравнение, обобщение. Результатом этих занятий явилось овладение учащимися принципами овладения метазнаниями, чёткое разграничение их с предметными знаниями. В процессе спецкурса практическая реализация оперших знаний осуществлялась на учебных предметах (биологии, математике, русском языке), что позволяло переносил, полученные знания в условия предмета и наоборот. Так, например, обобщённый способ специфического учебного действия (классификация животного мира) позволил выйти к рассмотрению общеучебного действия классификации.

Выстраивая занятия как исследование, подростки после формулирования цели нашего исследования формулировали соответствующие задачи, содержательная направленность которых постепенно изменялась. Открытие обобщённых способов действия позволило учащимся ставить и решать задачи, направляющие их на овладение метазнаниями. Таким образом, задачи постепенно трансформировались из конкретно-практических в исследовательские, а затем и в теоретические.

Освоив внешние основы познания, подростки перешли к рассмотрению внутренних основ. Необходимым условием этого рассмотрения является владение учащимися рефлексивными умениями. В нашем исследовании мы исходим из разделения рефлексии на интеллектуальную, межличностную и личностную. Как показывают результаты четвёртого этапа обучения, полученные с помощью кошрольно-диашостических заданий, уровня личностной рефлексии достигают не все подростки - лишь 24,3% учащихся.

Таким образом, на четвёртом этапе экспериментального обучения реализация функций воплотилась в следующем:

• мотивация подростков ориентирована на познание ими оснований своих действий;

• овладение понятием метазнания позволило учащимся научиться выделять обобщённые способы действия как общеучебные, так и внуфипредмеггные;

• осознание подростками приоритетности овладения обобщённым способом как средством развития собственной познавательной сферы.

Пэтыйэтап обучения реализовывал цель всего спецкурса. Он позволял оценить эффективность обучения на предыдущих этапах, которые должны были явиться основой для самостоятельного открытия подростками принципов осуществления учебной деятельности.

Возвратившись к цели спецкурса, поставленной подростками на первом этапе обучения, учитель подводит учащихся к необходимости открытия принципов учебной деятельности. Анализируя принципы осуществления игровой, исследовательской и познавательной деятельностей, открытые учащимися, подростки вычленяют черты, характерные для каждой из вышеперечисленных деятельностей.

Первое, на что обращают внимание школьники, это наличие определённых действий, причём, как замечают подростки, эти действия различаются. Выяснение причин различий подводит учащихся к выводу о том, что эти различия связаны с целью, которая ставится в условиях определённой деятельности. Так, например, игровая деятельность направлена на подражание, исследовательская деятельность направлена на открытие истоков изучаемого объекта, познавательная деятельность направлена на поиск и овладение системой знаний. Таким образом, посвящая занятия исследованию учебной деятельности, первая проблема, которую предстояло решить подросткам, была связана с определением цели учебной деятельности.

Решение поставленной проблемы не оказалось лёгким для школьников. В начале обсуждения многие подростки определяли цель традиционно - овладеть новыми знаниями. Анализ данной цели подвёл учащихся к тому, что под учебной деятельностью многие понимают познавательную деятельность. А в чём же специфика учебной деятельности?

Рефлексия своего участия в процессе учения и познания позволили подросткам смоделировать схему (с действием моделирования учащиеся познакомились ранее), в которой были отражены особенности их действия по от

• принципами постановки исследовательской задачи, теоретической задачи (направляющей на обобщённый способ действия).

Потенциальный уровень - обучаемость, характеризовали постановочные действия, направленные на формулирование учебных задач.

Педагогическая задача учителя состояла в следующем: «Учебная задача является средством развития учебной деятельности в единстве её структурных компонентов. Создать условия для открытия учащимися принципов постановки различных видов учебных задач».

Решение поставленной задачи осуществлялось через развитие у подростков умения переносить знания и умения в новые условия. Для этого им предлагалось задание: «Предложите правила игры «Учение», чётко определив количество участников». Оказалось, что основным критерием различий составленных правил явилось, во-первых, определение участников: один, в паре с одноклассником, группа подростков, группа подростков вместе с учителем; во-вторых, направленность действий: на себя, на обобщённые способы действия, на конкретный результат.

В соответствии с вьщеленными различиями, соотнесением их с имеющимися у подростков знаниями о задачах и цели учебной деятельности, учащиеся были подведены к открытию особенностей учебных задач и принципов их постановки: учебнснпграктической задачи, учебно-исследовательской задачи и учебно-теоретической задачи. Большая часть подростков (55%) овладела также принципами постановки личносшо-значимых учебных задач.

Результаты пятого этапа экспериментального обучения свидетельствуют о реализации функций спецкурса:

• мотивационная функция воплотилась в развитии у подростков обобщённого учебно-познавательного интереса;

• информационно-технологическая функция выразилась в огарыши учащимися принципов осуществления учебной деятельности;

• коррекционно-развивающая функция проявилась в коренном пересмотре подростками оснований осуществляемой ими учебной деятельности.

Шестой этап обучения был направлен на применение подростками открытых ими в процессе спецкурса знаний, при построении самостоятельной учебной деятельности. Каждый учащийся в течение одного двухчасового занятия пытался организовывать собственную учебную деятельность: 1)самостояггельно ставя цель, 2)формулируя учебные задачи. 3)выбирая адекватные учебные действия, 4)производя контроль и оценку своей учебной деятельности. Анализ проведённой работы показал, что большая часть учащихся (66.3%) ставила личностно-значимые учебные задачи, что свидетельствует об эффективности проведённого обучения.

Результатом этого этапа было итоговое занятие, на котором подводили итоги через оценивание: личностной значимости открытых ими знаний; эффективности своих действий на занятиях для себя и для других; эффективности действия одноклассников.

Для итоговой диагностики умения организовывал» подростками самостоятельную работу предлагалась анкета (приложение 7). Ответы подростков на вопросы анкеты после проведённого обучения отличались от ответов, которые они давали в начале обучения. Так, например: у 72% подростков при выполнении домашнего задания возникает интерес на обобщённый способ действия; 81% учащихся оценивают свой путь решения; 69% респондентов всегда интересуют точки соприкосновения с другими предметами; 93% учащихся прогнозируют свою работу на следующем уроке. Таким образом, ответы подростков на вопросы анкеты подтвердили высокую эффективность проведённого обучения.

Сопоставляя результаты, полученные при проведении экспериментального обучения подростков постановке учебных задач в условиях учебного предмета с результатами, полученными при обучении подростков постановке учебных задач в условиях спецкурса (рис. 18), мы пришли к выводу, что обучение в условиях спецкурса явилось более эффективным.

Анализируя результаты, полученные в условиях спецкурса, необходимо заметал», что выборку подростков, участвующих в экспериментальном обучении в условиях спецкурса составили ученики 8 и 9 классов, отличающиеся друг от друга не только возрастными характеристиками, но и тем, что обучение восьмиклассников сюуществлялось не только в условиях спецкурса, но и в условиях предмета. Анализ результатов обучения, представленный на рис. 18, позволяет сделать вывод о том, что обучение подростков постановке учебных задач будет более эффективным, если оно осуществляется и в условиях учебного пред мета и в условиях спецкурса.

В заключение отметим, что разработанный нами спецкурс имеет ряд особенностей: во-первых, в отличие от обучения подростков постановке учебных задач в условиях учебных дисциплин, в спецкурсе предоставляется большая свобода выбора для подростков, так как в программе, которую задаёт учитель, нет жесткой регламентации времени на изучение разделов программы; во-вторых, в отличие от подобных спецкурсов, представленных в диссертационных исследованиях! 17,107], в психолого-педагогической лиггерату-pefl5,161,162,169], реализуемых в пракшке обучения (в системе международного бакалавриата) - основу содержания нашего спецкурса составляют различные виды деятельности (игровая, исследовательская, познавательная, учебная), сама организация обучения осуществляется через исследовательскую деятельность.

20.0%

70,0%

62,5%

37,5% В

8,3% 0,5%

64,0%

27.2% fl "Я - Школьник"

Я-Ученик"

Я - Учащий-ся" 9 "Я - Личность"

Рис. 18. Результаты обучения учащихся в условиях: А - учебного предмета В - в условиях спецкурса С - в условиях учебного предмета и спецкурса

Заключение

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволил нам выявить теоретические предпосылки для использования учебных задач в учебной деятельности подростков при личностно-деятельностном подходе к обучению. Среди основных выделим следующие:

- особенностью личностао-деятельносгного подхода является создание учителем условий для развитая гармоничной, нравственно совершенной, социально активной личности через активизацию её внутренних резервов;

- основная цель развития учебной деятельности - становление ученика как её субъекта. Понятие субъекта учебной деятельности предполагает наряду с другими характеристиками владение учащимися принципами организации учебной деятельности черта учебные задачи;

- учебная задача является основным структурным компонентом учебной деятельности, генетически содержащим в себе другие компоненты (мотив, учебные действия, контроль и оценку), что позволяет учителю при построении обучения через учебные задачи охватить учебную деятельность в целом;

- существенным признаком учебной задачи, отличающим её от кон-кретио-практической, является ориентация её на самостоятельное открытие учеником нового для него обобщённого способа действия;

- построение учебного процесса через учебные задачи в среднем школьном звене является необходимым условием развития «учебного самосознания» подростков;

- учебная деятельность в подростковом возрасте является той основой, на которой в последующем выстраивается общественно-значимая деятельность, поэтому успешное овладение учащимися принципами реализации отдельных её компонентов (учебной задачей, в том числе) и в целом учебной деятельностью является залогом дальнейшего развития личности подростка.

Данные положения явились теоретическими предпосылками для организации констатирующего и обучающего экспериментов, соответствующих второму и третьему этапам исследования.

На констатирующем этапе эксперимента для выявления особенности деятельности учителя и учащихся при реализации учебных задач в практике, нами была разработана система методик и определены в соответствии с теоретическими представлениями критерии постановки учебной задачи:

- структурированность - включение в учебную задачу трёх компонентов: условия, неизвестного, требования;

- адекватность - соответствие сформулированных компонентов наличной учебной ситуации;

- направленность - ориентация при формулировании на предмет или на учащихся;

- целесообразность - соответствие учебной задачи общей цели курса, темы, урока.

Анализ полученных результатов показал, что 92% составленных учителями учебных задач не соответствуют вышеперечисленным критериям. Учебные задачи, составленные школьниками, принимавшими участие в нашем исследовании, также были составлены неадекватно представленным критериям.

Беседы с учителями, посещённые нами уроки в школах города Иванова, и ответы педагогов на вопросы разработанной нами анкеты свидетельствуют о том, что несмотря на важность и значимость учебных задач, они пока не нашли своего широкого воплощения на практике.

Выбирая метод исследования системы работы учителя по обучению подростков самостоятельной постановке учебных задач, мы исходили из положения о том, что понимание зависимостей между элементами исследуемой системы, ее закономерностей и движущих сил легче всего обеспечиваются через модель.

Разработанная нами модель состоит из следующих блоков:

- проектировочного, описывающего действия учителя по проектированию: 1 )учебных ситуаций, направленных на обучение подростков постановке учебных задач, 2предполагаемых учебных задач;

- конструктивно-действенного, характеризующего действия учителя по созданию спроектированных учебных ситуаций и действия подростков в условиях учебных ситуаций, созданных учителем;

- результативного, включающего в себя систему учебных задач, которые формулируют или принимают подростки (в том числе и предлагаемую нами личностно-значимую учебную задачу), а также позиции, соответствующие сформулированной учебной задаче.

Реализация модели обучения в условиях учебного предмета проводилась в шесть шагов, направленных на:

1) стимулирование у школьников учебно-познавательного интереса;

2) обучение подростков теоретическим знаниям об учебной задаче: о её сущности, структуре, свойствах и требованиях к постановке;

3) развитие у школьников способности к анализу и пониманию учебных задач, предъявляемых им в готовом виде учителем или одноклассниками;

4) развитие рефлексивных умений учащихся, которые так же, как и умение анализировать, являются определяющими в овладении действием постановки учебных задач;

5) освоение подростками учебного действия постановки учебных задач;

6) демонстрацию учащимися владения принципами постановки учебных задач.

В результате проведённого обучения^число подростков^занимающих позиции «школьника» и «ученика», т.е. формулирующих конкретно-практическую и учебно-практическую задачи - уменьшилось, а число подростков, занимающих позицию «учащегося», т.е. формулирующих учебно-исследовательскую, учебно-теоретическую и личностно-значимую - увеличилось. Общим результатом проведённого обучения стало овладение большинством подростков (72,4%) принципами постановки учебных задач.

Проведанный в условиях констатирующего этапа пилотажный эксперимент показал, что обучение подростков постановке учебных задач, осуществляемое только в условиях учебного предмета, является недостаточно эффективным. Поэтому нами был разработан спецкурс «Основы познания».

Обучение в условиях спецкурса также проводилось в шесть этапов. Введение школьников в спецкурс осуществлялось через генетически исходное понятие «деятельность», потенциально содержащее всю систему понятий, описывающих изучаемый предмет.

По мере продвижения в изучении спецкурса подростки знакомились с принципами осуществления различных видов деятельностей: игровой, исследовательской, познавательной, что в итоге подводило их к конечному результату спецкурса - открытию учащимися общих закономерностей овладения учебной деятельностью, в том числе и принципами постановки учебных задач.

Разработанный нами спецкурс имеет ряд особенностей: во-первых, в спецкурсе предоставляется большая свобода выбора для подростков, так как в программе нет жёсткой регламентации времени на изучение разделов спецкурса; во-вторых, основу содержания нашего спецкурса составляют различные виды деятельности, а сама организация обучения осуществляется через исследовательскую деятельность.

Сопоставляя результаты, полученные при проведении экспериментального обучения подростков постановке учебных задач в условиях учебного предмета, с результатами, полученными при обучении подростков постановке учебных задач в условиях спецкурса, а также с результатами, полученными при обучении и в условиях учебного предмета, и в условиях спецкурса, мы пришли к выводу, что последний вариант обучения: и в спецкурсе, и в условиях учебного предмета является более эффективным.

Проведённое нами исследование позволило выявить условия, при которых процесс обучения подростков постановке учебных задач будет более эффективным. Согласно разработанной модели, процессу обучения должен предшествовать проектировочный этап, осуществляемый учителем, поэтому первая группа условий будет касаться деятельности учителя.

Как показали результаты констатирующего этапа эксперимента, не каждый учитель может осуществлять обучение подростков постановке учебных задач, а только специально подготовленный. На наш взгляд, специально подготовленный учитель, соответствует следующим характеристикам.

Во-первых, это учитель, который является субъектом своей педагогической деятельности.

Во-вторых, это учитель, личиостно принимающий необходимость обучения школьников постановке учебных задач, видящий перспективу их использования.

В-третьих, это учитель, владеющий принципами формулирования учебных задач.

Важно заметить, что необходимым условием формулирования учебной задачи являются также специальные умения учителя как предметника. В данном случае мы имеем в виду группу умений, обеспечивающих ориентацию учителя в системе научных понятий - в выделении общих понятий и соотнесении их с частными понятиями. Именно вычленение общего теоретического понятая позволяет учителю наполнить содержанием структурный компонент учебной задачи - «требование».

Вторая группа условий касается изменения содержания учебной задачи. В условиях личностно-деятельностного подхода к обучению наиболее эффективным средством организации учебной деятельности подростков является личностно-значимая учебная задача, под которой мы понимаем систему, предметом которой является исходное состояние решаемого, а требованием - изменение этого состояния в условиях авторской учебной деятельности.

Обобщая изложенные в диссертационном исследовании материалы, можно сделать следующие выводы:

1. Анализ литературных источников, педагогической практики и опытно-экспериментальной работы показали, что при личностно-деятельностном подходе к обучению одним из эффективных средств организации учебной деятельности подростков является учебная задача.

2. Учебная задача в учебной деятельности школьника при переходе от младшего возраста к подростковому не только не теряет своей значимости, но и приобретает новые свойства, способствующие развитию личности подростка через освоение ими авторской учебной деятельности.

3. Условиями эффективного осуществления обучения подростков постановке учебных задач является интегративное построение обучения и в условиях учебного предмета, и в условиях спецкурса, предполагающего использование комплекса учебных задач, осуществляемого через систему учебных ситуаций: ситуаций открытия общих принципов осуществления учебной деятельности; ситуаций принятия учебной задачи, поставленной другими; ситуаций постановки учебных задач в совместной деятельности; ситуаций самостоятельной постановки учебных задач.

Исследование не претендует на полноту освещения избранной проблемы. Представленный в диссертации вариант обучения подростков постановке учебных задач в условиях учебного предмета и спецкурса является одним из возможных.

Специального внимания требует рассмотрение роли учебных задач при развитии индивидуальности учащихся. Перспективной представляется разработка возрастного аспекта, в частности, возможность построения обучения старших школьников через учебные задачи. Представляет собой особый интерес проблема специальной подготовки и переподготовки педагогических кадров, ориентированных на личностно-деятельностные принципы организации обучения, в частности, аспекты выстраивания обучения через систему учебных задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дельцова, Ирина Алексеевна, Иваново

1. Ал^бульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. 288 с.

2. Аксёнова Г.И. Формирование субъективной позиции личности будущего учителя. Рязань, 1995. 104 с.

3. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автреф. дис. .канд. психол. наук. М, 1985. 19 с.

4. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задачи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1975. 16 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашв или, 1995. 496 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалёва и др. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 230 е.; т. 2. 288 с.

7. Андриевская В.В. Некоторые предпосылки психологического обеспечения диалога при решении учебных задач // Психологические проблемы сознания и использования ЭВМ. М.: Изд-во МГУ, 1985. С 115-117.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. 432 с.

9. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. 96 с.

10. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль: ЯГПИ, 1991. 111с.

11. Байбородова JI.B., Важнова О., Рожков М.И. Курс «Анализ форм воспитательной работы» // Классный руководитель, 1997, №4. С.31-35.

12. Байбородова Л.В., Паладьев С.Л., Степанов Е.Н. Изучение эффективности воспитательной системы в школе. Псков: ПОИПКРО, 1994. 93 с.

13. Балл Г.А. Понятие задачи в исследовании и проектировании педагогического процесса // Советская педагогика. 1984. № 1. С. 54-59.

14. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

15. Бардин К.В. Как научить детей учиться: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 111 с.

16. Бахтин М.М. Поэтика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с.

17. Белов И.П. Организация старшими школьниками своей учебной деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1994. 185 с.

18. Берцфаи Л.В. Строение учебных заданий и проблема диагностики учебной деятельности // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Душанбе: ДОНИШ, 1974. 4.1. С. 31-47.

19. Берцфаи Л.В. Решение учебных задач как источник положительных эмоций младшего школьника // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Сб. материалов всесоюзной конференции. М., 1987. С. 55-56.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

21. Бибирих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинёв: Штинца, 1987. 129 с.

22. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. М.: Изд-во Полит, литература, 1991. 412 с.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 212 с.

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29-34.

25. Бронзова И.А. Подготовка учителя к принятию решения в непредвиденных ситуациях урока // Психологические проблемы самообразования учителя. М.: Просвещение, 1986. С. 52-68.

26. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 392 с.

27. Ветрова Н.И. Педагогическая задача как средство диагностики профессионально значимых качеств личности педагога // Психологические проблемы самообразования учителя. М.: Педагогика, 1986. С. 28-33.

28. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Д.: Изд-во ЛГУ, 1974. 15 с.

29. Волков А.М. и др. Деятельность: структура и регуляция: Психол. анализ/А.М. Волков, Ю.В. Микадзе, Г.Н. Солнцева. М.: Изд-во МГУ, 1987. 216 с.

30. Воронова Т.А. Система работы школы по освоению личностно-деятельностного подхода к обучению // Материалы I городских педагогических чтений «Школа развития личности». Иваново, 1996. С. 7880.

31. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова / Из опыта работы ЭУК «школа развития» (подразделения школы № 1133 г. Москвы). М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998 360 с.

32. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. 110 с.

33. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика. Т.З. 1983. 368 с.

34. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: йзд-во МГУ, 1988. 255 с.

35. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение лично-сти//Базовая культура личности. М., 1989. С.67-89.

36. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 441-469.

37. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х т. М.: Мысль, 1972. Т.1. 668 с.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XX века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. 605 с.

39. Головина Л.М. Ранние этапы целеобразования: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1980. 18 с.

40. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. 136 с.

41. Граф В. и др. Основы организации учебной деятельности и самостоятельная работа студента. М.: МГУ, 1981 79с.

42. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград: КГУ, 1995. 93 с.

43. Грегей Т., Машбиц Е.И. К характеристике модели решения учебных задач // Вопросы психологии. 1973. № 6. С. 51-59.

44. Гришин Б.М. Целеполагание в условиях урока//Советская педагогика. 1985. №2. С. 46-50.

45. Громыко Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1985. 25 с.

46. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1976. 327 с.

47. Гуткана Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1983. 24 с.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

49. Деятельность // Философский энциклопедический словарь. М.: Советская Энциклопедия, 1983. С. 151.

50. Дбмин М.В. Природа деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1984. 168 с.

51. Дмитриев Д.Б. Психологические особенности постановки учебных задач младшими школьниками: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1985. 22 с.

52. Дорофеева Н.В. Анализ различных подходов к обучению младших школьников решению задач // Учебная деятельность и психическое развитие школьников. Нижневартовск, 1994. С. 88-94.

53. Дорохина В.Т. Исследование процесса принятия учебных задач: Автореф. дис. канд. психологических наук. М., 1977 18 с.

54. Дорохина В.Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения // Вопросы психологии. 1980. №6. С. 73-83.

55. Жоголо Л.Я. Формирование у младших школьников умения контролировать учебную деятельность: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1987. 17 с.

56. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. 184 с.

57. Занков Л.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990. 418 с.

58. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. 316 с.

59. Засобина Г.А., Мухаммед B.C. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Иваново: Изд-во ИвГУ, 1997. 187 с.

60. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. С.107-113.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

62. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

63. Ильиницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке. Пермь, 1983. 73 с.

64. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ,1986. 200 с.

65. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. 96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; 6/1981).

66. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. Ярославль: Ярослав, ун-т, 1991. 153 с.

67. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической проблемной ситуации. Ярославль, 1991. 83 с.

68. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. 80 с.

69. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

70. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. 135 с.72^ Коренберг В.Б. Решение задач, умения, навык // Вопросы психологии. 1993. №2. С. 80-85.

71. Коссаковски А., Ломишер И. О концепции деятельности в педагогической психологии // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. С. 47-57.

72. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и значение для психолого-педагогических исследований/УВопросы психологии. 1977. № 3. С. 12-24.

73. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. 264 с.

74. Круль Э.В. Определение основных целей обучения и обеспечение их своевременного достижения. Автореф. .канд. пед. наук. Тарту,1987. 18 с.

75. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. 303 с.

76. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989. 167 с.

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. 119 с.

78. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Методич. пособие/Научно-исследовательский центр развития творчества молодежи. Рыбинск, 1993. 54 с.

79. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

80. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 21-30.

81. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. Рязань, 1992. 117 с.

82. Кутепов В.П. Проблема и задача в системе познания. Фрунзе: Илим, 1988. 174 с.

83. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980 79 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

85. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика, 1946, №1-2. С. 65-72.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. 537 с.

87. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельностъ//Вопросы психологии, 1995, №1. С.97-110

88. Лепёхин Н.Н. Возрастные особенности решения задач оценивания в условиях общения: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1984. 16 с.

89. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 184 с.

90. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 344 с.

91. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний школьников // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. Сб. науч. тр./Под ред. А.М. Матюшкина. -М.: Просвещение, 1985. С. 12-21.

92. Максимова Л.В. К проблеме введения понятия умножения на дробное число при обучении методом решения учебных задач // Учебная деятельность и психическое развитие школьников. Нижневартовск, 1994. С. 34-43.

93. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

94. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

95. Матис Т.А. Некоторые причины несформированности действия контроля у младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.В. Давыдов. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. С. 60-69.

96. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

97. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

98. Маху В.И. Формирование учебно-познавательных мотивов при различных способах постановки решения задач: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1985. 19 с.

99. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учебное пособие. Киров: Изд-во ВШУ, 1997. 160с.

100. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

101. Машбиц Е.И. Теоретико-методологические основы проектирования как средства психологического исследования обучения: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1982. 38 с.

102. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. 44 с.

103. Мерцалова Т.А. Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы. Дисс. .канд. пед. наук. М., 1996. 152 с.

104. Мещерова И.А. Формирование у младших школьников умения анализировать и принимать учебную задачу. Дисс. .канд. пед. наук. Л, 1989. 162 с.

105. Микулина Г.Г. Психологические условия решения учебных задач // Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе. Тбилиси, 1974. Ч. 1. С. 143-154.

106. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. 408с.

107. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Ку-люткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 119 с.

108. Мочалова Н.М. Педагогически эффективная система организации процесса обучения. Казань: Изд-во КГПУ, 1995. 63 с.

109. Мудрик А.В. Социальное воспитание, как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Иннова-тор, 1995, Выпуск 3. С. 54-58.

110. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. 200 с.

111. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр./ Под ред. Е.Д. Божо-вич. М.: Новая школа, 1995. 96 с.

112. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. 113 с.

113. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. М.: Просвещение, 1968. 208 с.

114. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1988. 41 с.

115. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной актуальности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5-19.

116. Паладьев С.Л. Клубный коллектив в системе воспитательной работы школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1988. 19 с.

117. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности. Дисс. .док. психол. наук. Москва, 1993. 76 с.

118. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Посвещение, 1969. 659 с.

119. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. 238 с.

120. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 20-33.

121. Пономарёв Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих задач // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. С. 82-105.

122. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского университета,1989. 206 с.

123. Раченко И.П. Диагностика и технология планирования педагогической деятельности учителя. Ставрополь, 1994. 22 с.

124. Реан А.А. Психология педагогической деятельности: Проблемный анализ: Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удмурт. Ун-та, 1994. 82 с.

125. Регуш Л.А. Прогнозирование целей, следствий и способов деятельности учащимися разных возрастов (9-18 лет) // Проблемы развития познавательных способностей : Межвуз. сб. науч. тр./Отв. ред. А.И. Раев. Л.: Изд-во ЛГПИД983. С. 45-59.

126. Рейтман У.Р. Познание и мышление М.: Мир, 1968. 397 с.

127. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1992. 42 с.

128. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестн. Харьков, ун-та. Психология памяти и обучения. Харьков, 1978. № 171. С. 40-49.

129. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: «Пеленг», 1993. 61 с.

130. Роджерс К.Р. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. С. 199-230.

131. Рожков М.И. Развитие самоуправления в ученических коллективах. Казань: Татарское кн. изд-во, 1987. 119 с.

132. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. Ярославль: ЯГПУ, 1994, №1, С. 16-19.

133. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГПУ, 1994. 63 с.

134. Розыков О. Основы оптимального применения системы учебных задач в обучении. Ташкент: Укитувчи, 1982. 203 с.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. 488 е.; т. 2. 328 с.

136. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 159 с.

137. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. 384 с.

138. Рякина С.В. О возможностях активного формирования у младших школьников содержательного анализа // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр./Отв.ред. В.В. Давыдов. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. С. 107-114.

139. Салмина Н.Г., Сохина В.П. Обучение общему подходу к решению задач//Вопросы психологии. 1981. №4. С. 151-155.

140. Самойлов А.Е. Особенности постановки задач субъектом как фактор эффективности его деятельности: Автореф. дис. .канд. пси-хол. наук. Киев, 1983. 18 с.

141. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд., 1990. 64 с.

142. Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: АПН. 1990. 215 с.

143. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Концепция и технология. Волгоград: ВГПУ, 1994. 149 с.

144. Скалкова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе: Пер. с. чеш. М.: Педагогика, 1983. 88 с.

145. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. 144 с.

146. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. . док. психол. наук. М., 1994. 78 с.

147. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384с.

148. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. Кострома, 1994. 107 с.

149. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1984. 23 с.

150. Столин В.В. Самосознание личности. М.:МГУ, 1983. 284 с.

151. СуходольскийГ.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 168 с.

152. Толлингерова Д., Голоушова Д. Составление учебных задач заданной когнитивной требовательности как одно из основных коммуникативных умений учителя // Психология проектирования умственного развития детей. М., 1994. С.25-35.

153. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. 344 с.

154. Таращенская Р.Е. Контрольные действия в структуре решения учебных задач школьниками // Новые исследования в психологии: Сб. статей/Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1980. № 2. С. 65-67.

155. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Круглый стол // Педагогика, 1996, №5 .С.72-80.

156. Тихомиров O.K. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования. М/. Наука, 1977. С. 15- 17.

157. Учимся учиться/Под ред. А.М. Зимичева. Л.: Леииздат, 1990. 205 с.

158. Учить умению учиться: Из опыта работы Ворошиловградской средней школы № 36 / Под ред. В.О. Пунского. Киев: Рад. шк., 1987. 192 с.

159. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990.

160. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 368 с.

161. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. 168 с.

162. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. 207 с.

163. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 6).

164. Фрумин И.Д., Башев В.В. В поисках подростковой шко-лы//Психологическая наука и образование. №1, 1997. С.58-65.

165. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986. 160 с.

166. Цель // Философский энциклопедический словарь. М.: Советская Энциклопедия, 1983. С. 763.

167. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: «Пеленг», 1992. 268 с.

168. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. 288 с.

169. Чехлова З.Ф. Формирование познавательной активности младших подростков в учебно-познавательной деятельности. Вильнюс, 1985. 230 с.

170. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль: Изд-во Яр.ГУ, 1991.52 с.

171. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: А.О. «Столетие», 1995. 190 с.

172. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 320 с.

173. Швалб Ю.М. Соотношение цели и средств в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. психл. наук. Киев, 1984. 25 с.

174. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. И.: ВЛАДОС, 1995. 544с.

175. Шеварёв П.А. Обобщённые ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 303 с.

176. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

177. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. 544 с.

178. Явношан А.В. Формирование основ педагогического мастерства в учебной работе у студентов университета (на материале курса методики преподавания истории и педагогической практики): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1974. 18 с.

179. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 3142.

180. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников/ЛВопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77.

181. Якунин В.А., Линов Е.И. Психология педагогической деятельности. Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 160 с.