Обучение старшеклассников организации смыслового содержания письменного текста

Жуковская, Мария Эрнестовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение старшеклассников организации смыслового содержания письменного текста

Автореферат

Автор научной работы: Жуковская, Мария Эрнестовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение старшеклассников организации смыслового содержания письменного текста"

На правах рукописи

ЖУКОВСКАЯ Мария Эрнесговна

ОБУЧЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ОРГАНИЗАЦИИ СМЫСЛОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ПИСЬМЕННОГО ТЕКСТА (СМЫСЛОЦЕНТРИРОВАННЫЙ ПОДХОД)

13.00.01.- общая педагогика, история педагогики и образованна

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена в секторе «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Научный руководитель: академик Российской Академии образования, доктор психологических наук, профессор

ЗИМНЯЯ Ирина Алексеевна

Официальные

оппоненты: доктор педагогических наук,

Зашита состоится 2 ноября 2006 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.075.01 Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалиста.

профессор

КОВАЛЕВСКАЯ Елена Витальевна

кандидат педагогических наук

МАЗАЕВА Ирина Александровна

Ведущая организация:

Психологический институт РАО

Автореферат диссертации разослан 29 сентября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Модернизация образования в Российской Федерации касается широкого круга проблем, среди которых важное место занимают проблемы обновления и конкретизации целей обучения и воспитания личности, обновления и оптимизации содержания гуманитарного и естественно-математического образования; индивидуализации, дифференциации и профилизации обучения и воспитания. Решение этих проблем направлено на повышение качества образования. В связи с необходимостью повышения качества образования Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования, разработанный в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст.7) и Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г., предполагает «формирование ключевых компетенций — готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач». Одной из важнейших компетенций человека является коммуникативная компетенция, позволяющая адекватно осуществлять речевую деятельность в разных условиях общения. В Государственном образовательном стандарте в образовательной области «Русский язык (родной)» формирование коммуникативной компетенции поставлено на первое место среди задач, решение которых способствует «развитию речевой и мыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях общения». Обучение письму является неотъемлемой составляющей коммуникативной компетенции.

реализации этой цели Государственный образовательный стандарт считает необходимым, чтобы в результате изучения русского языка на базовом уровне выпускник средней (полной) школы создавал «устные и письменные монологические и диалогические высказывания различных типов и жанров в учебно-научной, социально-культурной и деловой сферах общения»; использовал «основные приемы информационной переработки устного и письменного текста», что может обеспечить коммуникативную компетентность. Однако в настоящее время эта цель полностью не реализована: так, из сдававших ЕГЭ в 2006 году учеников лишь 49,5% получили оценки «5» и «4», что свидетельствует о необходимости дальнейшей разработки проблемы обучения письменному тексту.

Как известно, начало обучению письму на русском языке было положено М.В.Ломоносовым в «Российской грамматике». Продолжая традиции М.ВЛомоносова, Ф.И.Буслаев в труде «О преподавании отечественного языка» сформулировал цель обучения как раскрытие духовных способностей ученика и предложил последовательно и целенаправленно учить созданию письменного текста. Согласно Ф.И.Буслаеву, ученик, начав с пересказа чужого текста, переходит к созданию своего на основе классического текста, «интересного с точки зрения языка и стиля». Важность умения создавать письменный текст и необходимость обучения ему подчеркивались К.Д.Ушинским, А.Д.Галаховым, И.И.Срезневским, В.Я.Стоюниным, В.П.Шереметевским, В.П.Чистяковым,

A.Д.Алферовым и др. В XX веке эти традиции были продолжены К.Д.Бархиным, Н.И.Жинкиным, Д.Б.Элькошшым, Т.А.Ладыжснской, Л.П.Федорснко, М.Р.Львовым и др.

Во второй половине прошлого столетия обучение созданию письменного текста стало предметом специальных исследований (Н.С.Болотнова, Н.И.Гришечкина, А.П.Еремеева, И.В.Илларионова, Н.А.Ипполитова,

B.И.Капинос, Л.А.Константинова, А.Н.Ксенофонтова, А.Ю.Купалова,

B.ФЛитовский, И.В.Лобанова, С-ИЛьвова, ВЛ.Ляудис, И.П.Негурэ,

C.АЛикифорова, Т.М.Пахнова, Т.Г.Рамзаева, В.И.Стативка, Е.П.Суворова, Е.П.Шастина, С.В.Юртаев и др.), в которых в соответствии с тем, как авторы трактуют текст, предлагаются различные подходы к обучению созданию письменного текста: структурно-семантический, функциональный, текстоориентированный, коммуникативно-деятельностный, культурологический; центрируется внимание на умении создавать тексты различных стилей и жанров, делается акцент на многообразии используемых речевых выразительных средств.

При этом авторы, обращая внимание на смысловую сторону текста, как правило не выделяют организацию смыслового содержания в качестве специального предмета рассмотрения.

Складывающаяся в последнее время в сфере формирования коммуникативной компетенции ситуация в обучении характеризуется все большей противоречивостью и неоднозначностью. С одной стороны, Государственный стандарт акцентирует внимание на необходимости соблюдения таких «норм построения» письменного текста, как логичность, последовательность, связность, что обуславливает выполнение коммуникативной задачи его организации, с другой — достаточно низкие результаты обучения письменному тексту, о чем свидетельствуют показатели ЕГЭ, усугубляются влиянием таких факторов социокультурного контекста, как Интернет-общение, телефон, стандартизированные SMS, предполагающие простой выбор готовых решений. Разрешение этого противоречия явилось основной проблемой исследования, решение которой определяет его актуальность.

Объектом исследования является обучение письменному тексту учащихся в системе среднего (полного) общего образования.

Предметом исследования является обучение организации смыслового содержания письменного текста (в формате сочинения, изложения, эссе, очерка, рецензии) на основе смыслоцентрированного подхода.

Цель исследования — разработать и теоретически обосновать программу обучения организации смыслового содержания логически развернутого завершенного письменного текста на основе смыслоцентированного подхода.

Гипотеза исследования - разработанная программа обучения, основанная на модели организации смыслового содержания логически развернутого завершенного письменного текста на базе смыслоцентрированного подхода, может обеспечить полноту отражения в письменном тексте его смыслового содержания по параметрам: формулирование главной мысли; логичность развертывания смысла; упорядочивание смысловых блоков; комплексирование мысли.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи исследования:

- на основе теоретического анализа научно-педагогической литературы по проблеме исследования и существующих прохрамм к обучению русскому языку,

включающих категорию смысла, определить содержание нового подхода, центрирующего внимание на смысле, т.е. смыслоцентрированного подхода; - применить и верифицировать параметры, определяющие смысловое содержание письменного текста;

- экспериментально проверить данные педагогического наблюдения, что при создании письменного текста наибольшую трудность представляет реализация смыслового плана письменного текста, имеющая возрастную специфику;

- представить обобщенную модель организации смыслового содержания письменного текста;

- разработать и обосновать на основе представленной модели программу обучения организации смыслового содержания письменного текста на базе смыслоцентрированного подхода;

- провести экспертную оценку разработанной программы.

Методологическую основу исследования составили основные положения отечественной теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинпггейн), теории поэтапного формирования умственных действий (ПЛ.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теории контекстного обучения

(Л.Л.Вербицкий), концепции Н.И.Жинкина о смысловом содержании текста, концепции речевой деятельности (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев), трактовки текста как многопланового образования (И.А.Зимняя),

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: анализ философской, психологической, филологической, педагогической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент; анализ учебных текстов как продуктов текстовой деятельности, моделирование.

На защиту выносятся следующие положения: -организация смыслового содержания логически развернутого завершенного письменного текста, осуществляемая по таким параметрам, как формулирование главной мысли, логичность развертывания смысла, упорядочивание смысловых блоков, комплексирование мысли, может быть представлена в виде основанной на смыслоцентрированном подходе модели, включающей системообразующую категорию смысла, характеристику качественной неоднородности многоуровневых смысловых связей и понятие смыслового содержания текста,

при этом модель выступает в качестве ориентировочной основы программы обучения;

-поэтапно реализуемая программа обучения старшеклассников организации смыслового содержапия письменпого текста, основанная на разработанной модели, повышает продуктивность организации смыслового содержания письменного текста по параметрам формулирования главной мысли; логичности развертывания смысла; упорядочивания смысловых блоков; комплексирования мысли.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: -предложены основные принципы нового смыслоцентрированного подхода к обучению организации смыслового содержания письменного текста; -обоснованы и представлены модель организации смыслового содержания письменного текста и поэтапно реализуемая программа обучения старшеклассников организации смыслового содержания письменного текста.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные способы организации учебного процесса и программа действий используются в практике преподавании русского языка при обучении организации смыслового содержания письменного текста. На основе разработанной программы подготовлены методические рекомендации, применяющиеся в общеобразовательных школах г.Москвы. Эмпирическое исследование проводилось на базе московских школ №№1244 и 1288.

Апробация. Результаты проведенного исследования докладывались на Московской международной конференции «Образование в XXI веке — глазами детей и взрослых» (2005 г.), а также на заседаниях сектора «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Исследование проходило в несколько этапов:

На первом этапе (2003-2004 гг). изучалась психолого-педагогическая, методическая, лингвистическая, психолингвистическая литература, анализировалось состояние проблемы исследования. На этом этапе была сформулирована рабочая гипотеза и разработана программа исследования, а также был проведен пилотажный эксперимент и обработаны его результаты.

На втором этапе (2004-2005 гг.) разрабатывались и обобщались критерии анализа продуктов деятельности учащихся, проводилось эмпирическое диагностическое исследование и статистическая обработка его результатов.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) разрабатывалась программа обучения организации смыслового содержания письменного текста на основе смыслоцентрированного подхода; определялись содержание, единицы, принципы смыслоцентрированного подхода; были проведены систематизация и структурирование теоретического материала и написание текста диссертации.

Структура диссертации.

Содержание диссертационного исследования отражено в его структуре, включающей введение, три главы, заключение, список используемой литературы. Библиография содержит 163 источника.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определены предмет, объект, цели, гипотеза и задачи исследования, раскрыты теоретические и методологические основы, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Обучение письменному тексту в системе среднего (полного) общего образования с позиции разных подходов» в контексте рассмотрения основных направлений и тенденций современного российского образования и, в частности, среднего (полного) общего образования проанализированы разнообразные подходы к формированию коммуникативной компетенции и обучению созданию письменного текста как одного из условий ее реализации. Отмечается особая значимость контекстного подхода, понимаемого в широком смысле (А.А.Вербицкий).

Подход является одной из основных педагогических категорий. Понятие «подход» трактуется как определенная позиция, совокупность приемов отношения к кому-либо или чему-либо, рассмотрение чего-либо или воздействие на кого-либо или что-либо. «Методологический подход можно определить как принципиальную методологическую концепцию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин).

В педагогике подход интерпретируется В.В.Краевским как «способ рассмотрения явлений педагогической науки и практики». М.М.Поташник показывает, что в современной педагогике «категория «подход» рассматривается

как совокупность принципов, которые определяют стратегию педагогической (теоретической, научно-исследовательской, практической) деятельности». Исследователями выделены проблемный, оптимизационный, ценностный, исторический, личностный, деятельностный и другие подходы. В контексте этих подходов выявлены конкретные подходы к обучению письменному тексту на родном языке, такие, как структурно-семантический, функциональный, коммуникативно-деятельностный, текстоориентированный, культурологический. Их цель - формирование коммуникативной компетенции учащегося, предусматривающей, с точки зрения Государственного стандарта, «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи».

Государственный стандарт определяет обучение письменному тексту как одну из важнейших задач. В диссертации показано, что различные исследователи выделяют в объекте - письме - различные аспекты изучения. Письмо рассматривается как процесс, как знаковая система, как вид речевой деятельности, как техническое умение, как состав и история письменных текстов, как приемы и способы отражения звукового ряда в соответствии с нормой, наконец, как самостоятельная семиотическая система при параллельном существовании двух языков — письменного и устного. Соответственно в педагогике проводится обучение различным аспектам иисьма как сложного образования. Овладение письмом как процессом предполагает усвоение графических буквенных знаков и умение соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными характеристиками, а также начертание букв (Л.Е.Журова, А.РЛурия, Д.Б.Эльконин). Обучение письму как способу письменного оформления звучащей речи в соответствии с определенными правилами предложено С.Ф.Жуйковым, при этом орфография изучается путем формирования фонетических обобщений и дифференциаций.

Большое значение имеет обучение письменному тексту - важнейшему связующему звену коммуникации. В последние два десятилетия используются разнообразные подходы к решению этой задачи.

В диссертации показано, что традиционным, и наиболее распространенным, является структурно-семантический подход (В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, Е.П.Пронина, В.П.Озерская, Н.М.Шанский), вместе с тем в «Концепции образования по русскому (родному) языку в 12-летней школе» в качестве наиболее важных также названы функциональный (Г.А.Богданова,

Г.П.Дружинина, А.Ю.Купалова, С.И.Львова, Н.К.Осипенко, М.М.Разумовская,), коммуникативно-деятельноствый (Г.К.Лидман-Орлова, Т.М.Пахнова, Ю.С.Пичугов), текстоориентированпый (Н.С.Болотнова, Л.А.Введенская, А.И.Власенков, Т.М.Пахнова,, А.И.Пономарева, Л.М.Рыбченкова), культурологический ( А.Д.Дейкина, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова).

Общими положениями для всех подходов к обучению письменному тексту являются следующие: формирование продуктивных речевых умений - важная задача обучения; изучение всех видов речевой деятельности в их взаимосвязи; деятельностная основа обучения; традиционно принятый путь обучения — от репродуктивной деятельности к продуктивной при преимущественном внимании к репродуктивной деятельности; принятие понятия текста как базового на основе его членимости, цельности и связности. Не менее значимо, что подходы к обучению письменному тексту в основном базируются на предложенной Т.А.Ладыженской в конце 60-х годов системе коммуникативных умений, включающей семь позиций: умение вдумываться в тему; осмысливать ее границы; подчинять свое сочинение определенной мысли; собирать и систематизировать материал для него; умение строить сочинение определенного жанра; правильно выражать свои мысли; исправлять, переделывать и улучшать написанное. Ниже эти коммуникативные умения будут соотнесены с теми параметрами, которые используются в диссертации: формулирование главной мысли, логичность развертывания смысла, упорядочивание смысловых блоков, комплексирование мысли, предметно-денотативный уровень, отбор слов, оценочные суждения, связность, количество слов и длина предложения.

Наряду с общими чертами, каждый подход имеет свои особенности. Так, значение структурно-семантического подхода (В.В.Бабайцева, Н.М.Шанский и др.) состоит в изучении семантико-стилистических особенностей художественных средств, при помощи которых создается высказывание. Однако при обучении созданию письменного текста уделяется недостаточное внимание формированию умений создавать высказывания. разных жанров и стилей в соответствии с разными коммуникативными задачами, умению раскрыть основную мысль текста.

Значимость функционального подхода (С.ИЛьвова, М.М.Разумовская и др.) состоит в реализации принципа функциональной грамотности, заключающегося в готовности человека эффективно реализовывать функции, необходимые на протяжении его профессиональной и социальной жизни. Подход предполагает

формирование коммуникативных умений по созданию письменных высказываний разных жанров и стилей. Однако смысловой принцип используется при обучении орфографии и пунктуации и не применяется при обучении созданию собственного письменного текста.

Коммуникативный, или коммуникативно-деятельностный, подход

(Г.КЛидман-Орлова, Ю.С.Пичугов и др.) акцентирует внимание на порождении высказывания с учетом целей, задач, адресата, сферы общения, условий и ситуации. Однако учащийся, знакомясь с типами речи, коммуникативными стратегиями и тактиками, вариантами речевого поведения, не изучает специально развертывание смыслового содержания текста.

При текстоориентированном подходе (Н.С.Болотнова, А.И.Власенков и др.) внимание центрируется на формировании текстовой компетенции. Однако учащийся производит речеведческий и лексико-фразеологический анализ текстов, сосредотачивая меньшее внимание на смысловом анализе. Работа по созданию репродуктивного текста проводится традиционно, путем выделения ключевых слов, как и во всех рассмотренных ранее подходах.

Культурологический подход (А.ДДейкина, В.Г.Костомаров и др.) формирует культуроведческую компетенцию ученика через изучение текстов высокого филологического уровня. Однако и путь (от репродуктивного к продуктивному), и способ (через ключевые слова) создания письменного высказывания остаются традиционными.

* Авторы всех подходов отмечают важность смыслового содержания, но организация смыслового содержания письменного текста не выступает предметом специального исследования. Поэтому в диссертации, наряду с вышеназванными подходами к созданию письменного текста, рассмотрены направления преподавания курса русского языка, обращающие внимание на категорию смысла (Л.И.Айдарова, Г.Г.Граник, В.Я.Ляудис - И.П.Негурэ, М.Я.Микулинская) и базирующиеся на идеях М.М.Бахтина, Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина. Так, программа Л.И.Айдаровой для младшей школы учит видеть разницу между значением и смыслом в ходе составления смысловых рядов самим учеником. Единицей материала является слово как значащая форма. Важнейшим достоинством программы является формирование системного языкового мышления. Однако в программе нет специальной методики обучения созданию текста, несмотря на большое количество творческих заданий, которые могут этому способствовать.

При обучении смысловому восприятию текста Г.Г.Граник акцентирует внимание на «вычерпывании» смысла из текста в целом и каждого его элемента в отдельности и на извлечении всех видов информации: фактуальной, подтекстовой и концептуальной. Согласно Г.Г.Граник, извлечение смысла из текста, его интерпретация должны производиться в лингвистическом, стилистическом и эмоциональном аспектах. Предложенный новый принцип литературоведческого и лингвистического анализа на психологической основе -«возвращения к прочитанному» (Ю.МЛотман) - призвал стать основой целостного филологического развития ученика. Однако, работая со смыслом, Г.Г.Граник не ставит специальную задачу разработки программы обучения организации смыслового содержания письменного текста.

Обучение построению семантически целостных оригинальных адресных текстов путем формирования двух видов деятельности: порождения смыслового содержания и формулирования этого содержания в тексте - рассматривается В.Я.Ляудис и И.П.Негурэ. Акцентируя внимание на порождении смыслового содержания, авторы выделяют следующие операции: выбор темы и определение ее границ, порождение и отбор смысловых блоков содержания текста, организация этих частей в целостной структуре текста. В смысловое выражение авторы включают отбор лексических единиц, конструирование и отбор синтаксических схем предложения, реализацию связности предложений в тексте, обеспечение контекстности. Важным достоинством программы является развитие творческого мышления учащихся, однако организация смыслового содержания остается за пределами внимания авторов.

Программа обучения синтаксису, предложенная М.Я.Микулинской, основывается на распознавании предложения как законченной мысли и на смысловой функции пунктуации. Единицей анализа является предложение, и знаки препинания ставятся в соответствии с их ролью: знаки, обозначающие выделение слов, групп слов и предложений; знаки, обозначающие разделение групп слов внутри простого и частей сложного предложения; знаки, обозначающие соединение слов внутри простого предложения и частей бессоюзного сложного предложения.

Изучение родного языка, основанное на категории смысла (Л.И.Айдарова, М.Я.Микулинская), основано на движении от частного к общему, от части к целому, от простого к сложному. Показывая взаимосвязь всех уровней системы (фонема - морфема- лексема - сочетание лексем — предложение), построенной

снизу вверх (от фонемы к тексту), авторы формируют языковое мышление ученика.

Обучение пониманию текста концентрируется на смысле как способе выразить свое отношение к понятию и сообщить его адресату. Обучение построено от общего к частному, от целого к части, от сложного к простому. Единицей обучения является текст — «вычерпывание» из текста информации при преподавании рецептивной речевой деятельности (Г.Г.Граник) и порождение целостного смыслового высказывания при преподавании продуктивной речевой деятельности (В.Я.Ляудис и И.П.Негурэ). Реализуя принцип «сверху вниз», авторы начинают с изучения синтаксиса как способа реализации смысловых связей; через речь с синтаксисом связала морфология; в тексте смысл лексемы воплощается в конкретном слове; наконец, произносительные особенности адресного текста выражаются в его интонационном строе.

Анализ показывает, что все рассмотренные программы обучепия русскому языку основаны на понимании и воспроизведении смысла и отражают современные тенденции повышения качества обучения, что позволяет говорить о целесообразности такого направления в обучении, определяемого как смыслоцентрированное.

Во второй главе «Письменный текст как носитель культуры и как сложная смыслоорганизация» обучение тексту рассматривается в общем контексте культуры, вхождения учащегося в культуру и показывается, что обучение тексту есть обучение культуре с выявлением различных трактовок текста и категории смысла. На основе анализа трудов С.С.Аверинцсва, М.М.Бахтина, В.С.Библера, В.М.Живова, А.С.Запесоцкого, В.В.Иванова, Д.СЛихачева, Ю.МЛотмана, Б.А.Успенского, Д.В.Щедровицкого, М.Н.Эпштейна акцентируется внимание на том, что письменный текст является носителем, выразителем и храпителем культуры.

Рассматривая культуру как знаковую систему, Ю-М.Лотман приходит к выводу, что она имеет как коммуникационную, так и символическую природу и предстает, с одной стороны, как определенное количество унаследованных текстов, а с другой - унаследованных символов.

Значимость письменного текста в культуре, согласно А.С.Запесоцкому, определяется четырьмя факторами: он является «концентрированным выражением интеллектуальной мощи человеческого сознания»; он оказывает огромное влияние на дифференциацию форм общественного сознания; он

выполняет функцию передачи культурных ценностей и норм; он выражает «сущностные черты гуманитарной культуры». Вследствие значимости письменного текста в культуре в диссертации рассматриваются история и функции письменного текста.

Появление письменного текста как способа передачи информации вызвало культурный сдвиг уже в городской культуре Древности (так, в клинописном архиве хеттских царей были найдены тексты на восьми разных языках). В.В.Иванов отмечает, что с появлением письменного текста изменяется не только количество, но и качество передаваемой информации, фиксирующей «городскую, по сути своей почти всегда космополитическую, культуру». «Важнейшим историко-культурным сдвигом» С.С.Аверинцев называет переход от «пения» Античности к письменному тексту Византии, когда культура начинает осмыслять слово «как настоящую, доподлшшую, окончательную реальность лишь тогда, когда это написанное слово». Сакральный текст Библии является важнейшим для христианской цивилизации, будучи «письменно фиксированным Словом Божьим» (С.С.Аверинцев). Несомненно, отмечает исследователь, христианство относится к категории «религий писания», как иудаизм и ислам.

Важнейшие функции письменного текста в культуре сформулированы Ю.М.Лотманом: текст хранит культурную память; текст осуществляет диалог между культурами во времени и пространстве; текст актуализирует «определенные стороны личности»; текст взаимодействует с культурным контекстом, приобретая черты модели культуры; текст обосновывает законность существования государственной власти и формирует политико-юридическую культуру. Если все письменные тексты, по В.С.Библеру, могут быть объединены в «текст-монаду», в котором ведется «диалог между культурами, веками и народами», то они создают культурный поток - «континуум самого неисчерпаемого и постоянно возобновляемого бытия этих культур». Являясь частью межкультурного общения, тексты трансформируются по законам принимающей культуры. Текст в ходе «культурного функционирования» (Ю.М.Лотман) подвергается сложной переработке, в результате чего происходит «приращение смысла» (Ю.МЛотман).

Для данной работы важно, что на рубеже ХХ-ХХ1 вв. возникает новый социокультурный контекст, когда «мир мыслится как текст» (М.Н.Эпштейн), а разные культурные модели сосуществуют внутри текста. В то же время объем

информации, накопленной человечеством, и возможности компьютера приводят к тому, что культура «перерабатывает себя в микроформы, микромодели».

Осуществляя функцию взаимодействия с культурным контекстом, текст выступает как полноправный участник коммуникативного акта, источник или получатель информации (Ю.М.Лотман). Текст «приобретает черты модели культуры» и «в общей системе культур» начинает играть «метаязыковую роль» (Ю.М.Лотман). Соответственно все сферы культуры начинают преобразовываться по образу и подобию универсальной модели — письменного текста. В современную эпоху текст «сжимается» и приобретает черты «культурной скорописи» (М.Н.Эпштейн).

В данной работе текст рассматривается как многоуровневое сложное внутренне организованное смысловое развернутое монологическое высказывание, смысл которого нельзя свести к сумме смыслов его частей. По Н.И.Жинкииу, текст представляет собой иерархически организованную структуру предикатов, обладающую «свойствами семантической компрессии и декомпрессии». И.А.Зимняя, понимая текст как продукт речевой деятельности, выделяет в нем несколько уровней: мотивационный уровень и уровень коммуникативного намерения, предметно-денотативный уровень; смысловой уровень, или уровень смыслового содержания, языковой, речевой и фонационный (для устного текста) уровни. И.А.Зимняя, соотнося письмо с внешним способом формирования и формулирования мысли в развитие идей Н.И.Жинкина Называет следующие особенности этого способа: «отбор слов для выражения смысловой связи», «определение и построение иерархии уровней высказывания», «комплексирование мысли на каждом из уровней высказывания» и «внутри- и межуровнсвую связность высказывания в целом текстовом высказывании». Смысловое содержание текста представляет собой иерархию предикатов, поэтому, полагает автор, многоуровневые смысловые связи качественно неоднородны: «элементарная смысловая связь - межпонятийная; смысловая связь второго порядка -...связь между суждениями внутри умозаключения; смысловая связь третьего порядка -... связь между умозаключениями». Далее И.А.Зимняя выделяет монообъектные (одна или несколько предикативных связей относятся к одному денотату) и полиобъектные (предикативные связи относятся к разным денотатам, объединенным микротемой) высказывания. «Монообъектность» определяет несколько уровней высказывания: это ситуативное и ассоциативное высказывания , или «связь через субъект» и «связь через предикат, или «тема-

рематическая цепочка со сквозной темой» и «пошаговая тематизация ремы». Ситуативное высказывание может быть монообъектным и полиобьектным (денотаты объединены общностью образа, места, времени, состояния и т.д.). Можно сказать, что такие высказывания объединены микротемой. Далее устанавливаются связи между предметами микротемных высказываний. Текст предстает как иерархически организованная сложная смысловая структура.

В силу того, что предметом исследования является обучение организации

смыслового содержания, основной единицей которого является смысл, в диссертации показаны различные трактовки категории смысла в философии, психологии, лингвистике и психолингвистике.

Категория смысла рассмотрена в контексте идей Н.И.Жинкина, аккумулирующих положения, содержащиеся в трудах логиков, лингвистов и психолингвистов. Вслед за Дж.Миллем, Г.Фреге, А.Черчем Н.И.Жинкин считает значением имени, или его денотатом, саму реальную вещь, которая называется; а смыслом - способ, каким представлена информация об этом денотате.

В диссертации анализируется история определения соотношения знак -денотат (референт) - смысл (сигнификат) в лингвистике XX века (С.К.Огден -И.А.Ричардс, Х.Р.Уолпол, В.А.Звегинцев, Л.Палмер, Ю.С.Степанов, Г.П.Мельников). Согласно трактовке В.А.Звегинцева, смысл, наряду с референтом и системой языка, реализуется в коммуникативном акте. Поэтому работа со смыслами должна стать непременным атрибутом создания текста.

Для данной работы важно понимание смысла, заложенное Вильгельмом фон Гумбольдтом, определившим его как слово в контексте: «Слово получает свой полный смысл только внутри сочетания, в котором оно выступает». Смысл выражает «скрытую, требующую экешшкации часть содержания данного высказывания» (С.Д.Кацнельсон); «то, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла» (М.М.Бахтип). Отметим важнейшую мысль М.М.Бахтина о том, что характер смысловых связей внутри высказывания и между разными высказываниями различен: если внутри высказывания смысловые связи носят предметно-логический характер, то между высказываниями -диалогический характер. Для данного исследования важна идея Л.С.Выготского о «переходе мысли в слово и слова в мысль»; понимание смысла как связи и движения: «...всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то...Всякая мысль имеет развертывание».

Различия между объективным значением и личностным смыслом рассмотрены А.НЛеонтьевым с точки зрения теории деятельности. Если исторически сложившуюся систему обобщенных значений человек обретает в готовом виде, как результат, то личностный смысл он реализует в своей индивидуальной деятельности как отношение мотива к цели. Поэтому в обучении созданию письменного текста нужно концентрировать внимание именно на реализации смыслов, выражающих «отношение...субъекта к осознаваемым объективным явлениям» (А.Н. Леонтьев).

Денотат и смысл аналогичны фабуле и сюжету в литературном произведении. Представители формальной школы литературоведения называли фабулой «совокупность событий» (Б.В.Томашевский) или «описание событий» (В.Б.Шкловский). Для того чтобы выстроить сюжет, «нужно распределить эти события, нужно их построить в некоторый порядок, изложить их, сделать из фабулярного материала литературную комбинацию. Художественное построенное распределение событий в произведении именуется сюжетом произведения» (Б.В.Томашевский). Одна фабула может стать материалом для нескольких сюжетов (история о ревизоре стала основой комедий А.Ф.Всльтмана, Г.Ф.Квитки-Основьяненко и Н.В.Гоголя).

Проведенный анализ показал, что категория смысла, трактуемая в диссертации в контексте идей Н.И.Жинкина и И.А.Зимней, где минимальной единицей смысла является связь двух понятий, является центральной для любых смыслоорганизаций текста — иерархической структуры, каждый более низкий уровень которой включается в более высокий уровень высказывания, и может быть положена в основу модели организации смыслового содержания письменного текста.

В третьей главе «Модель организации смыслового содержания письменного текста на основе смыслоцентрированного подхода и программа обучения» представлена пространственно-статическая модель организации смыслового содержания письменного текста, где, согласно В.В.Краевскому, под моделью понимается «общее теоретическое представление об избранном объекте исследования», а не само развертывание действий. Модель выступает в качестве ориентировочной основы действий по организации смыслового содержания в программе.

Модель основана на нижеследующих принципах смыслоцентрированного подхода:

- принципе обучения от части к целому, снизу вверх - от элементарных

смысловых связей к смысловым связям более высокого порядка.

- принципе поэлементного анализа и структурного объединения.

- принципе вариативности способов развертывания смысла и упорядочивания смысловых блоков.

Единицей подхода является связь двух понятий.

Пространственно-статическая модель организации смыслового содержания письменного текста содержит три компонента: системообразующую категорию смысла, характеристику качественной неоднородности многоуровневых смысловых связей, понятие смыслового содержания текста. Системообразующая категория смысла трактуется в модели в аспекте выявления, разъяснения смысла как способа представления о денотате через установление связи. Связь двух понятий как элементарная смысловая связь является нижним уровнем иерархически организованной качественно неоднородной предикативной структуры - текста, где смысловые связи более высокого уровня включают связи более низкого. Многоуровневая структура предикатов представляет смысловое содержание текста по параметрам: формулирование главной мысли, логичность развертывания смысла, упорядочивание смысловых блоков, комплексирование мысли. При этом в тексте выявлена, разъяснена одна основная мысль. Модель послужила ориентировочной основой программы.

Разработке программы предшествовало эмпирическое исследование, направленное на определение вектора динамики параметров письменного текста с изменением возраста учащихся. Цель эксперимента — выявить, какие параметры представляют наибольшую трудность при создании письменного текста. Анализ текстов учеников 4-го, 7-го и 10-го классов должен был подтвердить или опровергнуть данные педагогического наблюдения, что наибольшие сложности вызывает реализация смыслового плана высказывания.

Параметры анализа были сформулированы на основе вышеизложенной концепции речевой деятельности И.А.Зимней. Они суть следующие: формулирование главной мысли высказывания, логичность развертывания смысла, упорядочивание смысловых блоков, комплексирование мысли, предметно-денотативный уровень, отбор слов, оценочные суждения, связность, количество слов в тексте, длина предложения. В отличие от коммуникативных умений по Т.А.Ладыженской, где конкретизированы предметный и языковой планы, в этих параметрах конкретизирован смысловой план текста:

формулирование главной мысли, логичность развертывания смысла, упорядочивание смысловых блоков, комплексирование мысли. Связность не включается в смысловой план, так как этот параметр, включающий грамматическую, семантическую, синтаксическую связность, относится скорее к языковому плану. Развертывание смысловых связей рассматривается как логичность развертывания смысла.

Пилотажный эксперимент, в котором приняли участие 128 человек, позволил выявить тенденцию снижения или отсутствия роста результатов по параметрам, связанным со смысловым планом текста, с изменением возраста учащихся. Он дал право предположить, что изучение русского языка, направленное прежде всего на овладение способами языкового оформления мысли (цитаты, отбор слов, связность), не приводит к умению создавать и организовывать смысловой план текста, реализующий замысел автора. С увеличением возраста ученика концентрация смысла в тексте не увеличивается. На основе пилотажного был проведен констатирующий эксперимент.

В констатирующем эксперименте приняли участие 95 человек: учеников 4 класса - 37 (15 мальчиков и 22 девочки); учеников 7 класса — 24 (8 и 16); учеников 10 класса — 34 (20 и 14). Учащимся было предложено без подготовки написать текст на тему «Моя Москва». Для оценки качества работы по рассматриваемым параметрам была избрана 10-балльная шкала. Количество слов и длина предложений измерялись в абсолютных цифрах. При анализе работ учащихся возник вопрос тендерных различий. Исследование показало обоснованность этого предположения. Особое внимание было обращено на параметры 1-4, относящиеся к смысловому плану текста. Были получены средние баллы, приведенные в таблице 1.

Средний балл при реализации смыслового плана падает значительно от 4-го к 10-му классу: в 4-м классе - 6,23; в 7-м классе - 4,89; в 10-м классе - 4,85. Средний балл при реализации предметного плана в 10-м классе по сравнению с 4-м падает, но незначительно: в 4-м классе - 6,84; в 7-м классе — 5,08; в 10-м классе - 6,2. Средний балл при реализации языкового плана вырастает в 10-м классе по сравнению с 4-м: в 4-м классе - 5,23; в 7-м классе - 4,63; в 10-м классе -6 баллов.

Математическая обработка полученных данных была произведена с использованием ^критерия Стьюдента при уровне значимости^=0,01. Снижение

результатов по параметрам, реализующим смысловой план в текстах учеников 4-го и 10-го классов, является статистически достоверным.

На основании полученных результатов были сделаны выводы о реализации предметного, смыслового и языкового планов письменных текстов учащихся 4-го, 7-го и 10-го классов:

1. Предметный план реализуется успешно: от 4-го к 10-му классу наблюдается лишь незначительное снижение вследствие сочетания педагогических усилий (обучение сбору материала для текста) и экстралингвистических факторов. Таблица 1. Изменение параметров письменного текста в зависимости от

возраста учащихся.

№ параметры 4 класс 7 класс 10 класс

средний балл м. Д. средний балл м. д. средний балл м. Д.

СМЫСЛОВОЙ план

1. формулирование главной мысли 6,87 6,66 7,08 5,38 6,25 4,51 4,24 3,75 4,73

2. логичность развертывания смысла 6 5,73 6,27 4,46 5,12 3,8 5,07 4,83 5,3

3. упорядочивание смысловых блоков 6,03 5,6 7 4,88 5,62 4,14 5,02 4,45 5,59

4. комплексирование мысли 6,03 5,8 6,26 4,79 5,25 4,33 5,08 4,75 5,41

ПРЕДМЕТНЫЙ план

5. предметно-денотативный уровень 6,84 7,46 6,22 5,08 5,25 4,91 6,2 5,65 6,75

ЯЗЫКОВОЙ план

6. отбор слов 6,14 5,86 6,42 4,71 5,25 4,17 6,21 5,55 6,87

7. оценочные суждения 4,51 4 5,02 3,04 2,75 3,33 4,41 3,5 5,32

8. связность 5,05 5 5,1 6,16 6,87 5,45 7,38 6,95 7,81

9. количество слов (абс.) 78,4 65,7 91,1 107 114 100 169 125 213

10. длина предложения (абс.) 6,48 6,04 6,92 7,56 7,41 7,71 10,36 7,22 13,5

2. Смысловой план высказывания связан с предметным, так как смысловое содержание заключает в себе замысел й предметное содержание, развернутое и структурированное в системе смысловых связей. Однако в реализации смыслового плана учащиеся испытывают трудности на протяжении всего

периода обучения: результаты по этим параметрам от 4-го к 10-му классу снижаются. Улучшения, происходящие при составлении денотатной карты, отборе слов, связности предложений, увеличении количества слов и длины предложений, не приводят логичному формулированию мысли. Увеличение длины предложений и количества слов в тексте не означает, что ученик может создавать сложное соединенное смысловое высказывание. Вокабуляр растет, однако ученик не комплексирует мысль, структурируя смыслы и устанавливая причинно-следственные связи.

3. Языковой план (лексика и грамматика) реализуется достаточно успешно: от 4-го к 10-му классу наблюдается рост, что является результатом обучения, так как существующие подходы уделяют достаточное внимание лсксикс и грамматике, однако в целом результаты по параметру «оценочные суждения» намного ниже, чем по параметру «отбор слов» вследствие недостаточного внимания к обучению употреблению лексики как способа выражения личностного смысла.

Таким образом, эксперимент подтвердил данные педагогического наблюдения, что наибольшие трудности у учеников 4-го, 7-го и 10-го классов вызывает реализация смыслового плана текста, что обусловило необходимость разработки специальной модели и основанной на ней программы обучения организации смыслового содержания письменного текста.

На основе модели организации смыслового содержания письменного текста составлена пятиэтапная программа обучения в общем контексте поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), учитывающая основные положения контекстного обучения Л.Л.Вербицкого, в частности: личностную ' значимость изучаемого материала; активную, деятельностную позицию учащихся; предоставление учащимся возможностей для самореализации; принцип совместной деятельности и диалогического общения.

Одним из условий, обеспечивающих правильное выполнение нового умственного действия, П.Я,Гальпсрин называет «формирование достаточной мотивации деятельности ученика». Формирование мотивации является не только важнейшим, но и самым сложным условием реализации программы, но возникающий в подростковом возрасте личностный смысл учения способствует возникновению проблемной ситуации (желание рассказать о себе входит в противоречие с неумением это сделать), которую подросток хочет разрешить.

На первом этапе реализации программы в процессе обучения происходит ориентировка учащихся в способах выявления и разъяснения смысла, уровнях

смысловой связи, параметрах смыслового содержания текста. Ученики осваивают модель, являющуюся ориентировочной основой обучения организации смыслового содержания письменного текста. Учитель начинает урок с мотивации изучения материала. Ученики пишут небольшое сочинение (1 стр.) на свободную тему, которое анализирует учитель. Ученики по заданию учителя письменно составляют денотатную карту, осуществляя отбор слов в соответствии с жанровой и стилевой природой предполагаемого текста. Учитель направляет

деятельность учеников. Используются индивидуальная и коллективная форма работы.

На втором этапе учащиеся создают комплексированное высказывание, для чего используется теория валентностей предиката (Ю.Д.Апресян, И.А.Мельчук, А.М.Жолковский). Семь основных валентностей предиката: субъект (кто?), контрагент (кого?), объект (кого? что?), содержание (о ком? о чем?), место (где?), время (когда?) и количество (сколько?) - способствуют составлению комплексированного высказывания. Учитель дает задание - установить смысловую связь между двумя понятиями. Ученик пишет словосочетания, осуществляя действие выбора тех связей, которые в наибольшей степени выявляют смысл. Учитель дает задание развернуть смысловую связь с помощью новых единиц. Ученик пишет предложения, расширяя высказывания, подставляя новые синтаксические обороты, заменяя одни обороты другими. Затем ученики читают вслух предложения, обсуждают их и записывают удачные. Используются индивидуальная и коллективная формы работы.

На третьем этапе учащиеся организовывают смысловой план текста различными способами. Учитель, используя форму диалога, напоминает ученикам способы организации (схемы рисуются на доске). Ученики под диктовку учителя записывают разрозненные предложения и организовывают их письменно разными способами. Ученики читают вслух варианты и обсуждают их. Ученики делятся на группы, и учитель дает задание каждой группе написать свой фрагмент текста (раскрыть свою микротему). Ученики читают написанные фрагменты вслух и выбирают лучшие. Используются индивидуальная и групповая формы работы.

На четвертом этапе учащиеся формулируют главную мысль текста. Учитель дает задание - «сжать» написанные фрагменты текста до одного предложения и записать его. Ученики отвечают на вопрос: что является наиболее важным? В форме диалога с учителем ученики формулируют главную мысль текста и

записывают варианты. Ученики осуществляют выбор из нескольких формулировок главной мысли. Используется коллективная форма работы.

На пятом этапе учащиеся уопрядочивают смысловые блоки. Учитель рассказывает ученикам о способах выстраивания иерархии предикатов в соответствии с главной мыслью, выделяя следующие смысловые отношения: отрицание (однако); сравнение-сопоставление (также); следствие (поэтому); условие (если, то); причины (потому что); уступки (несмотря на то, чгго). Он дает задание - выстроить письменно фрагменты текста по важности и установить смысловые связи. Ученики делятся на группы и осуществляют действие по компоновке текста. Каждая группа читает и обосновывает свой вариант. На одном из полученных примеров учитель объясняет, что такое «смысловая скважина». Ученики ищут «недостающее звено» и записывают полученные варианты. Используется групповая форма работы. На этом этапе происходит обобщение всех умений, основанных на предыдущих этапах.

Для проверки эффективности программы и правильности выдвинутой гипотезы было проведено эмпирическое исследование. Была специально создана группа старшеклассников в количестве 20 человек. Оценка знаний и умений производилась в процентах по критерию «не испытывает трудностей/испытывает трудности». Исследование носило формирующий характер и проводилось в соответствии с программой, предусматривающей обучение созданию письменного текста в формате сочинения. Обучение занимало 20 часов. Отмечен рост процента учащихся, не испытывающих трудностей при реализации параметров смыслового плана текста. Результаты приведены в таблице 2: Таблица 2. Результаты обучения старшеклассников организации смыслового плана письменного текста по программе на основе смыслоцентрированного подхода:

№ параметры до обучения после обучения

средний % м. Д. средний % м. д

1. формулирование главной мысли 45 47 43 65 67 63

2. логичность развертывания 67 64 70 82 80 84

3. упорядочивание смысловых блоков 60 58 62 80 83 77

4. комплексирование мысли 57 53 61 75,5 75 76

Результаты эмпирического исследования позволили сделать следующие выводы:

- результаты по параметрам 1-4 повысились на 15-20%%. Особенно важным является повышение результатов по параметру 1; причем большинство учащихся смогли достаточно четко сформулировать главную мысль текста;

- улучшились показатели по формированию аналитико-синтетических умений учащихся. В результате целенаправленного обучения организации смыслового содержания письменного текста выявилось существенное увеличение числа учащихся, освоивших различные способы организации. Более осознанным стало применение методов анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

- рост результатов мальчиков более значителен, чем рост результатов девочек;

- в результате целенаправленного обучения организации смыслового содержания письменного текста у учащихся повысились интерес к предмету и творческая активность, улучшилось логическое мышление.

В заключение текста диссертации подчеркивается, что гипотеза исследования относительно того, что разработанная программа обучения, основанная на модели организации смыслового содержания логически развернутого завершенного письменного текста на базе смыслоцентрированного подхода, может обеспечить полноту отражения в письменном тексте его смыслового содержания по параметрам: формулирование главной мысли, логичность развертывания смысла, упорядочивание смысловых блоков, комплексирование мысли, в целом подтвердилась. Это свидетельствует о том, что организация смыслового содержания письменного текста, вызывающая наибольшее затруднение у старшеклассников при подготовке письменного текста в требуемых Стандартом форматах, может стать предметом целенаправленного обучения на основе разработанной в диссертациопном исследовании пространственно-статической модели на базе смыслоцентрированного подхода, реализованной в пятиэтапной программе формирования этого важнейщего для развития коммуникативной компетенции умения. По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Жуковская М.Э. Современные подходы к преподаванию русского языка.-Педагогические науки.- 2005.- Xsl.- 24-31.

2. Жуковская М.Э. Функциональная грамотность школьников как проблема современного образования,- Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации. Материалы 5 Московской международной конференции «Образование в XXI веке — глазами детей и взрослых», Москва, 2005 г.- с.29-31.

3. Жуковская М.Э. Обучение письменному высказыванию как проблема современного образования,- Вопросы гуманитарных наук,- 2006.- №1.- с.209-212.

4. Жуковская М.Э. Смыслоцентрированный подход к обучению письменному тексту как компоненту коммуникативной компетентности,- Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа — вуз — послевузовское образование). Материалы ХУ1 научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения».- М.: ИЦПКПС, 2006 г.- с.114-119.

на правах рукописи

Мария Эрнестовна Жуковская

Обучение старшеклассников организации смыслового содержания письменного текста (смыслоцентрированный подход)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Компьютерная верстка^М. Э .Жуковская

Подписано в печать 26.09.2006

Бумага офисная. Формат 60х 84/16. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 1,39. Тираж 100 экз. Заказ №731.

Издательство: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4. тел. (495)369-42-83, fax: (495)369-58-13, E-mail: rc@rc.edu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жуковская, Мария Эрнестовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Обучение письменному тексту в системе среднего (полного) общего образования с позиции разных подходов.

1.1. Основные подходы к обучению письменному тексту.

1.2. Современные программы обучения русскому языку, основанные на выявлении и воспроизведении смысла.

Глава 2. Письменный текст как неотъемлемая часть культуры и как сложная смыслоорганизация.

2.1. Письменный текст как неотъемлемая часть культуры.

2.2. Письменный текст как сложная смыслоорганизация.

2.3. Категория смысла как основа смыслоцентрированного подхода.

Глава 3. Модель организации смыслового содержания письменного текста на основе смыслоцентрированного подхода и программа обучения.

3.1. Модель организации смыслового содержания письменного текста на основе смыслоцентрированного подхода. Исследование письменных текстов учащихся.

3.2. Программа обучения организации смыслового содержания письменного текста.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение старшеклассников организации смыслового содержания письменного текста"

Актуальность исследования. Модернизация образования в Российской Федерации касается широкого круга проблем, среди которых важное место занимают проблемы обновления и конкретизации целей обучения и воспитания личности, обновления и оптимизации содержания гуманитарного и естественно-математического образования; индивидуализации, дифференциации и профилизации обучения и воспитания. Решение этих проблем направлено на повышение качества образования. В связи с необходимостью повышения качества образования Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования, разработанный в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст.7) и Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г., предполагает «формирование ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач» [122, 9]. Одной из важнейших компетенций человека является коммуникативная компетенция, позволяющая адекватно осуществлять речевую деятельность в разных условиях общения. В Государственном образовательном стандарте в образовательной области «Русский язык (родной)» формирование коммуникативной компетенции поставлено на первое место среди задач, решение которых способствует «развитию речевой и мыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях общения» [122, 60]. Обучение письму является неотъемлемой составляющей коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция, с точки зрения упомянутого выше Государственного стандарта, предусматривает «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи» [выделено диссертантом] [122, 60]. Используемое в тексте «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком», подготовленном Дж.JI.М.Тримом, Д.Косте, Б.Нортом (Страсбург, 2001), понятие «коммуникативной языковой компетенции» включает лингвистический, социолингвистический и прагматический компоненты при ведущей роли функционального аспекта, который предполагает «развитие такого лингвистического репертуара, где есть место всем лингвистическим умениям» [112, 4]. Здесь значим прагматический компонент, включающий компетенцию дискурса, или текстовую компетенцию, понимаемую исследователями как умение строить текст по определенным правилам в соответствии с коммуникативной задачей. Для реализации этой цели Государственный образовательный стандарт считает необходимым, чтобы в результате изучения русского языка на базовом уровне выпускник средней (полной) школы создавал «устные и письменные монологические и диалогические высказывания различных типов и жанров в учебно-научной, социально-культурной и деловой сферах общения» [122, 195]; использовал «основные приемы информационной переработки устного и письменного текста» [122, 195], что может обеспечить коммуникативную компетентность. Однако в настоящее время эта цель полностью не реализована: так, из сдававших ЕГЭ в 2006 году учеников лишь 49,5% получили оценки «5» и «4», что свидетельствует о необходимости дальнейшей разработки проблемы обучения письменному тексту.

Как известно, начало обучению письму на русском языке было положено М.В.Ломоносовым в «Российской грамматике». Продолжая традиции М.В.Ломоносова, Ф.И.Буслаев в труде «О преподавании отечественного языка» сформулировал цель обучения как раскрытие духовных способностей ученика и предложил последовательно и целенаправленно учить созданию письменного текста. Согласно Ф.И.Буслаеву, ученик, начав с пересказа чужого текста, переходит к созданию своего на основе классического текста, «интересного с точки зрения языка и стиля» [16,457 ]. Важность умения создавать письменный текст и необходимость обучения ему подчеркивались К.Д.Ушинским,

A.Д.Галаховым, И.И.Срезневским, В.Я.Стоюниным, В.П.Шереметевским,

B.П.Чистяковым, А.Д.Алферовым и др. В XX веке эти традиции были продолжены К.Д.Бархиным, Н.И.Жинкиным, Д.Б.Элькониным, Т.А.Ладыженской, Л.П.Федоренко, М.Р.Львовым и др.

A.Ю.Купалова, В.Ф.Литовский, И.В.Лобанова, С.И.Львова, ВЛ.Ляудис, Л.А.Мосунова, И.П.Негурэ, С.А.Никифорова, Т.М.Пахнова, Т.Г.Рамзаева,

B.И.Стативка, Е.П.Суворова, Е.П.Шастина, С.В.Юртаев и др.), в которых в соответствии с тем, как авторы трактуют текст, предлагаются различные подходы к обучению созданию письменного текста: структурно-семантический, функциональный, текстоориентированный, коммуникативно-деятельностный, культурологический; центрируется внимание на умении создавать тексты различных стилей и жанров, делается акцент на многообразии используемых речевых выразительных средств. При этом авторы, обращая внимание на смысловую сторону текста, как правило не выделяют организацию смыслового содержания в качестве специального предмета рассмотрения.

Складывающаяся в последнее время в сфере формирования коммуникативной компетенции ситуация в обучении характеризуется все большей противоречивостью и неоднозначностью. С одной стороны, Государственный стандарт акцентирует внимание на необходимости соблюдения таких «норм построения» письменного текста, как логичность, последовательность, связность, что обуславливает выполнение коммуникативной задачи его организации, с другой - достаточно низкие результаты обучения письменному тексту, о чем свидетельствуют показатели ЕГЭ, усугубляются влиянием таких факторов социокультурного контекста, как Интернет-общение, телефон, стандартизированные SMS, предполагающие простой выбор готовых решений. Разрешение этого противоречия явилось основной проблемой исследования, решение которой определяет его актуальность.

Цель исследования - разработать и теоретически обосновать программу обучения организации смыслового содержания логически развернутого завершенного письменного текста на основе смыслоцентированного подхода.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи исследования:

- на основе теоретического анализа научно-педагогической литературы по проблеме исследования и существующих программ обучения русскому языку, включающих категорию смысла, определить содержание нового подхода, центрирующего внимание на смысле, т.е. смыслоцентрированного подхода;

- применить и верифицировать параметры, определяющие смысловое содержание письменного текста;

- представить обобщенную модель организации смыслового содержания письменного текста;

- провести экспертную оценку разработанной программы.

Методологическую основу исследования составили основные положения отечественной теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубиннггейн), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий), концепции Н.И.Жинкина о смысловом содержании текста, концепции речевой деятельности (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев), трактовки текста как многопланового образования (И.А.Зимняя),

-поэтапно реализуемая программа обучения старшеклассников организации смыслового содержания письменного текста, основанная на разработанной модели, повышает продуктивность организации смыслового содержания письменного текста по параметрам формулирования главной мысли; логичности развертывания смысла; упорядочивания смысловых блоков; комплексирования мысли. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

-предложены основные принципы нового смыслоцентрированного подхода к обучению организации смыслового содержания письменного текста; -обоснованы и представлены модель организации смыслового содержания письменного текста и поэтапно реализуемая программа обучения старшеклассников организации смыслового содержания письменного текста.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные способы организации учебного процесса и программа действий используются в практике преподавания русского языка при обучении организации смыслового содержания письменного текста. На основе разработанной программы подготовлены методические рекомендации, применяющиеся в общеобразовательных школах г.Москвы. Эмпирическое исследование проводилось на базе московских школ №№1244 и 1288.

Апробация. Результаты проведенного исследования докладывались на Московской международной конференции «Образование в XXI веке -глазами детей и взрослых» (2005 г.), а также на заседаниях сектора

Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Исследование проходило в несколько этапов:

Структура диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выдвинутая в диссертации гипотеза относительно того, что разработанная пятиэтапная программа обучения, основанная на модели организации смыслового содержания логически развернутого завершенного письменного текста на базе смыслоцентрированного подхода, может обеспечить полноту отражения в письменном тексте его смыслового содержания по параметрам: формулирование главной мысли, логичность развертывания смысла, упорядочивание смысловых блоков, комплексирование мысли, в целом подтвердилась. В результате обучения улучшились показатели по формированию аналитико-синтетических умений учащихся, повысился интерес учащихся к предмету, их творческая активность, улучшилось логическое мышление.

Программа обучения организации смыслового содержания письменного текста основана на пространственно-статической модели организации смыслового содержания письменного текста. Модель иерархически организована и состоит из трех компонентов: системообразующей категории смысла, характеристики качественной неоднородности многоуровневых смысловых связей, понятия смыслового содержания текста. Модель на базе смыслоцентрированного подхода является ориентировочной основой программы.

В диссертации предложен новый подход к организации смыслового содержания письменного текста - смыслоцентрированный, под которым понимается такая организация смыслового содержания письменного текста, где в основе находится категория смысла как связи двух понятий, а текст трактуется как последовательно усложняющаяся структура качественно неоднородных смысловых связей. Принципы смыслоцентрированного подхода суть следующие: принцип обучения от части к целому, снизу вверх - от элементарных смысловых связей к смысловым связям более высокого порядка; принцип поэлементного анализа и структурного объединения; принцип вариативности способов развертывания смысла и упорядочивания смысловых блоков. Единицей подхода является связь двух понятий.

Проведенное исследование свидетельствует о том, что организация смыслового содержания письменного текста, вызывающая наибольшее затруднение у старшеклассников при подготовке письменного текста в требуемых Стандартом форматах, может стать предметом целенаправленного обучения на основе разработанной в диссертации пространственно-статической модели на базе смыслоцентрированного подхода, реализованной в пятиэтапной программе формирования этого важнейщего для развития коммуникативной компетенции умения.

Проведенное исследование не исчерпало всех аспектов проблемы необходимости специального целенаправленного обучения организации смыслового содержания письменного текста, поэтому целесообразно продолжить исследование в следующих направлениях: разработка программ обучения организации смыслового содержания письменного текста для других возрастных категорий учащихся; разработка программ обучения с учетом тендерных различий; разработка специальных программ обучения организации смыслового содержания письменных текстов различных жанров и стилей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жуковская, Мария Эрнестовна, Москва

1. Аверинцев С.С. Образ античности.- СПб.: Азбука-классика, 2004.- 480 с.

2. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы.- СПб.: Азбука-классика, 2004.- 480 с.

3. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык// Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология. 1983.- №1.- 95 с.

4. Анисимов Г.А. Русский язык и литература. Теория и практика обучения. -Чебоксары: Чувашский гос. пед. институт, 2003.- 160 с.

5. Апресян Ю.Д. Избранные труды, т.1.- М.: Школа «Языки русской культуры», 1995.- 472 с.

6. Бабайцева В.В. Лингвистические основы школьного курса русского языка в 7-8 классах//Русский язык в 7-8 классах. Методические указания к учебнику.- М.: «Просвещение», 1977. с.4-14.

7. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д., Еремеева А.П. Лингвометодические основы преподавания русского языка. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1980.79 с.

8. Бахтин М.М.Автор и герой.- СПб.: Азбука, 2000.- 332 с.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 1986. -445 с.

10. Библер B.C. М.М.Бахтин, или поэтика культуры.- М.: Прогресс, 1991. -176 с.

11. Библер B.C. Замыслы, т. 1.- М.: РГГУ, 2002.- 760 с.

12. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М: Наука, 1973. - 170 с.

13. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию, т.2.- М.: изд-во АН СССР, 1963.- 391 с.

14. Бондарко А.В. Основы функциональной грамматики: Языковая интерпретация идеи времени. СПб.: изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2001.- 391 с.

15. Бондарко А.В. Функциональная грамматика.- J1.: Наука, 1984.- 136 с.

16. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка.- М.: Просвещение, 1992.-512 с.

17. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения.- М.: ИЦПКПС, 2004.- 84 с.

18. Виноградов В.В. Поэтика русской литературы.- М.: Наука, 1976.- 511 с.

19. Власенков А.И., Рыбченкова JI.M. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи.- М.:, 1998. 364 с.

20. Волков А.А. Грамматология. М.: МГУ, 1982. - 176 с.

21. Вопросы методики преподавания русского языка и литературы. М.: Московский педагогический университет, 1994.- 129 с.

22. Ворожцова И.В. Культурологическая основа личностно-позиционно-деятельностной модели обучения. Ижевск: Удмуртский гос. университет, 2001.- 47 с.

23. Выготский JI.C. Психология развития человека.- М.: Смысл, 2003. -1136 с.

24. Гадалова В.В. Методика формирования у учащихся пунктуационных умений на основе ознакомления с функциями знаков препинания: Дисс.уч. ст. к.п.н. М.: МГПИ им. Ленина, 1987.- 234 с.

25. Гак В.Г. Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1988.- 763 с.

26. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.- М.: изд-во МГУ, 1985.- 45 с.

27. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследования мышления в советской психологии.- М.: Наука, 1966. с.236-277.

28. Гийому Ж., Мальдидье Д. О новых приемах интерпретации, или проблема смысла с точки зрения дискурса//Квадратура смысла.- М.: Прогресс, 1999. с.105-123.

29. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Русский язык. Синтаксис и пунктуация. Пособие для учащихся старших классов и абитуриентов.- М.: ВЛАДОС, 2003.-414 с.

30. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником// Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология. 1987. №3.- 80 с.

31. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1998.-189 с.

32. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Русский язык для 5 класса в двух частях.- М.: ВЛАДОС, 2001. 222 с.

33. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. -М.: Лабиринт, 1994.- 222 с.

34. Граник Г.Г., Владимирская Г.Н. Методические советы работающим по учебному комплекту «Русский язык в 3-х книгах».- М.: Московский учебник, 1999.- 220 с.

35. Граник Г.Г., Кантаровская О.З., Токмакова И.П. Русский язык. Учебник для 3-его класса в 3-х книгах. М.: Московский учебник, 1999.- 119 е., 110 е., 192 с.

36. Граник Г.Г., Кантаровская О.З., Токмакова И.П. Русский язык. 4 класс. В 3-х книгах. М.: НПО «Образование от А до Я», 2000.- 79 е., 111 е., 102 с.

37. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Драматурги, драматургия, театр.- М.: Владос-Пресс, 2001.-314 с.

38. Граник Г.Г., Концевая Л.А. И.снова о Пушкине.- М.: Илекса, 1999.136 с.

39. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М., Владимирская Г.Н. Речь, язык и секреты пунктуации.- М.: Просвещение, 1996.- 224 с.

40. Гришечкина Н.И.Обучение письменному пересказу в средней школе с опорой на понятия лингвистики текста: Дисс.уч. ст. к.п.н. М.: НИИ содержания и методов обучения АН СССР, 1988.- 179 с.

41. Громыко ГЛ.Теория статистики. М.: Инфра - М, 2004.- 205 с.

42. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию.- М.: Прогресс, 2000.396 с.

43. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка, т.З. М.: Русский язык Медиа, 2003. - 515 с.

44. Дейкина А.Д. Русский язык в системе ценностных представлений учителя и ученика/ЯТроблемы современного филологического образования. Москва-Ярославль: МГПУ-РЕМДЕР, 2002,- вып.2.- с.21-26.

45. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык для 10-11 классов.- М.: Вербум-М, 2001.-414 с.

46. Деррида Ж. Письмо и различие. М.: Академический проект, 2000.495 с.

47. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста.- Саратов: изд-во Саратовского университета, 1969.- 171 с.

48. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.-М.: Наука, 1984.-268 с.

49. Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка: Автореферат дисс.уч. ст. д. п.н. М.: МГПИ им. Ленина, 1991.- 44 с.

50. Живов В.М. Разыскания в области истории и предыстории русской культуры.- М.: Языки русской культуры, 1998. 912 с.

51. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1958.- 370 с.

52. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов//Известия АПН РСФСР. -1956.- вып.78.- с.141-250.

53. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество.- М.: Лабиринт, 1998.- 368 с.

54. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку.- М.: Педагогика, 1979.184 с.

55. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика.-М.: Наука, 2002.-256 с.

56. Звегинцев В.А. Семасиология.- М.: изд-во МГУ, 1957.- 332 с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004.- 384 с.

58. Зимняя И. А. Предметный анализ текста как продукта говорения//Смысловое восприятие речевого сообщения / Отв.ред Т.М.Дридзе, А.А.Леонтьев.- М.: Наука, 1976.- 57-63.

59. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке (изд. 2-е).- М.: Просвещение, 1985.- 160 с.

60. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.: Русский язык, 1989.-219 с.

61. Иванов Вяч.Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры, т.1.- М.: Языки русской культуры, 1998. 912 с.

62. Изучение курса русского языка по параллельным учебным комплексам // Программно-методические материалы: русский язык, 5-9 классы.- М.: Дрофа, 1999. с.48-85.

63. Изучение курса русского языка по стабильным учебникам // Программа общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5-9 классы,- М.: Просвещение, 2000.- 39 с.

64. Илларионова И.В. Формирование письменной речи у младших школьников в условиях выработки графического навыка по развивающей системе: Дисс. уч. ст. к. п. н. М: Тамбовский гос. университет им. Державина, 2000.- 286 с.

65. Ильин Г.Л. Функциональная грамотность как проблема качества образования//Проблемы качества образования, его нормирования и управления.- М.: ИЦПКПС, 1999. с.11-16.

66. Ингве В. Гипотеза глубины//Новое в лингвистике.- 1965.- вып.4.- с.126-138.

67. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе.-М.: Флинта: Наука, 1998.-170 с.

68. Карамышева С.Н. Семантико-функциональный аспект изучения предложения с обособленными членами как средство речевого развитияучащихся: Дисс.уч. ст. к. п. н. М.: Нижегородский гос. пед. университет, 1995.- 196 с.

69. Кацнельсон С.Д. Категории языка и мышления.- М.: Языки славянской культуры, 2001.- 851 с.

70. Кларин М.В. Инновации в обучении.- М.: Наука, 1997.- 223 с.

71. Колесов В.В. История русского языкознания.- СПб.: изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2003.- 472 с.

72. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка.- М.: Наука, 1984.- 176 с.

73. Колшанский Г.В. Контекстная семантика.- М.: Наука, 1980.- 149 с.

74. Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка//под ред. Н.С.Болотновой.- Томск: Томский гос. пед. университет, 2001.- 127 с.

75. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.- М., 2002,16 с.

76. Краевский В.В. Методология педагогики.- Чебоксары: изд-во Чувашского университета, 2001.- 244 с.

77. Краевский В.В. Общие основы педагогики.- Москва-Волгоград: Перемена, 2002. 163 с.

78. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе: Дисс.уч. ст. д. п. н., Оренбург: ОГУ, 2000.- 370 с.

79. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание.- М.: изд-во МГУ, 1991.- 192 с.

80. Культуроведческие аспекты языкового образования//под ред. В.В.Сафоновой.-М.: Еврошкола, 1998.- 165 с.

81. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям в 4-8 классах.- М.: Просвещение, 1973.- 367 с.

82. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М.: Смысл, 1999.- 287 с.

83. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М: Смысл , 2003. -211с.

84. Леонтьев А.Н. Эволюция психики.- Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-410 с.

85. Леонтьев Д.А. Психология смысла.- М.: Смысл, 2003,- 487 с.

86. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы.- М.: Наука, 1979.353 с.

87. Лихачев Д.С. Русская культура.- М.: Искусство, 2000.- 440 с.

88. Лобанова И.В. Семантика языковых единиц как основа словесного творчества учащихся (на материале предложений с однородными членами): Дисс.уч. ст. к. п. н. Нижний Новгород: Нижегородский гос.пед. университет, 1994.- 236 с.

89. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство.- М.: Искусство, 1976.- 367 с.

90. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре.- СПб.: Искусство СПб, 1994.-400 с.

91. Лотман Ю.М. История и типология русской культуры.- СПб.: СПб-Искусство, 2002.- 768 с.

92. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма.- М.: АПН РСФСР, 1950.84 с.

93. Львова С.И. Язык и речь. 8-9 классы.- М.: Русское слово, 2000.- 200 с.

94. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования I письменной речи у младших школьников.- М.: Международнаяпедагогическая академия, 1994.- 148 с.

95. Махлин М.Д. Образование взрослых и проблема цивилизованности//Новые знания.- 1998.- №1.- с. 1-3.

96. Мельников Г.П. Системология и языковые аспекты кибернетики.- М.: Советское радио, 1978.- 368 с.

97. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей Смысл Текст.-М.: «Наука», 1974.-314 с.

98. Мень Александр. Библия и литература.- М.: Фонд им. Александра Меня, 2002.- 339 с.

99. Методика преподавания русского языка в школе//под ред. М.Т.Баранова.- М.: Академия, 2000.- 361 с.

100. Микулинская М.Я. Формирование и диагностика уровней понимания предложения как единицы текста: Автореферат дисс.уч. ст. д. псих. н. Тбилиси, 1981.-50 с.

101. Микулинская М.Я. Формирование обобщенных пунктуационных навыков//Управление познавательной деятельностью учащихся.- М.: изд-во МГУ, 1977.- с.134-162.

102. Михайлов В.А. Смысл и значение в системе речемыслительной деятельности.- СПб.: изд-во Санкт-Петербургского университета, 1992,215 с.

103. Москальская О.И. Грамматика текста.- М.: Высшая школа, 1981.- 183 с.

104. Мосунова JI.A. Подготовка студентов-филологов к структурно-функциональному проектированию сочинения по литературе//Вестник МГУ. Сер.20. Педагогическое образование.- 2006.- №1.- с.84-116.

105. Мышкина H.JI. Лингводинамика текста: контрадиктно-синергетический подход: Автореферат дис.д. ф. н.- Уфа, Башкирский гос. университет, 1999.- 43 с.

106. Негурэ И.П. Формирование письменной речи у младших школьников: I Дисс. уч. ст. к. п. н. М.: МГУ, 1977.- 190 с.

107. Никитина Е.И. Уроки развития речи.- М.: Дрофа, 2002.- 192 с.

108. Никифорова С.А. Жанры устной и письменной речи учащихся и литературное развитие школьников 5-6 классов: Дисс.уч. ст. к. п. н. СПб.: РГПУ им. Герцена, 2002.- 191 с.

109. Новая философская энциклопедия.- М.: Мысль, 2000-2001.- т.З.- 692 с.

110. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. К вопросу о теме и денотате текста//Известия АН СССР. Серия литературы и языка, т.40.- 1981.- с.48-56.

111. Новикова Т.А. Совершенствование орфографических навыков учащихся на основе осознания семантики слова в процессе изучения синтаксиса: Дисс.уч. ст. к. п. н. Нижний Новгород: Нижегородский гос. пед. университет, 1994.- 167 с.

112. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка.- М.: МГЛУ, 2003.- 288 с.

113. Пахнова Т.М. Готовимся к письменным и устным экзаменам по русскому языку. 9-11 классы.- М.: Вербум-М, 2003.- 288 с.

114. Перминова Л.М. Формирование функциональной грамотности учащихся: основы теории и технология.- СПб.: СПб. гос. университет педагогического мастерства, 1998.- 49 с.

115. Пеше К., Фукс К. Итоги и перспективы/ЛСвадратура смысла.- М.: Прогресс, 1999.- с.124-136.

116. Поташник М.М. Система воспитательной работы общеобразовательной школы (аспект оптимизации): Автореферат дисс.д.п.н. М.: НИИ общих проблем воспитания АПН РСФСР.- 35 с.

117. Практическая психология образования//Под ред. И.В.Дубровиной. -СПб.: Питер, 2004.-592 с.

118. Разумовская М.М. Методические рекомендации к учебнику «Русский язык. 9 класс».- М.: Дрофа, 2000.- 126 с.

119. Русский язык. Вопросы теории. Материалы международной научно-методической конференции. Иркутск: Иркутский гос. университет, 2001.4.1-3.- 254 е., 222 е., 177 с.

120. Русский язык в школе 2000.- №2. - с.2-10.

121. Сборник нормативных документов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования.-М.: Дрофа, 2004. 443 с.

122. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.- М.: Прогресс, 1976.- 350 с.

123. Современный русский литературный язык// под ред. В.Г.Костомарова и В.И. Максимова.- М.: Гардарики, 2003.- 778 с.

124. Стативка В.И. Обучение учащихся 5-9 классов умению конструировать зачины сочинений разных типов и стилей речи: Дисс. уч. ст. к. п. н. М.: Mill У им. Ленина, 1991.-261 с.

125. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания.- М.: Просвещение, 1975.-271 с.

126. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования.- М., 2001.

127. Суворова Е.П. Речевое развитие школьников в процессе аналитической и продуктивной текстовой деятельности: ценностно-интегративный подход: Дисс.уч.ст. д. п. н. СПб.: РГПУ им. Герцена, 2002.- 460 с.

128. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: изд-во МГУ, 1975.- 343 с.

129. Текст как единица анализа и единица обучения.- Курск: изд-во Курского гос. пед. института, 1999.- 76 с.1131. Текст как объект изучения и обучения.- Псков: 111 ПИ, 1999. 204 с.

130. Томашевский Б.В. Теория литературы.- М.: Аспект Пресс, 1996.- 334 с.

131. Успенский Б.А. Избранные труды, т.1.- М.: Гнозис, 1994.- 432 с.

132. Учебные стандарты школ России, кн.1. М.: Прометей, 1998. - 379 с.

133. Философский энциклопедический словарь.- М.: Инфра-М, 1997.- 574 с.

134. Формирование личности старшеклассника//под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Педагогика, 1989.- 169 с.

135. Фреге Г. Логика и логическая семантика.- М.: Аспект пресс, 2000.-511с.

136. Фреге Г. Мысль: логическое исследование//Философия. Логика. Язык.-М.: Прогресс, 1987.- с. 18-47

137. Фреге Г. Смысл и денотат//Семиотика-информатика. М.: ВИНИТИ, 1977.-вып.8.-с.181-210.

138. Хомский Н. Синтаксические структуры.- Благовещенск: БГК им. И.А.Бодуэна де Куртенэ, 1998.- 137 с.

139. Черч А. Введение в математическую логику, т.1.- М.: изд-воиностранной литературы, I960.- 485 с.

140. Шастана Е.П. Пунктуационная подготовка учащихся к изложениям на уроках русского языка в 8-9 классах.: Дисс.уч. ст. к. п. н. М.: МГПУ, 1995.-185 с.

141. Шкловский В.Б. О теории прозы.- М.: Федерация, 1929.- 268 с.

142. Шпет Г.Г. Явление и смысл.- Томск: Водолей, 1996.- 192 с.

143. Штофф В.А.Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. - 301 с.

144. Щедровицкий Д.В.Введение в Ветхий Завет.- М.: Теревинф, 1994.- 288 с.

145. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.- М.: УРСС, 2004.- 427 с.

146. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика,1989.-554 с.

147. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: ИНТОР, 1998.-200 с.

148. Эпштейн М.Н. Постмодернизм в русской литературе.- М.: «Высшая школа», 2005.- 495 с.

149. Юртаев С.В. Обучение младших школьников письменному сжатому изложению текста (на материале 3-его класса): Дисс. уч.ст. к. п. н. М.: МГЛУ, 1995.- 181 с.

150. Berrendonner A. Les referents nominaux du francais et la structure de enonce: Thdse//Univ. de Lyon 2.- Lille, 1978.- 613 p.

151. Fuchs C. Les relations et la construction de ^interpretation// Langages, 88, 1987, p.95-127.

152. Functional literacy. Theoretical issues and educational implications. -Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins publishing company, 1994.- 580 p.

153. Givon T. On understanding grammar:- NY: Acad. Press, 1979.- 379 p.

154. Halliday M.A.K. Halliday: system and function in language.- London: Oxford univ.press, 1976.- 266 p.

155. Kirchmeyer N. Etude de la competence textuelle des lectes d^apprenants avances.- Stockholm: Stockholm univ., 2002.- 6. 253 p.

156. Mill J. Analysis of phenomena of human mind.- London: "Saivill Edvards", 1878.-375 p.

157. Ogden C.K., Richards I.A. The Meaning of Meaning. London: "Kegal Paul", 1936.-363 p.

158. Palmer L.R. Descriptive and Comparative Linguistics.- London: "Faber and Faber", 1972.- 430 p.

159. Pour une theorie de la langue e6rite//Actes de la table ronde.- Paris: Centre nationale de la recherche, 1988.- 259 p.

160. Trabasso Т., Secco F., van der Broek P. Causal cohesion and story coherence.//Learning and comprehension of texte .- Hillsdale NY: LEA, p. 83111.

161. Walpol H.R. Semantics. The Nature of Words and Their Meaning.- New York: "Norton and Company", 1941.- 264 p.