автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов педагогических вузов целостному анализу урока

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов педагогических вузов целостному анализу урока"

-московский ордена ленина II ордена трудового красного знамени государственный педагогический институт имени в. II. ленина

Специализированный сосет Д 113.08.10

На нравах рукописи

акмурадова дурдыгуль

удк 371 12сл: 378.937

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ ЦЕЛОСТНОМУ АНАЛИЗУ УРОКА

Специальность 13.00.01 — теория и история педагогики

а в Т о р е ф е i* а т

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1989

Рабета выполнена в Туркменском государственном педаго-1 ичсском институте имели В. И. Лсшша.

Научные р у к о и о д и т е л и:

член-корресиондспт А1111 СССР, доктор педагогических наук, профессор В. А. СЛАСТЕНИН

кандидат педагогических наук, доцент В. А. СИТАРОВ

О ф и да а л ь н ы е о и попе н т и: доктор педагогических наук, профессор А. Ф. АХМАТОВ кандидат педагогических наук, профессор С. II. БАРАНОВ

Ведущее учреждение: Тул^кий государственный педагогический институт имени Л. II. Толстого.

Защита состоится «.М.....» 1990 г. и /А.... ча-

сов па заседании специализироиапного со'ета Д 113.08.10 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Москоеском ордена Лсшша и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина (103051, Москва, Малый Сухаревский нереулок, Д. 6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГПИ имени В. И. Ленина (119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1).

Автореферат разослан «/.У...... ..........г.

Ученый секретарь специализированного совета

В. А. СИТАРОВ

S ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

:с1гг..т;Г| i Актуальность проблемы. Принятая на Всесоюзном съезде ра-—-¡jQjy^KQB народного, образ ования концепция непрерывного педагогического образования предусматривает всестороннее совершенствование дидактической подготовки учителя, формирование у него современного стиля профессионального мышления. Благодаря этому он будет опособен анализировать педагогический процесс, вырабатывать и осуществлять на этой основе научно обоснованные решения.

Процесс формирования у будущих учителей аналитических умений исследуется в ряде работ (Т.Д. Андронова, С.И. Векслер, Н.Г. Дайри, В.И. Зарецкий, Л.Ф. Кейран, Г.И. Лучникова, М.И. Махмутов, Г.А. Нагорная, E.H. Поляков, В.П. Симонов и др.).

. Тем не менее приходится констатировать, что уровень подготовленности учителей к анализу уроков зачастую оказывается не удовлетворительным. Это является следствием того, что студенты в период обучения в педвузе овладевают алгоритмами анализа без опоры на общедидактические закономерности и принципы. Между там педагогический процесс, в том числе урок - явление целостное, требующее синтетического, системного подхода. Реально студенты, а затем и учителя пытаются выходить на подобный оинтез, но, кая правило, не поднимаются до уровня теоретического обобщения, аг, наоборот, опускаются на житейский обыденный уровень анализа урока.

Сказанное определило выбор теш диссертационного исследо-

• вания, проблема которого сформулирована следующим образом? каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективное стбуч^ ние студентов целостному анализу урока.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

. Объектом исследования выступает дидактическая подготовка

* учителя, а его предметом - процесс обучения студентов педагогических институтов целостному анализу урока.

В соответствии о проблемой, объектом, предметом' и цеявэ' исследования были поставлены следующие задачу:

1. Определить содержание, структуру и процедура целостного анализа урока.

2. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, необходимые и достаточные для эффективного' обучения оту-

дентов целостному анализу урока.

3. Опираясь на результаты исследования, разработать и внедрить в учебный процесс научно-практические рекомендации по формированию у студентов аналитического мышления.

Гипотеза доследования: обучение будущего учителя целостному анализу урока может быть существенно улучшено при условии интеграции педагогических, психологических и частнометодических знаний путем использования системы специальных ааданий и упражнений многовариантного характера.

Методологической основой исследования явились разработанные в трудах основоположников марксизма-ленинизма положения о принципах, методах и противоречиях научного познания, роли анализа и синтеза в отражении объективной действительности, программные документы КПСС и Советского государства о народном образовании.

Теоретическая база исследования опирается на работы советских педагогов и психологов O.A. Абдуллиной, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Д.Ы. Гришина, Н.Г. Дайри, Н.В. Кузьминой, В.В. Краевского, М.М. Левиной, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, В.А. Сласте-нина, Л.Ф. Спирина, Н.Ф. Талызиной, А.И. Щербакова и Т.И.Шамовой.

В качестве методов исследования использовались теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; обобщение педагогического опыта; беседа, анкетирование, интервьюирование учителей и студентов, преподавателей вузов; метод самооценки и экспертной оценки; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ опытно-экспериментальных данных.

База и организация исследования. Основной базой опытно-экспериментальной работы был Туркменский государственный педагогический институт имени В.И. Ленина. К исследованию привлекались 1500 студентов математического и естественно-географического факультетов, преподаватели кафедр педагогики, психология, физики, биологии, литературы, учителя-практики.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1978 - 1980 гг.) - поисково-теоретический. На этом этайе автором был определен объект исследования, уточ-

вена гипотеза, изучена философская, психологическая, педагогическая и.методическая литература по проблеме, уточнены задачи исследования, обозначены его основные базовые понятия.

Второй этап (1980 - 1986 гг.) - опытно-экспериментальный. В процессе теоретического обучения студентов, в период педагогической практики и в специально организованном для студентов спецсеминаре "Анализ урока в системе профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов" была проверена гипотеза исследования. Эта работа сопровождалась проведением контроль- ■ ных измерений, срезов, анализом, обобщением и систематизацией полученного фактического материала.

Третий этап (1985 - 1989 гг.) - заключительно-обобщающий. На этом этапе проводилась обработка результатов опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические пояснения, апробировались и внедрялись в практику основные результаты исследования. Была литературно оформлена диссертация.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что в нем выявлены и педагогически обоснованы условия эффективного обучения студентов целостному анализу урока, определено содержание поэтапного формирования у них профессионально-педагогических умений и навыков анализа урока, разработаны пути и средства учебной и внеучебной работы с будущими учителями по изучению основ анализа урока.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и методические рекомендации могут быть использованы для формирования у ■будущих учителей аналитических умений. Разработанный автором' специальный семинар "Анализ уроков в системе профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов" существенно.' повышает у будущих учителей уровень профессионально-педагогического мышления.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются марксистско-ленинской методологией, использованием комплекса'методов, адекватных проблеме, .цели,- задачам, объекту я предмету исследования, репрезентативностью ж статистической значимостью опытных данных.

На защиту выносятся следующие положения;

- целостный анализ урока - это интеграция педагогических, психологических, частнометодических знаний, построенных на системной основе, соответствующей закономерностям анализируемого педагогического явления;

- целостный анализ урока синтезирует педагогический, психологический и частнометодический анализ. С другой стороны, обучение частным формам анализа должно пропедевтически включать элементы целостного анализа;

- в качестве важнейших педагогических условий обучения целостному анализу выотупают объединение усилий вузовских преподавателей различных даоцишшн на основе единых стратегических установок и подходов к обучению анализу; овладение схемами анализа урока, понимание общих принципов, на которых построены такие схемы, в том числе схемой целостного анализа урока; развитие способности к наблюдению на уроках, вычленению его элементов, соединению их в некоторую законченную целостную систему; внедрение специальных заданий и упражнений, направленных на интеграцию знаний и наблюдаемых на уроке явлений в единую систему.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем выступлений с докладами на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Туркменского государственного педагогического института им. В.И. Ленина и в Московском государственном педагогическом институте им. В.И. Ленина. Автором диссертации разработана программа спецсеминара "Анализ урока в оистеме профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов", внедрение которого обнаружило его достаточно высокую эффективность.

Дисоертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается тема диссертации, определяются проблема, объект, предает, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическая л практическая значимость.

В первой главе - "Теоретические проблемы психолого-педагогического анализа урока" - на основе изучения философской, психологической и педагогической литературы рассматривается категория анализа.

В философии известно несколько видов анализа как приемов научного мышления. Мысленное и реальное расчленение целого на части в интересах выявления строения (структуры) целого предполагает не только фиксацию част'41, из которых оно состоит, но и установление связей между шили. Анализируемый предмет может рассматриваться как представитель некоторого класса предаетов. Здесь анализ проводится с целью установления общности структуры предаетов кдасса, что позволяет переносить знание на другие предаеты.

Анализ неотделим от синтеза. Анализ переходит в синтез, так как одностороннее расчленение на части любого объекта познания формирует иотину лишь тогда, когда результаты анализа объединяются в новое целостное образование.

Педагогический анализ осуществляется на основе глубокого • и всестороннего изучения связей, характеризующих сущность и содержание тех или иных педагогических явлений. В педагогическом 'анализе переплетаются два сложных явления - определение сущности анализируемого предаета или процесса по присущим признакам и вместе о тем отражение изменчивости, эволюции этого явления или про-< цесса. Объект педагогического анализа должен рассматриваться в развитии, в единстве постоянно происходящих в нем количественных и качественных изменений.

В итоге изучения психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что анализ педагогической деятельности представляет собой цепь операций расчленения этой деятельности на отдельные структурные компоненты. При этом сама деятельность учителя рассматривается как процеоо, в основе которого лежит управление формированием и развитием личности школьника, как процесо, подчиняющийся определенным педагогическим закономер-

ностям.

Педагогический анализ для учителя является главным орудием познания постоянно изменяющейся педагогической деятельности. Формальное отношение к объяснению и анализу педагогической действительности вырабатывает у будущих и работающих учителей простейший стереотип анализа: выделение некоторых элементов учебно-воспитательного процесса, чаще всего поступков или качеств ученика, их положительную или отрицательную оценку.

Обучение студентов педагогических учебных заведений анализу урока - составная часть и предпосылка их профессионального становления и функционирования.

Цель анализа урока - не просто его описание, констатация и оценка положительных и отрицательных сторон, а выявление лежащих в его основе объективных педагогических закономерностей.

Между тем, как свидетельствует опыт, обучение студентов анализу урока является наиболее слабым местом в учебном процессе педагогического института. Даваемые в период педагогической практики студенческие уроки анализируют преподаватели частных методик, педагогики и психологии, и все они, как правило, предъявляют к ним свои, часто не совпадающие требования. Методисты, например, обычно сосредоточивают внимание лишь на оценке специфических особенностей преподаваемого предмета. Иногда, особенно при анализе удачно проведенных уроков, оценочные суждения основываются на отдельных, наиболее эффективных методических приемах. У преподавателей педагогики и психологии доминирует более обобщенный подход, отсутствует необходимая конкретика. В результате студенты не получают отчетливого представления об уроке как о целостном явлении.

В психолого-педагогической литературе упоминаются различные подходы к анализу урока, но наиболее распространенными признаются поэлементный и поэтапный. Нам представляется, что поэтапный, поэлементный и другие виды анализа уроков не позволяют достаточно глубоко проанализировать комбинированный урок. Требуется, по-видимому, более совершенная методика анализа урока. Связанные с этим вопросы разрабатывались многими учеными, как в общедидактическом (Ю.К. Бабанский, Н.Г. Дайри, М.И. Пахмутов, В.А. Онищук, М.Н. Портнов, Г.Н. Приступа к др.), так и в -

психологическом аспекте (З.И. Вокодер, Л.Т. Охитина, Л.И.Сидо-ренкова,.А.И. Щербаков).

Жизнь требует построения таких педагогических систем, которые учат студентов анализу урока как одной из базовых единиц целостного педагогического процесса.

В связи с задачами исследования мы провели констатирующий вариант эксперимента, в ходе которого били выделены четыре уровня анализа урока.

I уровень - описательный. На этом уровне отсутствуют характерные элементы, которые позволяют студентам проводить психолого-педагогический анализ урока. Студенты называют педагогические ситуации, которые имели место на уроках, но затрудняются четко выделить этапы урока, определить его психолого-педа^ гогические цели, оказываются неспособными оценить деятельность учителя и учащихся, испытывают трудности при формулировании вы* водов и предложений по уроку в целом.

П уровень - описательный, с элементами анализа. Психолого-дедагогичесная цель не выделяется или выделяется нечетко ,« дается некоторая характеристика этапов урока, но не всегда правильно устанавливаются их границы; структура урока определяется схематично без объяснений положительных и отрицательных сторон. Выводы и предложения по уроку не аргументируются, не даются предложения и рекомендации по совершенствованию урока, отдельные, объяснения и суждения носят общий характер.

12 уровень - аналитический. Студенты правильно определяют структурные элементы урока, дают его содержательный анализ,, показывают их целесообразность и эффективность, аргументирую* йри-ыеняеше методы и приемы педагогического воздействия учителя на учащихся. Для третьего уровня сформированасти умения анализировать урок характерна попытка установления взаимодействия' учителя я учащихся, делаются выводы и предложения по совершенствованию урока, делается попытка дать его общую оценку.

17 уровень - аналитико-синтетический. Студенты- четко выделяют основные элементы урока, дают объяснение о целесообразности того или иного его этапа и содержания, анализируют' педагогические ситуации. Студенты доказательно выделяй* йгетодн и приемы

организации учебно-воспитательной деятельности учащихся, правильно объясняют целесообразность применения отдельных методов обучения, обобщают, синтезируют и правильно оценивают анализируемые уроки.

С учетом этих критериев нами было обследовано 900 студентов Ш, 1У и У курсов математического и естественно-географического факультетов Туркменского педагогического института им. В.И. Ленина (табл. I).

Таблица I

Уровни сформированное™ умений анализировать урок у студентов (в %%)

Уровни сформированнооти умений анализировать урок ; Кур о ы

: ш : 1У : У

Описательный 25 20 19

Описательный, с элемен-

там! анализа урока 63 55 50

Аналитический 12 25 31

Аналитико-синтетический _ - _

Как видно из табл. I, для большей части студентов характерны описательный и описательный, с элементами анализа, уровни развития умений анализировать урок (88$ - на Ш курсе, 75$ - на 1У и 69% на У курсе). От третьего к пятому курсу происходит незначительное снижение числа испытуемых, находящихся на описательном уровне анализа (от 25$ на третьем до 19$ на пятом курсах). То же, только в обратном порядке, можно сказать о возрастании аналитического уровня. Еоли на данном уровне находятся

12% студентов Ш курса, то к У курсу их число возрастает всего на 19$. Четвертый уровень. - аналитико-синтетический - в констатирующем эксперименте вообще не был обнаружен ни у кого из испытуемых.

Как видим, в делом готовность к анализу урока в процессе ■ • обучения студентов постепенно улучшается. Однако к окончанию института 19% выпускников остаются на описательном уровне и лишь 31$ достигает аналитического. <

Приведенные данные приводят к выводу о необходимости специальной подготовки студентов к целостному анализу урока. Этот вывод определил цели и задачи опытно-экспериментальной работы, результаты которой составляют содержание второй главы диссертации. ,

Во второй главе - "Основные направления и пути обучения студентов целостному анализу урока" - раскрываются педагогические условия эффективности исследуемого процесса.

Формирующий эксперимент включил в себя следующие этапы.

1. Объединение усилий преподавателей различных дисциплин на' основе единых стратегических установок и подходов к обучению студентов целостному анализу урока.

2.'Овладение схемами анализа урока, общими принципами, на основе которых они построены, в том числе схемой целостного анализа урока.

3. Развитие способностей к наблюдению на уроках, вычленению отдельных его элементов, соединению их в некоторую законченную целостную систему.

4. Внедрение специальных заданий и упражнений, направленных на интеграцию знаний, например, цели урока и их реализация рассматриваются одновременно о педагогической, психологической, частнометодической точек зрения, методы и приемы, применяемые учителем - о точки зрения принципов обучения, соответствия возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, решения кон-, кретной ыетодичёской задачи и т.д.

С этой целью было проведено несколько семинаров-совещаний с преподавателями педагогики, психологии и частных методик, на которых был уточнен понятийный аппарат: педагогический, психологический и частнометодический анализ урока, сопоставлены различные схемы анализа урока, структура требований, предъявляемых

иреподавателяш к анализу, выработаны единые стратегические линии в подготовке студентов к анализу урока, рассмотрены возможности каждой дисциплины в осуществлении целостного анализа урока.

Каждая учебная дисциплина в обсуждаемом плане должна была решать свои специфические задачи, но наряду с этим в качестве пропедевтической меры она должна вводить по возможности элементы целостного анализа урока. Такая согласованная работа в тече- ■ ние ряда лет позволила последовательно подводить студентов к, целостному анализу урока, вырабатывать у них способность интегрировать педагогические, психологические знания в процеосе наблюдения и оценки конкретных педагогических фактов и явлений, наблюдаемых на уроках.

Целостный анализ урока выполняет роль своеобразного синтеза различных частных анализов урока. Поэтому обучение такому анализу должно начинаться только после того, как студенты хорошо усваивают другие формы анализа - педагогического, психологического, частнометодического. С другой стороны, обучение частным формам анализа должно включать элементы целостного анализа, подготавливая тем самым почву для последующей интеграции знаний, необходимых для осуществления целостного анализа.

Собственно целостному анализу студенты обучались на старших курсах. Элементы вводились на третьем курсе, однако в основном работа проводалаоь на 1У и У курсах. Особое внимание при 8том" уделялось составлению и изучению схемы целостного анализа урока, построенной о учетом принципа системности и апробацией •за на практике.

Основнши принципами построения такой системы явились

- поэтапно-временная разверстка урока;

- деятельЕостный подход; »

- интеграция педагогических, психологических и частномето-дических характеристик на каждом конкретной этапе развертывания урока.

Б соответствии с этими принципами схема целостного анализа урока включала следующие элементы: цели урока с последующей их трансформацией в соответствующих структурных элементах; органш-авцяониая ж содержательная деятельность утатпч ж гчящяхся, в.

рамках которых специально вычленялись мотивационннй и операционный компоненты, что позволяло оценивать педагогическое явление одновременно о точки зрения реализации педагогического, психологического и частнометодического требований. Особое значение придавалось заключительной части анализа, когда оценивались достк- • жение целей урока, его эффективность, конкретные изменения в структуре личности и деятельности учащихся,определялись уровни развития способности к наблйдению на уроке, вычленения отдельных:! его элементов, соединению их в некоторую законченную целостную систему.

Для внедрения упомянутой схемы целостного анализа урока потребовались и некоторые новые подходы к организации наблюдения студентов за деятельностью учителя и учащихся на уроке, выработке у них способности к интегральной фиксации педагогических явлений, развития умений выделять не только отдельные элементы, но одновременно по ходу наблюдения соединять их в некоторую открытую целостную систему. С этой целью студенты под руководством исследователя учились наблюдать отдельные элементы уроков, уроки в целом, обсуждать после занятий способы фиксации материала и попутно возникающие гипотезы относительно всех сторон построения урока и деятельности его участников.

Специальные задания и упражнения, направленные на интеграцию знаний и наблюдаемых на уроке явлений нами рассматривались как единая система. Так, например, цели урока и их реализация оценивались одновременно с педагогической, психологической и частнометоцической точек зрения, методы и приемы, применяемые учителем - с точки зрения принципов обучения, соответствия возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, решения конкретной методической задачи и т.д.

В то же время практика показала,что овладение только схемой анализа урока, наблюдения за его ходом не дают желаемых результатов. С учетом этого нами были разработаны .специальные задания, с помощью которых фиксировались лишь отдельные задачи, решавшиеся на уроках, интегрировался ограниченный круг педагогических, психологических и частнометодических заданий. Далее ми постепенно вводили загаюн и упражнения более обобщенного характера вплоть до целостного анализа урока, с использованием моде-

дарования педагогических ситуаций, просмотром кинофильмов о записями уроков. После овладения системой упражнений вновь использовалась система уроков в школе с последующим их анализом.

Вся система указанных мероприятий наиболее полно реализо-вцвалась наш в рамках спецсеминара "Анализ урока в системе профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов", что позволило в течение ряда лет апробировать и отработать рабочую программу спецсеминара, подготовить и внедрить соответствующие методические рекомендации.

Обобщенное представление об эффективности опытно-экопери-ментальной работы дает контрольный срез (табл. 2).

Таблица 2

Уровни сформировалости умений анализировать урок по результатам формирующего эксперимента

(в*)--

Уровни сформированийсти . К у р с ы

умений анализировать . урок . Ш : 1У | У

Опиодтельный 8 3 -

Описательный, о элемен-

тами анализа 38 18 17

Аналитический 37 60 63

Аналитико-синтетиче-

ский 17 19 20

Как видим, весьма заметны изменения в формировании анализировать урок уке на третьем курсе. До 8% снизилось число студентов, находящихся на описательном уровне, до 38$ - описательном, с элементами анализа. Соответственно возросло количество студен-

тов на аналитическом уровне - 3?$, 17$ испытуемых поднялось до аналитико-синтетического уровня. Наиболее существенные изменения характерны для отудентов выпускного курса. На описательном уровне пооле формирующего эксперимента не обнаружено ни одного сту- . дента, на описательном - о элементами анализа - только 17$. Ос- -новная же масса испытуемых достигла аналитического уровня (63$) и аналитико-синтетического уровня (20$).

Общие итоги диссертационного исследования отражены в заклю-с чении.

Проведенное нами исследование позволило достичь поставленные задачи. Оно в основном подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу.

Выполненное нами исследование дает основание сделать следующие выводы:

1. Важнейшее значение в процессе подготовки специалистов в педвузе имеет обучение студентов ве только педагогическому, психологическому и чаотнометодическоыу анализу урока, но и целостному анализу, представляющему собой интеграцию педагогических, психологических.и частнометодических знаний, построенных на системной основе в процессе наблюдения и характеристики педагогического процесса на уроке.

2. Целостный анализ урока по отношению к чаотным выступает в роли синтезирующего фактора. При этом имеется в виду, что все отмеченные виды анализа находятся в диалектическом единстве и должны иметь временную структуру. Частные виды анализа решают свои специфические задачи, внотупая в то же время в качестве предпосылок для целостного анализа.

3. Констатирующий вариант эксперимента показал, что большинство студентов вне зависимости от курсов обучения находятся на описательном и описательном о элементами анализа уровне. Лкиь немногие из них достигают аналитического уровня и не имеется таких, которых можно было отнести к уровню аналитико-синтетичесжо-му. '

4. Специально организованное экспериментальное обучение целостному анализу урока позволило выявить педагогические условия его эффективности: интеграция" усилий преподавателей различных дисциплин на основе единых стратегических установок по анализу

урока; овладение студентами схемой целостного анализа урока о пониманием его принципов; развитие способности к наблюдению на занятиях в шкоде; вычленения отдельных элементов урока с одновременным соединением в целостную систему; внедрение специальных заданий и упражнений, направленных на интеграцию знаний и наблюдаемых на уроках явлений в единую систему.

5. В итоге разработаны ыетодичеокие рекомендации по обучению студентов педагогических вузов целостному анализу урока, ко-' торые могут быть использованы в реальной практике при подготовке будущих учителей.

Основные положения диссертации отражены в следующих публи-

1. Анализ урока в системе профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов (Методические рекомендации по спецсеминару). - Чарджоу, 1989. - 37 с. (в соавторстве).

2. Организация комплексного анализа уроков // Народное образование Туркменистана. - Ашхабад, 1989. - Л 9. - С. 9-13.

3. Формирование у студентов профессионально-педагогических умений и навыков во внеучебнйй деятельности. Рук. деп. в ОДНИ "Школа и педагогика". - * 311-89, от 18.09.89. - 9 о.

кациях