автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение учителей планированию опытно-экспериментальной работы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Овчинникова, Евгения Геннадьевна, 1998 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы и анализ практики планирования опытно-экспериментальной работы в школе

1.1. Опытно-экспериментальная работа в школе как феномен педагогической практики и объект научного анализа

1.2. Опытно-экспериментальная работа в школе и ее планирование: состояние и проблемы

1.3. Теоретические представления о планировании опытноэкспериментальной работы в школе

Выводы по первой главе

Глава 2. Модель обучения учителей планированию опытно-экспериментальной работы и ее экспериментальная проверка

2.1. Концептуальная модель обучения учителей планированию опытно-экспериментальной работы (в условиях СПК)

2.2. Экспериментальная система мер по обучению учителей планированию опытно-экспериментальной работы (в условиях СПК)

2.3. Экспериментальная проверка модели и системы мер по обучению учителей планированию опытно-экспериментальной работы: замысел, программа, результаты 128 Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение учителей планированию опытно-экспериментальной работы"

Актуальность исследования. В современных условиях перед обществом стоит задача принципиального изменения всей системы образования. Решение этой задачи может осуществляться только на основе идеологии развития. Для этого образование должно стать саморазвивающейся системой, имеющей внутренние механизмы непрерывного развития и способной к их запуску [46].

Основным механизмом такого развития является инновационная, в том числе опытно-экспериментальная, деятельность [47;50;51]. Как пишут Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский, «перед государством и обществом стоит сложная задача в ходе партнерского сотрудничества экспериментально совершенствовать систему, характер, содержание и методы образования, подготовку педагогических кадров, стандарты образования и способы оценки их результативности, обеспечить высокий социальный и экономический статус педагога, «выращивать» новые формы практики» [26,с.8].

Массовый характер обновления российской школы в конце 80-х - 90-х гг. XX века путем модернизации содержания образования, педагогических технологий связан с широким распространением опытно-экспериментальной работы (далее - ОЭР), выступающей в качестве средства разработки и освоения новшеств и одного из действенных механизмов развития школы.

Пытаясь ответить на вопрос: "Чему и как учить в новых условиях?", учителя все чаще обращаются к экспериментированию. Специфика ОЭР в школе состоит в том, что ее цель рождается не в системе научного исследования, а в ходе практической педагогической деятельности, чаще всего как следствие ее недостаточной эффективности. ОЭР ориентируется на совершенствование педагогической практики. Задачей экспериментирования здесь является не столько получение нового знания, сколько изучение эффективности того или иного нововведения (т.е. оценки новшества на предмет его реализуемости) и практическое освоение этого нововведения. Такой эксперимент должен прежде всего отвечать на вопросы: "Следует ли переходить к нововведению?", "Какие именно изменения необходимо внести?", "При каких условиях данное нововведение может быть успешным?"

ОЭР в школе важна потому, что с ее помощью можно определить положительные и отрицательные стороны конкретного новшества, условия его успешного применения. Прежде чем освоить, внедрить новшество, (что является сутью всякой инновации), необходимо его доказательно оценить. В этом и состоит основное назначение эксперимента.

Большой размах ОЭР в школах и достижения благодаря ей некоторых положительных результатов (появление многообразия образовательных программ; разработка учителями новых оригинальных курсов и новых технологий обучения, воспитания, развития; расширение возможностей для развития индивидуальных способностей учащихся и т.д.) не привели к радикальному улучшению качества образования. Как показывает анализ, в практике ОЭР существует ряд проблем, мешающих ее улучшению: исчезновение или ослабление мотивации учащихся к учебной деятельности и снижение их познавательных интересов, низкий уровень обученности в некоторых экспериментальных классах, неучастие учащихся этих классов в олимпиадах, исследовательской работе, рост отсева учащихся из экспериментальных классов, (что в ряде случаев ведет к отсеву из школы и росту детской безнадзорности), рост количества и усложнения учебного материала, значительные ежедневные перегрузки учащихся.

В большинстве случаев усилия учителей-экспериментаторов направлены на разработку и освоение нового содержания образования, что нередко ведет к нарушению межпредметных связей, нестыковке учебных программ и их перегрузке. Значительно меньше распространена ОЭР в области новых педагогических технологий, организации образовательного процесса, в системе воспитательной работы. Большинство экспериментов носит локальный характер, не оказывая глубокого влияния на образовательный процесс, при этом отдельные эксперименты слабо связаны между собой. ОЭР в школе нередко вообще не приводит к качественно новым результатам и, как правило, не обеспечивает выхода какой-либо научно-методической продукции. Кроме того, следует отметить, что подавляющее большинство начинаний, называемых "экспериментом в школе", не обладает существенными признаками эксперимента. Так, экспериментом нередко называют улучшения, целесообразность которых очевидна сама по себе, а также любые пробы и ошибки.

Данные проблемы практики ОЭР обусловлены недостатками процесса экспериментирования в школе: отсутствием тщательного анализа и выявления главных проблем образовательного процесса, требующих разрешения; отсутствием выявления и формулировки противоречий, которые нуждаются в ликвидации. Тема ОЭР зачастую избирается учителем произвольно, без анализа собственных проблем и проблем школы, исходя только из модных направлений. Превращение ОЭР в модное занятие и стремление не отстать от моды привели к тому, что экспериментировать хотят очень многие, в то время как компетентно организовать и провести эксперимент в школе умеет, естественно, далеко не каждый учитель. Нередко внедрение новшеств превращается в самоцель, и тогда популярным становится девиз: "не столько лучше, сколько иначе". При этом отдельные новшества по результатам могут быть даже хуже своих предшественников. Новое средство - далеко не всегда эффективное средство, дающее положительный результат. Поэтому не все новшества следует автоматически считать полезными, положительными.

В процессе ОЭР нередко отсутствует предварительное изучение вопроса в теории и практике; не выдвигаются конкретные операциональные цели, не формулируются критерии их достижения; редко осуществляется прогноз потерь, не продумываются способы их компенсации. Эксперименты нередко безразмерны, носят фрагментарный характер, не разрабатываются методы и средства ОЭР, выбор их осуществляется произвольно. Наблюдается стихийность действий учителей в ходе ОЭР, отсутствие или формальное отслеживание хода и результатов ОЭР. Подведение итогов ОЭР происходит формально, без соотнесения полученных результатов с планируемыми или не осуществляется вообще.

В ходе анализа результатов ОЭР в школе нами был сделан вывод: улучшение качества и эффективности ОЭР невозможно без специального планирования этой работы.

Для того, чтобы ОЭР была эффективной, необходимо заранее определить те конкретные результаты, которые будут получены в итоге, выяснить, какие возможности существуют для достижения желаемых результатов, разработать систему будущих действий. Все это нужно сделать до того, как начнется реальная деятельность. Такое моделирование будущей деятельности и есть планирование.

Планирование ОЭР способно существенно уменьшить вероятность ее негативных последствий. На основе планирования происходит упорядочивание работы, сосредотачивается внимание на ее главных целях, определяется рациональный подход к их достижению, определяются требования к процессу и результатам ОЭР, критерии и показатели ее оценки. Если удастся добиться высокой культуры планирования ОЭР в школе, это значительно облегчит отслеживание, а в дальнейшем - экспертизу хода и результатов эксперимента путем сопоставления реального процесса ОЭР и его результатов с предварительно составленной программой. Умение разработать программу является важнейшим показателем культуры ОЭР учителя.

Между тем, в существующей практике планирования ОЭР имеются серьезные проблемы: в подавляющем большинстве случаев у учителей-экспериментаторов отсутствует программа ОЭР; в имеющихся у учителей программах редко грамотно обосновывается выбор темы ОЭР, ее актуальность и практическая значимость. Программы ОЭР в большинстве случаев не носят целевого характера, качество определения целей, задач, ожидаемых результатов является низким, а критерии их оценки отсутствуют. К недостаткам программ ОЭР следует отнести также отсутствие прогноза возможных негативных последствий, без которого нельзя предусмотреть и средства их компенсации; очень часто в программах ОЭР отсутствует гипотеза эксперимента либо она сформулирована так, что не требует доказательств; в программах ОЭР учителей недостаточно обоснованы конкретные методы и средства ОЭР, нередко они вообще отсутствуют. Зачастую в программах отсутствует описание необходимого ресурсного обеспечения ОЭР. К серьезным недостаткам программ следует отнести отсутствие в них отражения хода ОЭР, без чего процесс экспериментирования становится затруднительным, так как он из целостного процесса превращается в эпизодические действия, не всегда связанные между собой, неуправляемые и неконтролируемые.

Эти проблемы вызваны, в свою очередь, недостатками процесса планирования ОЭР:

1. В ходе планирования учителем своей ОЭР сплошь и рядом не осуществляется анализ ситуации, в которой происходит ОЭР, и прогноз тенденций ее изменения.

2. При планировании ОЭР учитель редко осуществляет анализ своих возможностей, уровня своих достижений.

3. Как правило, при планировании не осуществляется глубокий анализ конкретных проблем, возникающих в практике учителя, на преодоление которых.и направлена ОЭР.

4. Выбор учителем целей своей ОЭР происходит без определения характеристик планируемого результата таким образом, чтобы можно было сравнить его с реальным результатом. Не фиксируется время и критерии достижения цели. Чаще всего цели отождествляются учителем с потребностями, намерениями. По существу, в процессе планирования

ОЭР отсутствует целеполагание.

5. Определение задач ОЭР нередко происходит формально, без соотнесения с этапами и промежуточными результатами ОЭР.

6. Зачастую не прогнозируются возможные негативные последствия, отрицательные результаты ОЭР и способы их компенсации.

7. Выбор средств и методов ОЭР часто осуществляется произвольно, без учета поставленных задач. Нередко при планировании ОЭР учителя вообще не задумываются над средствами и методами.

8. Сплошь и рядом не разрабатывается последовательность действий в ходе ОЭР: не продумываются сроки начала и окончания отдельных этапов работы, содержание работы, необходимое обеспечение, ожидаемые в конце каждого этапа результаты, способы их контроля и фиксации.

Таким образом, в практике ОЭР не обеспечивается и упускается важнейший фактор повышения ее результативности - качественное предварительное планирование. Причины низкого качества планирования ОЭР на уровне конкретного субъекта - учителя, связаны с отсутствием теоретических знаний о сущности планирования ОЭР и методике его проведения; отсутствием практических навыков планирования ОЭР; слабым развитием мотивации планирования ОЭР. Эти причины, в свою очередь, обусловлены причинами внешнего по отношению к учителю, объективного характера - отсутствием специального обучения планированию ОЭР и отсутствием научно-методического обеспечения такого обучения.

Неподготовленность многих учителей-экспериментаторов к эффективному планированию своей ОЭР есть следствие того, что развитию этого умения не уделяют внимания ни в вузе, ни в системе повышения квалификации (далее - СПК). В связи с этим вопрос обучения учителей планированию ОЭР становится актуальной проблемой исследования и первоочередной задачей практики. Важная роль в решении данной проблемы может и должна принадлежать системе повышения квалификации. Понимание значимости разработки проблемы обучения учителей планированию ОЭР связано с представлением о неэффективности существующего обучения учителей-экспериментаторов и его концептуального обеспечения и с вытекающей отсюда потребностью в создании концептуальной модели такого обучения в СПК.

При разработке данной модели мы исходили из предположения, что:

1. Процесс создания новой практики образования через ОЭР будет продолжаться.

2. Потребность учителей в проведении ОЭР сохранится.

3. Ориентация на планирование ОЭР усилится.

Таким образом, социальная значимость и актуальность исследования, безусловно, имеет место постольку, поскольку повышение результативности ОЭР создает новые возможности для развития школы. Обучение учителей планированию ОЭР будет способствовать более согласованному движению школы по пути развития, достижению реальных и социально значимых целей обновления российского образования.

Актуальность исследования для практики школ обусловлена значительным размахом ОЭР в школах, объективной необходимостью повышения результативности ОЭР в условиях перехода школ в режим развития, неэффективностью современной практики ОЭР, превращением непродуманной, нерезультативной ОЭР в фактор торможения инновационных процессов в школе, объективной сложностью ОЭР и ее планирования, растущим осознанием со стороны учителей потребности в обучении планированию ОЭР.

Актуальность исследования для практики СПК обусловлена потребностью СПК в создании концептуальных основ обучения учителей планированию ОЭР в школе и неразработанностью соответствующих идей, теорий, ориентированных на обеспечение готовности учителей к планированию ОЭР.

Анализ практики обучения слушателей учреждений повышения квалификации показывает, что существующий в СПК учебный процесс характеризуется рядом противоречий:

- между ориентацией учителей на проведение ОЭР в школе и недостаточной ориентацией курсового обучения в СПК на соответствующую подготовку; - между необходимостью обучения учителей планированию ОЭР и недостаточной V разработанностью системы такого обучения в СПК.

Эти противоречия значительно усиливаются из-за отсутствия научного обоснования сущности и содержания ОЭР в школе, ее планирования; совокупности знаний и умений, необходимых и достаточных учителям для качественного планирования ОЭР; системы мер по обучению учителей планированию ОЭР.

Из установленных противоречий вытекает проблема — каким образом обеспечить готовность учителей к планированию ОЭР в условиях СПК?

В научной литературе сложились определенные теоретико-методологические предпосылки для постановки и изучения проблемы экспериментирования в школе. В ряде работ рассмотрены сущность и содержание эксперимента как метода научного исследования (В.В.Быков, О.Зих, Б.Я.Пахомов, М.А.Храмович и др.), методологические проблемы естественнонаучного эксперимента (А.В.Ахутин, Г.Герц, П.Е.Сивоконь и др.), особенности социального и гуманитарного эксперимента (А.В.Винокур, Р.М.Жуйкова, А.П.Куприян, Д.Кэмпбелл, Р.В.Рывкина, С.А.Яцкевич и др.), технология планирования научного эксперимента (Т.И.Голикова, Д.Кэмпбелл, В.В.Налимов, Ч.Хикс и др.), методология научного педагогического эксперимента (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Г.В.Воробьев, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Л.В.Занков, А.А.Кыверялг, В.И.Петрова, А.И.Пискунов, Я.Скалкова, М.Н.Скаткин, .Ф.Спирин, Г.И.Щукина и др.), сущность формирующего эксперимента (Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов и др.), организация и проведение ОЭР в школе (В.И.Загвязинский, А.Ф.Лазурский, А.М.Моисеев, А.М.Новиков, М.М.Поташник, Т.И.Шамова, В.Ф.Шаталов и др.).

Общие подходы к планированию деятельности освещали в своих работах Р.Акофф, В.Г.Афанасьев, Г.Бенвенисте, У.Кинг, Д.Клиланд, Г.Кунц, В.С.Лазарев, С.О'Доннел, А.Д.Холл и др.

В научной литературе имеются также значительные наработки по проблеме развития школы как инновационного процесса, которые позволяют учителям определить место и роль своей опытно-экспериментальной деятельности (В.С.Лазарев, А.В.Лоренсов,

A.М.Моисеев, М.М.Поташник, О.Г.Хомерики и др.). Исследуя сущность и содержание ОЭР в школе, мы опирались на выводы и положения, изложенные в работах по общим основам педагогической инноватики (К.Ангеловски, В.И.Загвязинский, А.Я.Найн, С.Д.Поляков, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбекова и др.), по социальным проблемам инноватики (А.И.Пригожин и др.).

При обосновании положения о готовности учителей к планированию ОЭР мы опирались на исследования психолого-педагогических проблем готовности к профессиональной деятельности (М.И.Дьяченко, Л,А.Кандыбович, А.К.Маркова, В.А.Сластенин,

B.Д.Шадриков и др.).

При разработке исходных позиций диссертационного исследования мы опирались на издания по проблемам непрерывного образования взрослых (С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, П.В.Худоминский и др.), проектированию инновационных моделей педагогического процесса в системе последипломного образования (В.Г.Воронцова, Н.Д.Иванов, И.Я.Каплунович, Э.М.Никитин, Н.М.Чегодаев, И.Д.Чечель и др.), принципам отбора содержания, форм и методов обучения в системе повышения квалификации (Ю.Вооглайд, Ю.Н.Кулюткин, Е.П.Тонконогая и др.), развитию исследовательских умений педагогов в СПК (Л.Л.Горбунова, В.В.Краевский, Л.М.Кустов, Е.М.Муравьев, Г.С.Сухобская и др.), повышению квалификации педагогов-экспериментаторов (Ф.С.Ковкина, О.С.Орлов и др.).

Однако обучение учителей планированию ОЭР (в условиях СПК) не выделялось в качестве специального предмета исследования. Все это определяет актуальность для науки темы диссертационного исследования: «Обучение учителей планированию опытно-экспериментальной работы».

Объект исследования: планирование ОЭР в школе.

Предмет исследования: обучение учителей планированию ОЭР (в условиях СПК).

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель обучения учителей планированию ОЭР (в условиях СПК).

Задачи исследования:

1. Провести анализ имеющихся научных представлений о сущности и содержании ОЭР в школе.

2. Провести анализ состояния и проблем ОЭР в школе и ее планирования.

3. Выявить и сформулировать научные представления о планировании ОЭР в школе.

4. Разработать и обосновать концептуальную модель обучения учителей планированию ОЭР (в условиях СПК).

5. Определить соответствующую концептуальной модели экспериментальную систему мер по формированию у учителей готовности к планированию ОЭР в процессе обучения в СПК.

6. Провести экспериментальную проверку предложенных модели и системы мер, определить условия и границы их эффективного использования.

Гипотеза исследования: обучение учителей планированию ОЭР будет эффективным, если:

1) выявить и научно обосновать совокупность знаний и умений, необходимых и достаточных учителям для планирования ОЭР: знания об эксперименте как методе научного исследования, о сущности понятий «педагогический эксперимент», «опытно-экспериментальная работа в школе»; об этапах подготовки и проведения ОЭР; методах и средствах ОЭР; составе и структуре программы ОЭР; условиях эффективного проведения ОЭР; умения выбирать проблему и тему для ОЭР; определять объект и предмет исследования; формулировать цель ОЭР и задачи каждого ее этапа; выбирать критерии оценки ожидаемых результатов; разрабатывать гипотезу ОЭР; выбирать методы и средства работы; определять ее сроки; прогнозировать предполагаемые промежуточные и конечные результаты, возможные потери и их компенсацию; планировать последовательность действий в ходе ОЭР; проводить экспертизу программы ОЭР;

2) в основу процесса обучения учителей планированию ОЭР положить следующую систему мер:

- ввести в процесс обучения специальную ориентацию учителей на овладение планированием ОЭР (постановку перед слушателями курсов задачи овладения планированием ОЭР);

- применять диагностику готовности учителей к планированию ОЭР при их обучении;

- ввести в содержание обучения спецкурс «Методика планирования ОЭР в школе», основанный на современных научных взглядах на сущность и предназначение ОЭР в школе и учитывающий типичные затруднения учителей в планировании ОЭР;

- ориентировать формы и методы обучения на выработку практических навыков планирования ОЭР;

- реализовывать поэтапный (в несколько сессий) процесс обучения, включающий период практической деятельности учителей в школе;

- предусмотреть оформление и защиту каждым учителем конкретной программы ОЭР в итоге обучения на курсах, ее оценку по выработанным критериям.

Методологической основой исследования являются: программно-целевой подход, ориентирующий на разработку будущего состояния системы с учетом намеченных целей и комплекса мероприятий по их осуществлению; комплексный подход к изучению объекта исследования, ориентирующий на рассмотрение процесса повышения квалификации как целостного, все элементы которого взаимообуславливают друг друга; основные положения концепции повышения квалификации педагогических кадров, нацеливающей на непрерывное повышение квалификации педагогов в течение всей жизни; методология научного педагогического эксперимента, которая позволяет обосновать сущность и содержание ОЭР в школе; учение о единстве теории и практики в процессе человеческого познания; принципы единства сознания и деятельности.

По нашему мнению, эти подходы обеспечивают адекватность понимания планирования ОЭР в школе и эффективность обучения учителей такому планированию (в условиях СПК).

При разработке теоретических основ исследования мы опирались на концепцию формирующего эксперимента в образовании В.В.Давыдова, позволяющую рассматривать эксперимент как средство и механизм развития практики; на концепцию ОЭР в школе В.И.Загвязинского, позволяющую рассматривать ОЭР в школе как формирующий эксперимент, нацеленный на создание новых образцов педагогической практики; на идеи программного подхода к ОЭР в школе М.М.Поташника, требующие проведения ОЭР на основе предварительно разработанной программы; на современные подходы к решению проблем развития школы, разработанные В.С.Лазаревым, А.В.Лоренсовым, А.М.Моисеевым, М.М.Поташником, О.Г.Хомерики и раскрывающие развитие школы как процесс освоения новшеств.

Эмпирической основой исследования служили: непосредственный опыт работы автора по обучению учителей планированию ОЭР в Кемеровском областном ИУУ и гимназии № 22 города Белово Кемеровской области, наблюдение и экспертная оценка процесса и результатов ОЭР в школах области, а также эмпирические оценки, содержащиеся в публикациях в научной литературе и периодической печати.

Методы исследования. Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы, нормативных документов СПК; проблемно-ориентированный анализ состояния практики ОЭР в школе и ее планирования; социологические методы (беседы индивидуальные и групповые, анкетирование, интервьюирование); методы оценивания (самооценка, экспертная оценка); наблюдение за деятельностью учителей-экспериментаторов, изучение и анализ продуктов их деятельности; педагогическое моделирование; констатирующий и формирующий эксперименты; методы статистического и графического анализа результатов экспериментальной работы.

Выбор методов исследования осуществлялся на основе их адекватности цели, задачам и предмету исследования.

Исследование проводилось в 1994-1998 гг. и включало четыре этапа.

Первый этап (1994-1995 гг.) - поисковый. На данном этапе осуществлялось накопление эмпирических данных по проблеме. Применялись методы исследования: устные и письменные опросы с целью выявления затруднений учителей в проведении ОЭР в школе и их причин; наблюдение за деятельностью учителей-экспериментаторов для уточнения типичных затруднений в проведении ОЭР; экспертная оценка практики ОЭР в школах.

Второй этап (1995-1996 гг.) - аналитический. Осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования, определение его цели и задач, формулировка гипотезы, разработка и обоснование понятийного аппарата, разработка программы констатирующего и формирующего экспериментов. Были использованы следующие методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы, что позволило выявить имеющиеся научные представления о сущности, содержании ОЭР в школе и ее планировании; наблюдение, опросы, изучение и анализ документации учителей-экспериментаторов, проблемно-ориентированный анализ практики ОЭР в школе, что позволило выявить состояние и проблемы практики планирования ОЭР в школе, выяснить затруднения учителей в планировании ОЭР и их причины, установить фактическое состояние готовности учителей к планированию ОЭР; анализ нормативных, методических и учебно-программных документов СПК, беседы с методистами областного ИУУ, что позволило выявить недостатки обучения учителей в СПК планированию ОЭР.

Третий этап (1996-1997 гг.) - экспериментальный. Разработка концептуальной модели обучения учителей планированию ОЭР (в условиях СПК); определение экспериментальной системы мер по формированию у учителей готовности к планированию ОЭР; разработка критериев оценки процесса и результата обучения; экспериментальная проверка модели и системы мер. Использовались методы исследования: анкетирование, экспертная оценка, анализ и оценка программ ОЭР (при их наличии) для выявления исходного и итогового уровней готовности к планированию; формирующий эксперимент для установления характера влияния модели и системы мер на уровни готовности учителей к планированию ОЭР; анализ результатов формирующего эксперимента для выявления условий и границ эффективности модели и системы мер.

Четвертый этап (1997-1998 гг.) - заключительный. Осуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования, теоретическая интерпретация выводов, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Уточнено представление о понятийном аппарате, необходимом для обучения учителей планированию ОЭР (понятия «ОЭР в школе», «планирование ОЭР», «программа ОЭР»). Определена сущность ОЭР в школе как по преимуществу формирующего эксперимента, преследующего целью создание новой педагогической практики.

2. Выявлены проблемы практики планирования ОЭР в школе (отсутствие анализа ситуации при планировании; отсутствие выявления конкретных проблем, на преодоление которых направлена ОЭР; отсутствие целеполагания; отсутствие прогноза возможных негативных последствий ОЭР и способов их компенсации; произвольный выбор средств и методов ОЭР; отсутствие разработки последовательности действий в ходе ОЭР) и установлены причины низкого качества планирования ОЭР на уровне конкретного субъекта - учителя (отсутствие теоретических знаний о сущности планирования ОЭР и методике его проведения; отсутствие практических навыков планирования ОЭР; слабое развитие мотивации к планированию ОЭР).

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены концептуальная модель и система мер по обучению учителей планированию ОЭР (в условиях СПК).

В концептуальной модели обучения учителей планированию ОЭР исходным материалом выступают типичные затруднения учителей в планировании ОЭР; целью обучения является развитие умений учителей, связанных с планированием ОЭР; в качестве содержания обучения выбран разработанный нами спецкурс «Методика планирования ОЭР в школе»; ведущими выступают группы методов обучения: методы, направленные на совершенствование теоретических основ ОЭР и методы, направленные на формирование умений и навыков планирования; используются разнообразные формы учебных занятий: лекции, семинары, практические занятия, индивидуальные и групповые консультации; результатом обучения является готовность учителей к планированию ОЭР.

Экспериментальная система мер по обучению учителей планированию ОЭР, разработанная на основе концептуальной модели обучения, включает в себя следующие компоненты: постановку перед слушателями курсов задачи овладения планированием ОЭР; проведение диагностики знаний и умений учителей при обучении их планированию ОЭР; введение в содержание обучения спецкурса «Методика планирования ОЭР в школе»; ориентирование форм и методов обучения на выработку практических навыков планирования ОЭР; реализацию поэтапного (в несколько сессий) процесса обучения, включающего период практической деятельности учителей в школе; оформление и защиту каждым учителем конкретной программы ОЭР в итоге обучения на курсах, ее оценку по выработанным критериям.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано содержательное, организационное и методическое обеспечение процесса обучения учителей планированию ОЭР (в условиях СПК), включающее учебно-тематический план, программу спецкурса «Методика планирования ОЭР в школе», дидактические средства (анкеты, памятки, видеофрагменты, словарь учителя-экспериментатора), методические рекомендации, обеспечивающие эффективность обучения; создано учебно-методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации «Культура опытно-экспериментальной работы учителя», предназначенное помочь учителю в процессе его обучения в СПК овладеть планированием ОЭР.

На защиту выносятся:

1) концептуальная модель обучения учителей планированию ОЭР (в условиях СПК), основанная на анализе практики обучения учителей-экспериментаторов ОЭР и ее планированию и включающая в себя совокупность принципов, требуемых свойств, целей, задач, содержания, методов и средств обучения, критериев оценки процесса и результата обучения.

2) положение о планировании ОЭР как целенаправленном и управляемом процессе разработки программы ОЭР, включающем: анализ эффективности деятельности учителя в контексте образовательной ситуации, выявление проблем этой деятельности, целеполага-ние и определение того, что, когда, как и с помощью каких средств должно быть сделано для достижения цели.

3) положение о готовности учителей к планированию ОЭР как желаемом результате эффективного обучения планированию в условиях СПК и модельные представления о сущности и содержании готовности учителей к планированию ОЭР, согласно которым в ее составе выделяются следующие компоненты:

- ценностно-мировоззренческий (оценка значимости планирования, его роли в подготовке и организации ОЭР; убежденность в необходимости планирования ОЭР; принятие на себя ответственности за конечные результаты; ориентация при выборе темы ОЭР на решение конкретных проблем практики);

- мотивационный (проявление интереса к планированию ОЭР, потребность в его качественном осуществлении, стремление добиться успеха при реализации программы).

- информационный (знания об эксперименте как методе научного исследования, сущности понятий «педагогический эксперимент», «ОЭР в школе», этапов подготовки и проведения ОЭР, методов и средств ОЭР, структуры программы ОЭР, условий эффективного проведения ОЭР);

- технологический (умения анализировать ситуацию, в которой планируется проведение ОЭР, выявлять проблемы практики и выбирать тему для ОЭР; определять объект и предмет исследования; формулировать цель ОЭР и задачи каждого ее этапа; выбирать критерии оценки ожидаемых результатов; разрабатывать гипотезу ОЭР; выбирать методы и средства работы; определять ее сроки; прогнозировать предполагаемые промежуточные и конечные результаты, возможные потери и их компенсацию; планировать последовательность действий в ходе ОЭР; проводить экспертизу программы ОЭР).

Обоснованность и достоверность основных результатов исследования обеспечены использованием положений современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками информации; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; целенаправленным анализом практики ОЭР в школе и ее планирования; экспериментальной проверкой концептуальной модели и системы мер; сочетанием качественного и количественного анализа данных; подтверждением гипотезы результатами исследования, востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем докладов и выступлений на Всероссийских и областных научно-практических конференциях и семинарах («Проблемы самоопределения молодежи в новых социально-экономических условиях» - Кемерово, 1995 г.; «Актуальные проблемы управления развивающейся школой» -Кемерово, 1996; «Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы» - Кемерово, 1996; «Социально-педагогические аспекты формирования культуры личности в условиях Кузбасского региона» - Кемерово, 1997; «Инновационные процессы в современной школе» - Кемерово, 1997; «Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы»- Москва, 1998), в ходе обсуждения на заседаниях кафедры содержания образования Кемеровского областного ИУУ, на всех видах курсового обучения учителей-экспериментаторов в период а 1994 по 1998 годы. Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 12 публикациях автора в научной печати и газете учителей Кузбасса «Педагогический поиск», использовались при разработке и реализации Программы развития системы образования Кемеровской области на 1996-1998 годы.

В настоящее время результаты исследования внедрены в практику работы Кемеровского областного ИУУ и гимназии № 22 города Белово Кемеровской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Концептуальная модель обучения учителей планированию ОЭР (в условиях СПК) обладает следующими основными свойствами: 1) она является целевой, т.е. ориентирует учителей на овладение планированием ОЭР; 2) она строится на диагностической основе, чтобы надежно устанавливать уровни готовности учителей к планированию ОЭР; 3) она основывается на современных научных взглядах на сущность и назначение ОЭР в школе и ее планирование; 4) она имеет практическую направленность, т.е. ориентирует все формы и методы обучения на выработку практических навыков планирования ОЭР; 5) она реализуется поэтапно, т.е. включает период практической деятельности учителя в школе; 6) она ориентируется на ценности конкретного результата обучения.

2. Готовность учителей к планированию ОЭР рассматривается как желаемый результат эффективного обучения планированию, сложное целенаправленное проявление личности, включающее ее убеждения, взгляды, мотивы, знания, умения и навыки.

К внутренним условиям формирования готовности относятся: убежденность учителей в необходимости планирования, оценка его значимости для организации ОЭР; мотивация, стремление к качественному осуществлению планирования, интерес к нему; самооценка собственной подготовленности к планированию, наличие необходимых знаний, умений, навыков; личный опыт осуществления планирования.

К внешним условиям формирования готовности относятся: постановка перед учителями задачи овладения планированием ОЭР, что стимулирует действия, формирует мотивацию; применение при обучении диагностики знаний, умений, навыков, что стимулирует самооценку учителями собственной подготовленности к планированию; содержание, методы и средства обучения, учитывающие типичные затруднения учителей в планировании и направленные на формирование теоретических знаний и практических навыков планирования ОЭР; создание конкретной программы ОЭР, что формирует личный опыт планирования.

3. Готовность учителей к планированию ОЭР в школе включает следующие компоненты: 1) ценностно-мировоззренческий (оценка значимости планирования, его роли в подготовке и организации ОЭР; убежденность в необходимости планирования ОЭР; принятие на себя ответственности за конечные результаты; ориентация при выборе темы ОЭР на решение конкретных проблем практики); 2) мотивационный (положительное отношение к планированию ОЭР; проявление интереса к нему, потребность в его качественном осуществлении; стремление добиться успеха при реализации программы). 3) информационный (знания об эксперименте как методе научного исследования, о сущности понятий «педагогический эксперимент», «ОЭР в школе»; этапов подготовки и проведения ОЭР; методов и средств ОЭР; структуры программы ОЭР; условий эффективного проведения ОЭР); 4) технологический (умения анализировать ситуацию, в которой планируется проведение ОЭР; выявлять проблемы практики и выбирать тему для ОЭР; определять объект и предмет исследования; формулировать цель ОЭР и задачи каждого ее этапа; выбирать критерии оценки ожидаемых результатов; выбирать методы и средства работы; определять ее сроки; прогнозировать предполагаемые промежуточные и конечные результаты, возможные потери и их компенсацию; планировать последовательность действий в ходе ОЭР; проводить экспертизу программы ОЭР).

4. В концептуальной модели обучения учителей планированию ОЭР исходным материалом выступают типичные затруднения учителей в планировании ОЭР; целью обучения является развитие умений учителей, связанных с планированием ОЭР; в качестве содержания обучения выбран спецкурс «Методика планирования ОЭР в школе»; ведущими выступают следующие группы методов обучения: методы, направленные на формирование, и совершенствование теоретических основ ОЭР и методы, направленные на формирование и совершенствование умений и навыков планирования; используются разнообразные формы учебных занятий: лекции, семинары, практические занятия, индивидуальные и групповые консультации; результатом обучения является готовность учителей, к планированию ОЭР.

5. Экспериментальная система мер по обучению учителей планированию ОЭР, разработанная на основе концептуальной модели обучения, включает в себя следующие компоненты: 1) постановку перед слушателями курсов задачи овладения планированием ОЭР; 2) проведение диагностики готовности учителей к планированию ОЭР при их обучении; 3) введение в содержание обучения спецкурса «Методика планирования ОЭР в школе», основанного на современных научных взглядах на сущность и назначение ОЭР в школе и учитывающего типичные затруднения учителей в планировании ОЭР; 4) ориентирование форм и методов обучения на выработку практических навыков планирования ОЭР; 5) реализацию поэтапного (в несколько сессий) процесса обучения, включающего период практической деятельности учителей в школе; 6) оформление и защиту каждым учителем конкретной программы ОЭР в итоге обучения на курсах, ее оценку по выработанным критериям.

6. Технологический алгоритм обучения учителей планированию ОЭР включает в себя четыре этапа: диагностический; теоретико-методологический; технологический и заключительный, диагностический. На первом этапе осуществляется диагностика уровней готовности учителей к планированию ОЭР в школе. На втором этапе происходит освоение теоретических основ ОЭР, уточнение проблемы и темы для предстоящего планирования. Третий этап посвящен формированию у учителей практических умений планировать ОЭР, созданию в общих чертах их индивидуальной программы ОЭР. На четвертом этапе происходит окончательное завершение разработки программ, их защита и оценка.

7. Проверка эффективности проверяемой системы мер требует применения критериев, характеризующих процесс, и критериев, характеризующих результат обучения.

Главным критерием, характеризующим процесс обучения, является продвижение учителей со среднего и низкого уровня готовности к планированию на высокий и высший. Конкретным выражением этого критерия служат следующие показатели: осознание значимости планирования, его роли в повышении эффективности ОЭР; положительное отношение к планированию, интерес к нему, потребность в его качественном осуществлении; глубокие знания по методологии и методике ОЭР; прочно сформированные умения планировать ОЭР.

Критерием, характеризующим результат обучения является защита учителем программы ОЭР на высшем и высоком уровне. Этот критерий включает в себя: 1) ориентацию при выборе темы ОЭР на решение наиболее значимых для учителя проблем; высокую или достаточно высокую предполагаемую эффективность программы; 2) достаточно четкое представление в программе цели ОЭР, увязку ее с задачами; 3) продуманность ресурсного обеспечения ОЭР (методического, материального); 4) наличие всех элементов программы, согласованность связей между ними; 5) наличие определения конечных и промежуточных результатов, механизма их контроля; детализированность программы.

8. В ходе экспериментальной проверки модели и системы мер по обучению учителей планированию ОЭР было замечено, что учителя, которые по собственному желанию приехали на курсы в областной ИУУ и активно включались в работу по анализу собственной практической деятельности и разработке программы, которые создали несколько вариантов программы, прежде чем представили окончательный вариант, показали более высокий уровень сформированности готовности к планированию ОЭР в школе.

В ходе исследования выявлена некоторая зависимость успешности обучения планированию ОЭР от педагогического стажа учителя. Наибольших успехов в овладении планированием добились учителя со стажем от шести до двадцати пяти лет. Молодые учителя со стажем до пяти лет испытывали затруднения, связанные с невозможностью охватить одновременно все этапы планирования, структурные элементы программы и ход ОЭР. Часть учителей со стажем более двадцати пяти лет проявила некоторый формализм по отношению к требованию разработки программы как итогового продукта деятельности на курсах.

9. В результате формирующего эксперимента все компоненты готовности учителей к планированию ОЭР получили развитие. Об эффективности предложенных модели и системы мер свидетельствует динамика увеличения показателей сформированности готовности к планированию ОЭР учителей экспериментальной группы: ценностно-мировоззренческого компонента - на 38,5%, мотивационного - на 15,4%, информационного - на 76,9%, технологического - на 50%. При этом в контрольной группе показатели роста ниже.

В результате разработки и защиты программ ОЭР более половины учителей (57%) продемонстрировали полную готовность к планированию ОЭР. Это выразилось в том, что их программы были защищены на высоком и высшем уровне по всем избранным критериям. Остальные 43% учителей показали частичную готовность к планированию ОЭР. Она заключалась в том, что их программы по отдельным критериям (полнота, контролируемость) получили оценки, соответствующие низкому и среднему уровням готовности.

Результаты проведенного обучения свидетельствуют о позитивных изменениях и в группе учителей гимназии № 22 города Белово. По итогам защиты программ ОЭР высокий и высший уровни готовности к планированию ОЭР продемонстрировали 52% учителей.

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать некоторые общие выводы:

1. Установлено, что в современных условиях одним из механизмов развития школы является формирующий эксперимент, преследующий целью создание новой педагогической практики, или опытно-экспериментальная работа. Повышение результативности ОЭР создает новые возможности для развития школы.

Значительный размах ОЭР в школах, объективная сложность этой работы, потребность повышения ее результативности в условиях перехода школ в режим развития требуют разработки новых теоретических идей и методических подходов к ее организации. Улучшение качества ОЭР невозможно без ее планирования, которое способно существенно уменьшить вероятность негативных последствий, так как упорядочивает работу, сосредотачивает внимание на ее главных целях. Все это требует специального обучения учителей в СПК планированию ОЭР.

2. Предложено рабочее определение ОЭР в школе. ОЭР рассматривается нами как целенаправленный, предварительно подготовленный, по возможности, строго контролируемый и управляемый процесс изменений в школьной практике с обязательной фиксацией: стартовых условий; гипотезы и ожидаемых результатов; экспериментальных факторов, т.е. тех изменений, которые преднамеренно вносятся экспериментатором; условий эксперимента; реальных результатов.

3. В ходе проблемно-ориентированного анализа состояния и проблем практики ОЭР в школе установлено, что наиболее слабым аспектом в деятельности учителей-экспериментаторов является планирование ОЭР, следствием чего являются непродуманные программы ОЭР либо вовсе их отсутствие, что влечет за собой затруднения в фиксировании хода и результатов ОЭР, в обобщении результатов, оценке эффективности всей работы.

Анализ практики ОЭР в школах Кемеровской области показал, что около половины учителей (46,5%), которые проводят ОЭР, специально к ней не готовилась. Лишь 26,6% учителей-экспериментаторов имеют специальную программу ОЭР.

Выявлены проблемы практики планирования ОЭР в школе: 1) при планировании учителями своей ОЭР не осуществляется анализ ситуации, в которой происходит ОЭР, и прогноз тенденций ее изменения; 2) не осуществляется глубокий анализ конкретных проблем, возникающих в практике учителя, на преодоление которых и направлена ОЭР;. 3) в процессе планирования отсутствует целеполатание; 4) определение задач ОЭР нередко происходит формально, без соотнесения с этапами и промежуточными результатами ОЭР; 5) не прогнозируются возможные негативные последствия, отрицательные результаты ОЭР и способы их компенсации; 6) выбор средств и методов ОЭР часто осуществляется произвольно, без учета задач; 7) не разрабатывается последовательность действий в ходе ОЭР.

4. Предложены рабочие определения планирования ОЭР в школе и его основного продукта - программы ОЭР.

Под планированием ОЭР в школе мы понимаем организованный, целенаправленный и управляемый процесс разработки программы ОЭР, включающий анализ эффективности деятельности учителя в контексте образовательной ситуации, выявление проблем этой деятельности, целеполагание и определение того, что, когда, как и с помощью каких средств должно быть сделано для достижения цели.

Программа ОЭР - это основной продукт и непосредственный результат процесса планирования, представляющий собой нормативную модель деятельности учителя-экспериментатора, определяющую исходное состояние планируемой системы, образ ее желаемого будущего, состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему.

5. Охарактеризовано назначение планирования ОЭР в школе, которое заключается в следующем:

1) преодоление неопределенности деятельности учителя в ходе ОЭР, создание согласованной, скоординированной структуры действий;

2) сосредоточение внимания на главных целях ОЭР, моделирование образа желаемого будущего;

3) определение рационального подхода к достижению целей ОЭР;

4) определение требований к процессу и результатам ОЭР, критериев и показателей ее оценки и, таким образом, облегчение экспертизы процесса и результатов ОЭР.

6. Разработано положение о готовности учителей к планированию ОЭР как желаемом результате эффективного обучения планированию в условиях СПК и модельные представления о сущности и содержании готовности учителей к планированию ОЭР, согласно которым в ее составе выделяют следующие компоненты: ч

- ценностно-мировоззренческий (оценка значимости планирования, его роли в подготовке? и организации ОЭР, принятие на себя ответственности за конечные результаты, ориентация при выборе темы ОЭР на решение конкретных проблем практики);

- мотивационный (положительное отношение к планированию ОЭР; проявление интереса к нему, потребность в его качественном осуществлении; стремление добиться успеха при реализации программы);

- информационный (знания об эксперименте как методе научного исследования, о сущности понятий «педагогический эксперимент», «ОЭР в школе», этапов подготовки и проведения ОЭР, методов и средств ОЭР, состава и структуры программы ОЭР, условий эффективного проведения ОЭР);

- технологический (умения анализировать ситуацию, в которой планируется проведение ОЭР; выявлять проблемы практики и выбирать тему для ОЭР; определять объект и предмет исследования; формулировать цель ОЭР и задачи каждого ее этапа; выбирать критерии оценки ожидаемых результатов; разрабатывать гипотезу ОЭР; выбирать методы и средства работы; определять ее сроки; прогнозировать предполагаемые промежуточные и конечные результаты, возможные потери и их компенсацию; планировать последовательность действий в ходе ОЭР; проводить экспертизу программы ОЭР);

Для оценки сформированности готовности учителей к планированию ОЭР разработаны уровни и соответствующие им показатели готовности.

7. В процессе исследования разработана концептуальная модель обучения учителей планированию ОЭР (в условиях СПК), основанная на анализе практики обучения учителей-экспериментаторов ОЭР и ее планированию и включающая в себя совокупность принципов, требуемых свойств, целей, задач, содержания, методов и средств обучения, критериев оценки процесса и результата обучения.

8. Определена экспериментальная система мер по обучению учителей планированию ОЭР в школе, включающая в себя следующие компоненты: 1) постановку перед слушателями курсов задачи овладения планированием ОЭР; 2) проведение диагностики готовности учителей к планированию ОЭР при их обучении; 3) введение в содержание обучения спецкурса «Методика планирования ОЭР в школе», основанного на современных научных взглядах на сущность и назначение ОЭР в школе и учитывающего типичные затруднения учителей в планировании ОЭР; 4) ориентирование форм и методов обучения на выработку практических навыков планирования ОЭР; 5) реализацию поэтапного (в несколько сессий) процесса обучения, включающего период практической деятельности учителей в школе; 6) оформление и защиту каждым учителем конкретной программы ОЭР в итоге обучения на курсах, ее оценку по выработанным критериям.

9. Разработаны критерии оценки процесса и результата обучения учителей планированию ОЭР.

Критерием, характеризующим процесс обучения, является продвижение учителей со среднего и низкого уровня готовности к планированию ОЭР на высокий и высший. Конкретным выражением этого критерия служат следующие показатели: осознание значимости планирования, его роли в повышении эффективности ОЭР; положительное отношение к планированию, интерес к нему, потребность в его качественном осуществлении; глубокие знания по методологии и методике ОЭР; прочно сформированные умения планировать ОЭР.

Критерием, характеризующим результат обучения является защита учителем программы ОЭР на высшем и высоком уровне. Выражением этого критерия служат показатели: ориентация при выборе темы ОЭР на решение наиболее значимых для учителя проблем, высокая предполагаемая эффективность программы; достаточно четкое представление в программе цели ОЭР, увязка ее с задачами; продуманность ресурсного обеспечения ОЭР (методического, материального); наличие всех элементов программы, согласованность связей между ними; наличие определения конечных и промежуточных результатов, механизма их контроля, детализированность программы.

10. В ходе экспериментальной проверки установлена положительная динамика уровней готовности учителей к планированию ОЭР в школе: уменьшилось число учителей с низким (с 35 до 8%) и средним (с 61 до 19%) уровнем готовности, увеличилось число учителей с высоким (с 4 до 58%) и высшим (с 0 до 15%) уровнем готовности.

В результате разработки и защиты программ ОЭР более половины учителей (57%) продемонстрировали полную готовность к планированию ОЭР в школе.

11. Определены условия эффективности модели и системы мер по обучению учителей планированию ОЭР в школе: наличие четкой целевой установки курсового обучения; использование при диагностике готовности учителей к планированию ОЭР различных методов; наличие критериев оценки готовности к планированию ОЭР; построение содержания обучения с учетом типичных затруднений в планировании ОЭР; использование в процессе обучения учебно-методических пособий «Эксперимент в школе: организация и управление» и «Культура опытно-экспериментальной работы учителя»; организация самостоятельной работы каждого слушателя в ходе курсов; оптимальное количество практических занятий; опора на опыт обучающихся.

Таким образом, результаты теоретического анализа проблемы и материалы экспериментальной проверки подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и экспериментальный материал требует дальнейшего развития и уточнения.

Представляется перспективной разработка проблемы проведения ОЭР в школе и анализа ее результатов. В дальнейшем исследовании, на наш взгляд, нуждается вопрос о подготовке учителя к этой деятельности. Речь идет о разработке системы обучения проведению ОЭР и ее мониторингу. Заслуживает отдельного рассмотрения вопрос о подготовке в СПК руководителей школы (в частности заместителей директоров по научно-методической работе) к управлению этими процессами. Необходима также разработка учебно-методических пособий, видеоматериалов, компьютерных программ для обучения педагогов-экспериментаторов (учителей и руководителей школ) в СПК.

Перечисленные проблемы позволяют определить возможные направления нашей дальнейшей исследовательской работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Овчинникова, Евгения Геннадьевна, Москва

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

2. Агафонов В.А. Анализ стратегий и разработка комплексных программ. М.: Наука, 1990.-216 с.

3. Акофф Р. Планирование будущего корпорации: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1985. -327 с.

4. Йг- 4. Акофф Р. Планирование в больших экономических системах: Пер. с англ.- М.: Советское радио, 1972. 224 с.

5. Ф 5. Актуальные проблемы опытно-экспериментальной работы школ / Под ред. И.С. Батракова. С.-Пб.: Образование, 1992. - 50 с.

6. Актуальные проблемы управления развивающейся школой: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Т.С. Паниной, С.Е. Соколовой, Е.Г. Овчинниковой. Кемерово, 1996, -213 с.

7. Алексеев И.С. Эксперимент // БСЭ. 3-е изд.- М., 1978,- Т.30.- С. 6-7.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации.- М.: Просвещение, 1991. 159 с.1. Фк

9. Антонюк Г.А. Социальное проектирование. Минск: Наука и техника, 1978. - 128 с.

10. Артемов В.А. Естественный эксперимент и его применение в школе первой ступени.

11. М.: Издание медико-педагогической станции Наркомпроса, 1927. 91 с.

12. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974. - 48 с.

13. Архангельский С.И., Михеев В.И., Перельцвайг Ю.М. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. М.: Знание,1975.- 43 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

15. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление,- М.: Политиздат, 1981.-432 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 251 с.

18. Бабанский Ю.К. Педагогический эксперимент // Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. В.И.Журавлева,-М.: Просвещение, 1988. С. 91-106.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

20. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование // Советская педагогика. 1990. -№1,-С. 94-97.

21. Беляев В.И. Из опыта экспериментальных учреждений Наркомпроса РСФСР // Советская педагогика. 1988. - № 1. - С. 109-114.

22. Бенвенисте Г. Овладение политикой планирования: Создание реально выполнимых планов и политики, которая ведет к переменам: Пер. с англ./ Под ред. М. Калантаро-вой. М., 1994. - 304 с.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения М.: Изд-во ИПО РАО, 1995.-336 с.

24. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. -191 с.

25. Бирюков Б.В., Гастев Ю.А., Геллер Е.С. Моделирование // БСЭ. 3-е изд.- М., 1974. -Т.16.-С. 393-395.

26. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996,-№1,-С. 3-8.

27. Ботвинников А.Д. Методы исследования в частных дидактиках (на примере черчения).- М.: Просвещение, 1964. -112 с.

28. Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. - № 12. - 36-40.

29. Быков В.В. Научный эксперимент,- М.: Наука, 1989. 176 с.

30. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека.- М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высш. шк., 1991.-207 с.

32. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические вопросы контекстного обучения // Теория и практика контекстного обучения в вузе. М.: НИИВШ, 1984. - 48 с.

33. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987.- 184 с.

34. Вершловский С.Г. Система образования взрослых как объект прогнозирования // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. 1997. - № 9. - С. 11-15.

35. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В.Е.Гмурмана. М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

36. Вооглайд Ю. Выпускная работа как метод обучения руководящих работников // Методы в деле повышения квалификации: Материалы научно-практической конференции.-Таллин: Валгус, 1986. 4.1. -С. 98-102.

37. Вооглайд Ю. Критерии оценки выпускной работы // Методы в деле повышения квалификации: Материалы научно-практической конференции. Таллин: Валгус, 1986. -4.1.-С. 121-127.

38. Вопросы деятельности экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР, Западной Европе и США: Сб. науч. тр. / Под ред. Н. П. Кузина, А. И. Пискуно-ва. М.: НИИОП, 1980. - 95 с.

39. Воробьев Г.В. Условия эффективности эксперимента в педагогике // Советская педагогика. -1981. -№ 5. С. 99-106.

40. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога.- Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. 421 с.

41. Гаврилин А.В. Концептуальный подход при организации курсов повышения квалификации педагогов // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 2. - М.: РИПКРО МО РФ, 1993. -С. 129-132.

42. Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей // Педагогика. 1993. -№ 1.- С. 110-115.

43. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология. -Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1986. 121 с.

44. Глазунова О .И., Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б. Управленческая деятельность: прорыв к новому качеству // Народное образование. 1989. -№ 5. - С. 32-38.

45. Глазунова О.И., Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б., Жегалин В.А. Выращиваем. новое качество // Народное образование.- 1990. -№ 1,- С. 23-30.

46. Горбунова JI.JI. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук.-Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1988. 188 с.

47. ГромковаМ.Т. Образование взрослых («здесь и теперь»). М.: Изд-во МСХА, 1995. -136 с.

48. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования (Технология прорыва в будущее). М.: Независимый Методологический Университет, 1992. -191 с.

49. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования.- М.: Московская академия развития образования, 1996. 545 с.

50. Громыко Ю.В:, Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 31-37.

51. Громыко Ю., Давыдов В., Лазарев В.,Рубцов В., Слободчиков В. Концепция прогноза развития образования до 2015 года // Народное образование. 1993. - № 1. - с. 17-27; № 2. - С. 3-7.

52. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности.- М.: Интерпракс, 1994. -136 с.

53. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.-С. 64-89.

54. Давыдов В.В., Лазарев B.C., Неверкович С.Д. К проблеме совершенствования методов подготовки руководителей // Психологический журнал. 1989. - Т.10. - № 1. - С. 32-41.

55. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности.- Минск: Изд-во БГУ, 1976. 176 с.

56. Ерохина М.С. Научно-методические проблемы инновационной деятельности в школах Псковской области // Инновационная деятельность в системе образования: Сб. материалов научно-практической конференции.- Псков, 1995. С. 8-10.

57. Естественный эксперимент и его школьное применение / Под ред. А.Ф. Лазурского. — Петроград, 1918. 192 с.

58. Жуйкова P.M. Социальный эксперимент, прогноз, план // Философско-социологические проблемы развитого социализма / Науч. ред. М.Б. Садыков. Казань: Изд-во Казанского университета, 1976. -С. 178-199.

59. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании: Сб. науч. тр. Тюмень, 1990. - С. 5-14.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

61. Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. Тюмень, 1993.-275 с.

62. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь.- М.: Знание, 1980. 96 с.

63. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - № 2. -С. 9-14.1. Л' f*г ■

64. Зайцева Е., Мерцалова Т. Управление экспериментальной деятельностью в школе // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. - Вып.4. - С. 100-102.

65. Занков JL В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 148 с.

66. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя. М.: Новая школа, Б.г. - 68 с.

67. Зверева В.И., Мартынова Г.А. Деятельность директора по развитию инновационных процессов в школе // Управление развитием инновационных процессов в школе / Науч. ред. Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. М.: Прометей, 1995. - С. 149 -160.

68. Зих О. Логические и методологические аспекты эксперимента // Мировоззренческие и методологические проблемы научной абстракции: Пер. с польск. М.: Издательство иностранной литературы, 1960. - С. 302-379.

69. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 60-67.

70. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дис. канд. пед. наук. С.-Пб., 1995. - 167 с.

71. Иванова Л.А., Жданова С:П., Каплунович Т. А. Моделирование системы управления инновационной деятельностью в образовании: Научно-методические рекомендации. -Новгород: Изд-во НРЦРО, 1997. 39 с.

72. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогических кадров народного образования / Под ред. Е.П.Тонконогой. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1977. - 100 с.

73. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента (в исследовании проблем программированного обучения). — М.: Знание, 1975. 124 с.

74. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Логос, 1994. - 208 с.

75. Инновационные процессы в школах России / Под ред. И.Д. Чечель. -М., 1997. — 89 с.

76. Калюве Л. де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения: Пер. с англ. -Калуга: Калужский институт социологии, 1993. 240 с.

77. Капица П.Л. Планирование в науке // Эксперимент. Теория. Практика: Статьи и выступления. М.: Наука, 1987. - С. 159-164.

78. Каплунович И.Я., Пушкина Т.А. Концептуально-технологическая модель развивающего обучения в системе повышения квалификации педагогов: Методические рекомендации,- Новгород: Изд-во НИПКиПРО, 1993. 34 с.

79. Кинг У., Клиланд Д. Стратегическое планирование и хозяйственная политика: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1982. - 399 с.

80. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. 176 с.

81. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. -М.: Наука, 1997. 223 с.

82. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. -1996,-№2.-С. 14-21.

83. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление: Пер. с англ. М.: Сов. радио, 1974. - 280 с.

84. Ковкина Ф.С. Организационно-педагогические основы подготовки руководителей образовательных учреждений к опытно-экспериментальной работе (в деятельности ИПК): Дис. канд. пед. наук. М., 1997. -326 с.

85. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. С. -Пб.: ИОВ РАО, 1996. -122 с.

86. Котляров И.В. Теоретические основы социального проектирования / Под ред. Е.М. Ба-босова. Минск: Наука и техника, 1989. - 188 с.

87. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань, 1975. - 178 с.

88. Кошелева Е.А. К проблеме изучения эффективности обучения слушателей ФППК ОНО // Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ: Методические рекомендации.- М.: Прометей, 1993.- С. 127-131.

89. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - С. 107-122.

90. Краевский В.В. Повышение квалификации педагога что это значит сегодня: Методическое пособие. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. - 52 с.

91. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

92. Кричевский В.Ю. Четыре уровня школьного поиска // Народное образование. 1997. -№1,-С. 12-14.

93. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной неграмотности // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. 1997.- № 9. - С. 3-7.

94. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

95. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1970. - 104 с.

96. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций: Пер. с англ.: В 2 т. М.: Прогресс.- Т.1.-1981. - 495 с.

97. Куприян А.П. Методологические проблемы социального эксперимента. М.: Изд-во Московского ун-та, 1971. - 157 с.

98. Куприян А.П. Проблема эксперимента в системе общественной практики. М.: Наука, 1981.- 168 с.

99. Кустов J1.M. Подготовка учителей трудового обучения к исследовательской деятельности в условиях СПК: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 193 с.

100. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.-Таллин: Валгус,1980.-334 с.

101. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980. - 391 с.

102. Лазарев B.C. Планирование как главное направление и исходный принцип исследования в психологии управления // Вопросы психологии. 1980. - № 6. - С. 25-33.

103. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М.: Голден Ант, 1994. - 82 с.

104. Лазарев B.C., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

105. Лейбкинд А.Р., Руднева Е.В., Рудник Б.Л. Проблемы методологии и организации разработки комплексных программ. М.: Наука, 1983.-110с.

106. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995. - 44 с.

107. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал.1981,- Т.2. № 5. - С. 3-22.

108. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика.1992,-№9-10.-С. 65-67.

109. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

110. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

111. Междисциплинарные исследования в педагогике (методологический анализ) / Под ред. В.М. Полонского. М.: Институт теоретической педагогики и междисциплинарных исследований в образовании РАО, 1994. - 229 с.

112. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело,1993. 702 с.

113. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 256 с.

114. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школой: Концепция управления развитием школы. Новокузнецк: Изд-во НГИУУ, 1994. -63 с.

115. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе: Новая должность в современной школе: предназначение, полномочия, технология деятельности: Методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1996.- 144 с.

116. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. -1991. -№ 10.- С. 88-93.

117. Моррисей Дж. Целевое управление организацией: Пер. с англ. / Под ред. И.М. Верещагина. М.: Сов. радио, 1979. - 144 с.

118. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Дис. . канд. пед. наук-М.,1996. -153 с.

119. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

120. Назаров И.Н. Производственный эксперимент и его роль в познании. М.: Соцэкгиз, 1962. - 134 с.

121. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: Челяб. фил. ИПО МО РФ, 1995. -288 с.

122. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. -№ 5.- С. 10-15.

123. Налимов В.В. Теория эксперимента. М.: Наука, 1971. - 208 с.

124. Налимов В.В., Голикова Т.И. Логические основания планирования эксперимента. М.: Металлургия, 1981. -152 с.

125. Направления совершенствования системы управления научно-исследовательской деятельностью вузов: Сб. науч. тр. М.: НИИВШ, 1989. - 172 с.

126. Немова Н.В. Управление единичным нововведением // Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева.- М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. С. 244-260.

127. Немова Н.В., Новодворская М.О. Мотивация и стимулирование инноваторов // Управление развитием инновационных процессов в школе / Науч. ред. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. М.: Прометей, 1995. - С. 47-59.

128. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: история становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития: Учебное пособие. М.,1995. - 194 с.

129. Никитин Э.М. Зарубежный опыт повышения квалификации педагогических кадров. -М., 1995. 84 с.

130. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: АПО РАО, 1996.- 130 с.

131. Новикова Т.В. От идеи до внедрения // Советская педагогика. 1986. -№ 8. - С. 46-50.

132. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Редактор-составитель Н.Б.Крылова.- М., 1995. Вып.1. -113 с.

133. Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы: Материалы научно-практической конференции. С.-Пб, 1997. - 135 с.

134. Овсянников А. и др. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование. 1993. - № 6. - С. 16-27.

135. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: организация, управление, пути развития: Словарь основных терминов. С.-Пб., 1994. - 49 с.

136. Организация деятельности экспериментальных площадок / Отв. ред. Л.Е.Курнешова.-М.: Центр инноваций в педагогике, 1996. 80 с.

137. Организация деятельности экспериментальных площадок / Отв.ред. Л.Е. Курнешова.-М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. 4.2. -128 с.

138. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования: Методическое пособие / Под ред. А. П. Беляевой.- С.-Пб.: НИИ профтехобразования АПН СССР, 1992. -128 с.

139. Орлов О.С. Как составить образовательную программу? Научно -методические основы конструирования образовательных программ: Пособие. Новгород: НРЦРО, 1997.-55 с.

140. Орлов О.С., Каплунович Т.А., Петрова Н.О. Организация опытно-экспериментальной работы как формы повышения квалификации и подготовки кадров к аттестации: Пособие.- Новгород: НРЦРО, 1997. 57 с.

141. Пахомов Б.Я. Место эксперимента в научном познании // Современные проблемы теории познания диалектического материализма. М.: Мысль, 1970. - Т.2. - С. 343-363.

142. Педагог и исследовательская работа над детьми: Сб. статей / Под ред. М.Я. Басова. — Л., 1925.-215 с.

143. Педагогическая диагностика как условие формирования содержания повышения квалификации: Методические рекомендации. С.-Пб.: Всероссийский институт повышения квалификации инженерно-педагогических работников, 1993. - 21 с.

144. Петрова В.И. О педагогическом эксперименте в изучении процессов воспитания // Советская педагогика. -1974. № 9. - С. 20-29.

145. Пикан В.В. Дифференциация обучения руководителей школ на основе стартовой диагностики их подготовки // Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ: Методические рекомендации.- М.: Прометей, 1993.- С. 23-28.

146. Плахова Л.М. Программа развития гимназии № 1514 (52) Юго-Западного округа города Москвы. М.: Новая школа, 1995. -160 с.

147. Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Э.М. Никитина, Т.С. Паниной, С.Е. Соколовой. Кемерово, 1996. - 382 с.

148. Повышение квалификации педагогических кадров: Содержание работы курсов повышения квалификации руководящих и методических кадров школ: Сб. науч. тр. / Под ред. А.В. Даринского, Е.П. Тонконогой.-Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1976. 114 с.

149. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

150. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

151. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. - 64 с.

152. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

153. Попов С.С. Особенности повышения квалификации работников образования в условиях их аттестации // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. науч. тр. -Вып.З.: В 2 ч. М.: РИПКРО.- Ч.2.-1994. - С. 35-47.

154. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений/Вступит. ст. В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

155. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев: Радянська школа, 1988. - 187 с.

156. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народное образование. 1989. - № 9. - С. 33-38.

157. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования.- М.: Новая школа, 1997. 352 с.

158. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.-272 с.

159. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А.Данилова, Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

160. Проблемы непрерывного образования взрослых: Сб.науч. тр. / Под ред. В. Г. Онушки-на, В.А. Тарасова,- Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1979. 77 с.

161. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

162. Проблемы развития управленческого мышления и деятельности / Под ред. Ю.В. Громыко. М.: АПН СССР, 1991. - 215 с.

163. Проблемы функционирования и развития системы образования города Кемерова: Коллективная монография / Под ред. Н.П. Неворотовой. Кемерово, 1996. - 168 с.

164. Проекты концепций и программ реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования Российской Федерации / Под общей ред. Э.М. Никитина. М., 1993. - 71 с.

165. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: Методические рекомендации / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Т.Г. Браже, А.Е. Марон. Л., 1980.- 142 с.

166. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: Материалы юбилейной научно-практической конференции / Под общей ред. Э.М. Никитина, И.Д. Чечель. М.: АПКиПРО МОПО РФ, 1998. - 288 с.

167. Развитие исследовательской направленности учителя в процессе повышения его квалификации: Методические рекомендации. Л.: АПН СССР, 1990. - 27 с.

168. Развитие системы образования Кемеровской области на 1996-1998 годы: Программа. -Кемерово, 1996. 61 с.

169. Рогачева Н.А. Регулирование инновационных процессов // Управление развитием инновационных процессов в школе / Науч. ред. Т.П. Шамова, П.И. Третьяков. М.: Прометей, 1995. -С. 78-88.

170. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). М., 1992. - 154 с.

171. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). М., 1993. - 194 с.

172. Рывкина Р.В., Винокур А.В. Социальный эксперимент. Новосибирск: Наука, 1968. -173 с.

173. Рындак В.Г., Стром А.А. Развитие исследовательских умений учителя в условиях института повышения квалификации // Инновационная деятельность в системе образова ния: Материалы научно-практической конференции. Псков, 1995. - С. 33-35.

174. Сивоконь П.Е. Методологические проблемы естественнонаучного эксперимента.- М.: Изд-во Московского университета, 1968. 370 с.

175. Сиденко А.С. Нужен ли эксперимент практику? //Школьные технологии. 1997. - № 1.- С. 71-79.

176. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя.- М.: Международная педагогическая академия, 1995. 192 с.

177. Синк Д.С. Управление производительностью: планирование, измерение и оценка, контроль и повышение: Пер. с англ. / Общ. ред. В.И. Данилова-Данильяна. М.: Прогресс, 1989. - 528 с.

178. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

179. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

180. Спирин Л.Ф. Педагогический эксперимент в области воспитания // Методы педагогических исследований: Лекции / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1972. - С. 34-61.

181. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

182. Теоретические основы совершенствования профессионального мастерства учителей гуманитарных дисциплин в системе повышения квалификации: Сб. науч. тр. / Под ред. Т.Г. Браже. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. - 106 с.

183. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

184. Топоровский В.П. Подготовка директора школы к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук.- С.-Пб., 1994. 190 с.

185. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента.- М.: Новая школа, 1997. 288 с.

186. Третьяков П.И., Куховаренкова Н.В., Эрреро В.Е., Церковникова Н.В. Измайловская гимназия в педагогическом поиске // Управление развитием инновационных процессов в школе / Науч. ред. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. М.: Прометей, 1995. - С. 143-149.

187. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. JL: Изд-во ЛГУ, 1988. - 343 с.

188. Тугаринов В.П. Предвидение и современность. Л.: Лениздат, 1976.-351 с.

189. Тюлю Г.М., Малинин А.Н. Как изучать инновационные процессы в регионе // Управление развитием инновационных процессов в школе / Науч.ред. Т. И. Шамова, П. И. Третьяков. -М.: Прометей, 1995. С. 72-78.

190. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

191. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168 с.

192. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева.- М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. 336 с.

193. Ушенина Л.В. Изучение инновационного педагогического опыта в условиях ИУУ как фактор стимулирования творчества учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук.- С.-Пб., 1995.- 17 с.

194. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

195. Хикс Ч. Основные принципы планирования эксперимента: Пер. с англ. / Под ред. В.В.Налимова. М.: Мир, 1967. - 406 с.

196. Холл А.Д. Опыт методологии для системотехники: Пер. с англ./ Под ред. Г.Н. Пивова-рова. М.: Сов.радио, 1975. - 448 с.

197. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. - 62 с.

198. Хомерики О.Г. Оценка и выбор новшеств начало инновационного процесса // Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева. -М.: ЦСиЭИ, 1997. - С. 231-243.

199. Храмович М.А. Научный эксперимент, его место и роль в познании.-Минск: Изд-во БГУ, 1972. 232 с.

200. Хрусталева Р.Ю. Исследовательская деятельность учителей и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1980. -17 с.

201. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). М.: Педагогика, 1986. -184 с.

202. Цукер А.А., Чидарян А.П. Ценностно-ориентированная подготовка педагогов к инновационной деятельности: проекты и пути осуществления // Сибирь. Философия. Образование. 1997.- № 1. - С. 69-81.

203. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997. - 48 с.

204. Чегодаев Н.М. Технологическое обеспечение последипломного образования педагогических кадров в условиях ИПК // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. 1997. - № 9. - С. 26-27.

205. Чернов А.П. Мысленный эксперимент. М.: Наука, 1979. - 206 с.

206. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.- М.: Наука, 1982.- 184 с.

207. Шадриков В .Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 181 с.

208. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 64 с.

209. Шамова Т.И., Тюлю Г.М. Что такое педагогические инновации и зачем они нужны // Управление развитием инновационных процессов в школе / Науч. ред. Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. М.: Прометей, 1995. - С. 6-23.

210. Шаталов В.Ф. Путь поиска. С.-Пб.: Лань, 1996. - 64 с.

211. Шацкий С.Т. Курсы как организующая сила в педагогическом деле // Пед. соч.: В 4 т. -М.: Просвещение. Т.2. - 1964,- С. 142-158.

212. Шерайзина Р.М., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя : В помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений. Новгород: Изд-во НовГУ, 1994. - 58 с.

213. Штульман Э.А. Специфика методического эксперимента // Советская педагогика. -1988 .-№3,- С. 61-65.

214. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М.Поташника. М., 1991.-214 с.

215. Эксперимент в школьной практике: В 2 ч. М.: Новая школа. - 4.2. -1991. - 60 с.

216. Эксперимент. Модель. Теория / Под ред. Г. Герц, М.Э. Омельяновского. М.- Берлин: Наука, 1982. - 335 с.

217. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании: Методическое пособие. М.: ЦС ПО РСФСР, 1991. - 91 с.

218. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике // Советская педагогика.-1991 .-№11. С. 21-25.

219. Яцкевич С.А. Социальный эксперимент и научное управление обществом. Минск: Изд-во «Университетское», 1984. - 143 с.